一、师范教育与教师教育
(一)师范教育的产生及其内涵
教师虽然是人类最古老的职业之一，但在漫长的古代，教师的养成方式却一直处于经验一模仿阶段，直到文艺复兴后欧洲的工业革命急需大量有文化有技术的劳动者从而颁布了义务教育法，教师的养成方式才得以改变。为了保障义务教育对大量师资的需求，西方国家逐渐建立起专门培养教师的师范学校。1681年，法国“基督教兄弟会”(TheBrotherofChristianSchools)神甫拉萨尔于兰斯创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教育的滥觞；后来，德、奥等国开始出现短期师资训练机构；再后来的1765年，德国首创了专门培养师资的国立师范学校，随后，师范教育在西方发达国家迅速展开，并于清朝末年传入我国。1897年盛宣怀在上海创办的南洋公学师范院是我国师范教育之始。
虽然师范教育(NormalEducation)产生之后在世界各国的历史、文化背景中有着不同程度的发展，其制度也不尽相同，但师范教育作为特定历史阶段的特定概念及发挥的特定作用，却始终具有以下几个共同特点：(1)从形式看，主要是终结性的教师职前教育；(2)从办学模式看，师范教育是独立、封闭的——师范院校从低级到高级自成一体，实行定向招生、定向教育、定向分配和免交学费政策；(3)从内容看，师范教育的专业设置往往局限于教师未来所教学科。
(二)教师教育的内涵及其特点
“教师教育”(TeacherEducation)这一概念产生于20世纪3O年代左右的美国。当时的美国人认为：传统的一次性师范教育已经过时，无法满足社会需求，强烈要求其向终身性的“教师教育”变革。随后，德国、日本等也先后掀起了向教师教育的转变之风。20世纪90年代左右，“教师教育”这一概念首先被理论界引入我国，到2001年国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》，首次正式在政府文件中使用“教师教育”这一概念，并提出了一系列教师教育改革的措施，他宣告了我国教师教育改革的全面开始。
综观世界各国对“教师教育”这一概念的使用及相应的改革，我们认为“教师教育”就是：“在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、入职培训和在职研修通盘考虑、整体设计，体现了对教师的教育是连续性的、可发展的、一体化的。”具体说来，他主要具有以下一些特点：(1)教师教育包括教师职前、入职与在职教育；(2)教师教育体制具有开放性，即非师范院校也可以进行教师培养，教师资格制度替代了师范生的定向培养制度；(3)教师教育的学历层次明显提高；(4)教师教育的形式有正规的学校教育也有非正规的教师个人自主学习——其学科内容更为丰富。
二、我国“师范教育”向“教师教育”转变的必要性
(一)“师范教育”向“教师教育”转变是一种国际趋势
第一次世界大战以后，西方经济、文化、科技、教育等迅猛发展。随着社会发展水平的总体提高、科学技术知识更新的加速、义务教育年限的延长以及教师地位的不断提高，使得在职教师需要不断更新知识结构并提高教育教学水平，而职前教师在学历及知识储备等方面需要建立在更高的程度上。如此一来，原有的师范教育已无力完成这较高要求的使命。于是，一些发达国家师范教育领域出现了教师职前培养和在职进修并举、师范学校升格为师范学院或师范大学、综合大学也培养培训教师等改革，即从“师范教育”向“教师教育”转变。比如美国，20世纪20年代开始，一些培养小学教师的师范学校被相继升格为师范学院，中学教师则由综合大学培养，到30年代左右，美国已有州立师范学院125所，市立师范学院3所，私立师范学院6所，到40年代，“师范学校”在美国已经过时，到60年代，师范学院又开始向具有多目标的综合大学发展，中小学教师全面实行教师资格制度。二战后，日本也模仿美国逐渐取消了独立封闭的师范教育体制而向开放的教师教育转变；60年代德国把培养小学教师的“专科学校”升格为教育学院；英国也取消了“地区师资培训组织”，统一把中小学教师的培养培训工作交给了“教育学院”、综合大学和“多科技术学院”。此外，较早从“师范教育”向“教师教育”转变的还有韩国、法国、加拿大等国家。随着2O世纪终身教育思想、教师专业化理论的不断成熟与全球化，各国教师教育改革更加深入：职前职后教育一体化，教师资格证制度全面实施，课程设置不断更新，结构层次上移……现在，世界上许多国家都已加入这样的改革行列，传统“师范教育”向新型“教师教育”转变已成为一种国际趋势。在这样的情况下，中国的师范教育要发展，要与世界接轨，也必须向教师教育转变。
(二)新形势下我国师范教育存在诸多问题
1978年改革开放以来，我国社会与经济发展水平都有了很大提高，基础教育领域也进行了诸多变革。在这种新形势下，我国师范教育存在的问题日益突显，成为其向“教师教育”转变的必然性之一。
1．封闭定向的师范教育体制不适应市场经济中的人才竞争机制
随着我国市场经济体制的确立，市场成为社会资源生产与分配的主要调节者，人力资源也不例外。近年来，在实行“双向选择”的就业市场，作为原师范院校毕业生唯一用人单位的中小学，他完全可以依据实际需要自主地选择人才，而不一定必须录用来自师范院校的毕业生，这使得师范院校的定向培养失去意义。而另一方面，师范院校的高度独立与封闭，使其缺乏与综合大学的竞争意识，学科建设不足，对学生更注重基础知识的培养，毕业生学术水平不高，势必导致学生在就业市场的竞争力不及综合大学毕业生。
2．结构层次偏低、专业化程度不高，无法满足基础教育对师资的质量要求
过去，我国经济发展水平低，教育普及程度不高，中小学对教师的需求主要是数量上的满足。这种情况下，独立封闭的师范院校大量地定向培养教师无疑是最好最快捷的方式。但如今，生活水平有所提高的人们对优质教育的需求大大增加，义务教育基本普及，基础教育不断改革等形势使中小学对教师质量提出了较高的要求。而我国师范教育结构层次偏低，在高等教育大众化的大环境下却还存在大量中等师范学校，学历的低层次化势必导致教师的知识储备不足；另一方面，师范院校的专业设置过细，造成师范生的知识面窄；加上其教育类课程老化且一般只有“老三门”(教育学、心理学和学科教学论)，使师范生的教师专业化程度不高，这些与中小学对高质量教师的需求是不相适应的。
3．师范教育的终结性以及与职后培训的分离与倒挂不利于教师终身教育体系的建立
我国师范教育基本上是一次性的终结教育，只管教师的职前培养，对职后教师培训少有过问。这种职前培养与职后培训的分离使得教师培养培训在课程安排与内容上无法统一规划，常造成内容反复、资源浪费的现象。另外，我国在职教师培训往往由教育学院与教师进修校负责，而这两类学校的教学设备与师资水平总体上都低于同级师范院校，所以往往造成接受过较高层次教育的教师再到水平相对较低的机构进行职后培训的不合理现象。这很不利于我国教师职前职后一体化终身教育体系的建立。
三、走出误区：我国“师范教育”向“教师教育”转变过程中应形成的共识
(一)“教师教育”取代“师范教育”不只是概念上的替换，而是一场深刻的革命
实践中，不少教育工作者都错误地认为，“教师教育”取代“师范教育”只不过是概念上的替换而已，甚至认为是某些领导在语言使用上的一种“喜好”，觉得用“教师教育”而不用“师范教育”是一种时髦。有这种认识的人根本没有搞清楚“师范教育”与“教师教育”在内涵与外延上的区别。
传统的“师范教育”是指终结性的教师职前培养，而“教师教育”包括教师的职前、人职与在职三个阶段的教育，是连续且终身性的；传统“师范教育”是独立、封闭、定向的，而“教师教育”具有开放性，他允许其他非师范院校参与教师培养与培训；传统“师范教育”主要侧重于学生未来所教科目的学科知识教育，而“教师教育”在内容上超越了学科知识，扩展到教师作为社会人、专业工作者的所有方面，他包括人文教育、学科教育、专业教育、教学实践、思想品质与健康体魄等；传统“师范教育”人才培养模式单一，采用的是几年一贯制的形式，而“教师教育”培养模式多样化，有“2+2”、“3+2”、“4+2”等模式，大学后教育是他的趋势，教师资格证制度是其教学质量的保障；传统“师范教育”机构只有师范学校或师范大学，而“教师教育”机构包括各级师范院校、教育学院、教师进修校，甚至教师任职的中小学等，他既包括大学教育也包括校本教师教育……当然，“教师教育”与“师范教育”的不同还远不止这些，可见，“教师教育”取代“师范教育”并非只是文字变化，他意味着一场深刻的变革。
(二)“教师教育”取代“师范教育”是加强而不是削弱了职前培养
时下，许多人认为“师范教育”向“教师教育”转变，就是想向人们传达一种信息，即放松教师职前培养，大办教师职后培训，甚至有的学者在其文中直接用教师教育替代教师继续教育，一些领导在讲话中也常把“教师教育”与教师职后培训“混为一谈”，这些认识和做法都是极端错误的。
诚然，在知识经济与信息化时代，知识更新速度加快，作为要想跟上时代的每一个社会人来说都应该树立终身学习的观念，摒弃一次性的学校教育所学知识可以受用终身的想法，而教师因为职业关系，更应成为大家终身学习的楷模。作为国家政府，应该为教师的终身学习与终身受教育提供应有的条件，从某一方面说，“教师教育”的提出正是基于对教师职后培训的重视。但这个“重视”是相对以前极不重视而言的，而且他决不意味着对教师职前培养的轻视与削弱。相反，“教师教育”通过提高学历层次、拓宽专业类别等方式在加强教师的职前培养。:
10所大学培养目标大同小异．不同学校在表述和侧重点上略有不同，总体上看贪大求全．在实际执行上培养目标定位为学术型培养的较多，重理论，轻实践，不能突出时代特征和自身特点，没有形成师范类院校的个性特色，造成培养目标与社会需求关联度不高，致使毕业生就业方向不明确、就业率不高．
1．2课程设置不科学和培养过程较粗放
由于培养目标定位不科学，造成了各校在课程学分分布上针对性不强，具体课程设置上较为随意，不能很好地与社会需求对接［4］，具体表现为1)课程学分分配不合理公共课和专业基础学分占比过重，选修课和实践课学分占比较低，“重理论、轻实践”，与目前社会对体育类研究生人才需求不匹配;2)课程内容过时课程内容停留在本科阶段，不能与时俱进，反映不出本学科领域的发展动态，造成研究生知识面狭窄，创新能力不足;3)选修课范围受约束目前选修课大多局限在本学科或本专业内，学生不能完全按照自身需求自由选择跨学科的课程;4)授课形式单一教学组织形式大班化，在教学的各个环节中，学生始终处于被动思维、主观能动性发挥不够的状态;5)缺乏教师指导技术课是以学生自己练习为主，导师参与不多，学生技术动作不规范，基本功不扎实;6)缺乏课程质量管理由于各课程教师对课程质量掌控自由度较大，而学校相关管理部门又缺乏有效监督管理，造成教师在教学和考核上较为随意．
1．3学制缺乏弹性和师资队伍建设有待加强
这10所大学中，有4所大学能执行严格的固定学制管理，规定不能提前毕业，其余的6所大学尽管实行弹性学制，但实际上更多的是形式上的，有的学校还规定学生申请提前毕业而未能提前毕业的按结业对待．这种较固定的学制不利于学生潜能的发挥，也不利于教学效率的提高，造成一定的教育资源浪费．在师资队伍建设上，目前，一是各校普遍存在师资紧缺，学科带头人缺乏，导师队伍没有形成梯队，导师组没有跨学科教师参与的现象;二是有些导师自身学术素养不高，责任心欠缺，表现为讲课内容缺乏前沿性，“大锅饭”式的培养方式较普遍;三是有的导师参与各种社会及学术活动较多，精力分散，对学生指导互动不够．同时，这10所大学缺乏全面衡量培养模式的评价和反馈系统，学校只管在校培养，学生毕业后是否受欢迎、社会和市场的评价如何不得而知，极大影响了人才培养与社会和市场的紧密联系．
二、培养模式改进策略
2．1准确定位培养目标
1)培养目标应突出应用型社会需求的是能够独立承担体育专业技术或管理工作的高层次应用型体育专门人才．因此，围绕培养目标，应设计相关培养应用型和复合型人才为主的系列指标体系，体育学术型人才的培养应放在博士研究生培养阶段［5］;2)培养目标应注重宽领域目前体育的内涵和外延有了较大的改变和扩充，急需增加具有针对性、更加宽泛的高级体育教育训练学人才．
2．2优化调整课程结构和加强培养过程管控
1)实用性和新颖性原则要发挥师范类院校的优势，注重增加实用性和新颖性的课程．重视方法论教学，拓展研究生的知识面，增强他们的各种技能和创新能力;2)个性化和前瞻性原则坚持以人为本，围绕学生个性化发展，更多地与新兴、边缘学科结合，减少必修课的专业课程份量，增加学生选修课的自，设置跨专业和跨学科的课程［6］;3)实践性和创新性原则鼓励学生参加各种社会实践，推进优势学科创新平台和特色重点学科项目建设．开设职业生涯规划等创业课程，将第2课堂纳入课程化建设并实行创新学分认证，规定获得一定的“创新教育学分”方能毕业．建立有效的激励机制，培养学生的创新思维，提高他们的创新能力和科研能力;4)规范性和灵活性原则尊重教学规律，既继承传统又体现时代特征．允许学生提前修完学分．建议开设平台课程和方向课程，并按1级学科打基础、2级学科进行培养;5)积极推进考试招生改革研究生教育要从注重规模发展转变为注重质量提升，实行学术学位与专业学位研究生分类考试，适当减少保送生比例;6)加强培养过程各个环节的考核完善学生培养各环节质量综合测评制度，实行硕士学位论文抽检，加大研究生培养过程中的考核淘汰力度;7)实行信息披露制度建立健全体育教育训练学专业硕士研究生教学基本状态数据库、教学质量年度报告制度，建立学生毕业后跟踪评价制度．
2．3加强导师队伍建设
1)增加导师数量即把具有较高学术水平且已具备从事指导能力的教师充实到导师队伍中来，采取外引、外聘的方式改善目前导师队伍结构，通过联合培养的方式解决目前跨学科导师缺乏的问题［7］;2)提高导师队伍素质鼓励导师通过自学，培训、进修、访学等途径提高知识水平，改善知识结构，创新教学方式，增强指导能力［8］．开展教育质量月活动(包括公开课、常态课、学术争鸣活动)，要求教师针对现实、热点话题提出自己的新见解;3)加强考核监督严格导师准入门槛，对研究生导师条件作硬性规定，改革研究生导师评定办法．既要考虑到学科特点、学术水平，又要考虑师德表现、教学质量，加强履职考核．对导师履职情况实行跟踪评估，将考核结果与导师的任职资格、职称等级等挂钩［9］．
【英文摘要】In20thcentury,China''''steachereducationunderwentatransitionfromthesystemofdirectionaleducationtothesystemofmultivariate"open"education.Yettheoutmodednotionofteachertrainingstoodinthewayofprogressofteachertraining,delayingtheabove-mentionedtransition.ThatwascausedbythefactthattheteacherswereloodkeddownuponintraditionalChinesecultureandthelevelofspecializationofteachereducationwastoolow.Alongwiththeworldtrendsthateachersaretobespecialized,whathastobedonewithteachertrainingisaproblemthatshouldbeponderedoninChina''''seducationreform.
【关键词】学术性/师范性/教师专业化
academia/teachereducation/specialization
【正文】
中图分类号：G659.28文献标识码：A文章编号：1009-413X(2002)04-0005-08
当我们站在新世纪的门口来回顾上一世纪师范教育的发展历程时，不由使人想起了鲁迅先生曾说过的一件情：“前清末年，某省初开师范学堂的时候，有一位老先生听了，很为诧异，便发愤说：‘师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了！’”[1]这位老先生虽然早已作古，然而“师何以还须受教”的诘问却像幽灵般盘旋在中国师范教育的发展历程中，其影响力不能不引起我们的深思。
一
20世纪，中国师范教育发展一波三折，虽然在世纪末终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。
清末的师范教育制度便是在那位老先生的诘难声中起步的。反对师范教育者认为，既然初级和优级师范学堂的毕业生分别与中学堂、大学堂毕业生的程度相等，那根本就没有单独设置的必要。但面对不可逆转的新式教育改革潮流，清政府为解决日益突出的师资短缺的矛盾，坚持强调：“窃惟振兴教育，以养成师范为世基，故师范一途，关系至为重要。”[2]因而从学校设置、课程设置到学生管理，乃至毕业生服务年限等各方面对师范教育发展确定了国家主义的强硬基调。
这一模式在民国初期得到了进一步的强化。1914年3月，教育总长在向大总统具呈建设高等师范学校的意见中对此说得很清楚：“近来国家多故，对内急于对外，故定教育行政之方针，尤应以力图统一为第一义。”在这一方针之下，“高等师范学校，为师范学校教员所自出，又为教育根本之根本，在前清时，由各省设立，办法不能完全，宗旨或有偏重，断无统一可言。惟有将高等师范学校定为国立，由中央直辖，无论为校若干，悉以国家之精神为精神，以国家之主义为主义，以收统一之效。”[3]在这一精神主导下，高等性质的师范学校由省立改为国立，中等性质的师范学校由府立改为省立。其他管理措施基本承袭了清末的管理精神，整个师范教育呈现着集中封闭的色彩。
以国家行政手段来保障师范教育体系的独立性，来强化师范教育的特殊性，这在中国特有的文化传统和国情的条件下，显然是必要的。然而师范教育的特殊性毕竟是由其本身的发展规律所决定的。仅靠行政手段来强化师范教育的特殊性，而忽视对师范教育本身规律性的探索，这只会削弱师范教育本身的建设和师范教育地位的稳固。清末民初师范教育所留下的这一隐患，终于在新文化运动中得以暴露。
新文化运动推动下的教育改革以中学教育改革为重点，由此而波及到了师范教育。师范教育特色不显著而导致程度低下的现状成为教育界的众矢之的，要求取消师范的呼声也由此日益高涨。究其理由，有人归纳成8条：第一，师范学校的程度太低，不足应高深学问研究的要求；第二，师范教育独立，经济上很不合算；第三，师范学制是抄袭日本，现在不应仍袭此制；第四，现在的师资缺乏，应赋予综合大学以养成师范人才的责任；第五，师范学校太专门，与普通文化知识不能接近；第六，师范毕业生的成绩与普通学生并无差别，何必多此骈枝机关；第七，独立的高等师范，设备必不能完足，如归并大学，则可有完满的设备；第八，有志上进的青年多不愿入师范，如改为普通性质，则必可多收集人才于此途[4]。这些意见，说到底，无非就是强调师资培养并无特殊性，因而师范教育纯属多余。他们认为，一个人倘具有某种专长的知识尽可为师，教育原理并无秘诀，教育也并不是什么难懂的东西，因而教育科目之训练俱在可废之列。在这股思潮影响下，各地独立的师范学校纷纷归并于中学，师范生的公费待遇亦随之取消；高等师范学校除北京高等师范学校改为北京师范大学外，其他高等师范学校或升格为大学，或归并于大学，由此导致了师范教育的严重滑坡。
师范教育的衰落再次激化了师资短缺和质量不高的矛盾。据1930年的统计，当时中等学校教师中师范大学毕业者只占4.39%，高等师范学校毕业者只占11.42%，二者合计不及16%，其余80%以上的中学教师都没有受过教育专业的训练[5]。这便直接影响了中小学教育的发展。阮真先生指出：“中学国文科的师资训练，自停办高等师范以后，几乎完全没有标准了。”[6]陆殿扬先生指出，高等师范制度的取消，造成了中学英语科真正合格教员缺少的状况，“一方面教师须费长时间的暗中摸索，尝试错误，所学非所用，自感痛苦；一方面学生在教师试验改进时期，时间效率便不免有所牺牲。”[7]朱凤豪先生指出：教师不经专业训练，“一任其将来无师自通，自己摸索，以积得经验。此种办法对于个人，对于学生，殊属不经济之甚。”[8]
然而在这样的情况下，取消师范的声浪依然居高不下。1929年，国民政府奠都南京后召开的第一次全国教育会议仍然强调“谋教授、设备之经济，学生择业之便利，兼为师范学生获得丰富之陶融起见”，师范学校无须独立[9]。1931年，国联教育考察团在中国考察后也提议，中学教师所受训练根本与大学教育相同，因而培养师资的任务“应由大学中之文学院与理学院负担之”[10]。1932年7月，为压制，借口“北平师范大学之内容、组织与普通大学并无大异”，命令其停止招生，从事整顿[11]。同年10月，教育部提出“将现行师范教育一律取消”的意见[12]。同年12月，中央组织委员会在四届三中全会上提出了“师范教育不应另设专校”、“国立北平师范大学应立即停办”的提案[11]。与此同时，一个化名叔永的人以《教育改革声中的师范教育》为题，从知识的训练、教学技术的训练和教育学的研究等三方面，论述了“凡现今师范大学所施行的训练与研究，无不可拿普通大学来代替”的观点[13]。
但是，因师资短缺而导致中小学教育衰退是个不可回避的现实。在教育界人士的强烈要求下，南京国民政府于1932年12月和1933年3月先后公布了《师范学校法》和《师范学校规程》，决定师范教育脱离普通教育，自成独立的学校系统。抗日战争的爆发，师资问题再度成为发展抗战教育的焦点。1938年7月，教育部颁布了《师范学院规程》，确立了师范学院实行独立设立和附设于大学之内的双轨并行体制。虽然在抗战胜利后，国民政府对师范体制又有所调整，但在教育界人士的坚持下，师范教育的独立地位终于得以维持。
借鉴半个世纪中国师范教育发展的历史经验，新中国成立后立即确立了实施独立的师范教育体系的方针。与此同时，我国又构建了在职教师培训的各级教育机构，双管齐下，为给幅员广阔、各地发展极不平衡的我国普及教育提供一支庞大的教师队伍奠定了基础。这一方针在这以后的50年间基本上没有发生大的动摇，但这并不意味着取消师范的主张就此销声匿迹了。1960年在新乡召开的师范教育改革座谈会上，有人指责高等师范因强调“面向中学”而导致了专业水平的下降，因而提出了“要向综合大学看齐”的口号。20世纪80年代以来，主张把师范院校与综合大学“打通”，“融合起来”，“跳出师范的老框框”，否则“师范就翻不了身”的论调再度兴起，要求在校名中取消“师范”二字的风潮一度在师范院校中闹得沸沸扬扬。进入90年代后，这种思潮也并未消退。我们仅从李岚清副总理的三次讲话就可看出其中的严重性。1994年6月，李岚清副总理强调：“我们必须继续坚持办好各类师范教育，这是我国教育的传统和特点。在这个问题上不要有丝毫的动摇。”[14]同年10月，李岚清副总理又一次强调：“关于师范教育是我要说的一句话。师范教育现在是有一点争论，就是中国需不需要专门办师范教育，我看回答是肯定的，需要。我们中国这么大的一个教育，没有一个专门的师范教育来支撑，中国的教育是不堪设想的，特别是基础教育。所以这是我们中国的特点和传统决定的，我们不能改它。”[15]次年3月，李岚清副总理强调：“中国的基础教育需要师范教育支持，师范教育的地位绝对不能动摇。”[16]
当然，上世纪末的师范教育局面与上世纪初的师范教育状况毕竟有着天壤之别。经过一个世纪的艰苦努力，中国通过独立的师范教育体系来保障了相对稳定的、专业思想比较牢固的师资来源，它所产生的历史意义和现实意义都是世所公认的。随着教师专业化的世界性潮流的兴起，教师培训开始了由量的追求转向了质的追求，也给师范教育赋予了全新的理念。1995年我国开始推行的教师资格证书制度，1999年中央作出的“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范性高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的决定[17]，都是在这种全新的师范教育理念主导下所进行的制度创新。我国师范教育也由此开始了向构建高等教育化、开放化、终身化师资培训体系的过渡。
二
上世纪师范教育发展的历史证明，如果没有独立师范教育体制的设置，中国的普及教育就不可能有效推进，中国的师资培训也不可能促成由量的追求转向质的追求的过渡。那么，既然开办师范教育是适合我国国情和有利于我国教育发展的重要举措，为什么取消师范教育论在上个世纪还会大有市场？
师范教育要发展，至少要具备两个先决的社会条件：一是教师的专业地位得到社会的认同和推崇，二是发展教育的重要性得到社会的共识。这两个条件的具备固然与社会的政治、经济状况密切相关，但社会传统习惯势力的影响也是不可忽视的因素。
自古以来，教育都是作为政治统治的附庸工具而存在的，都是以服从和适应政治统治的需要而展示着它的功能。人们除了认识到教育在传递知识方面的作用外，对教育本身的发展规律漠然无视。因而在人们看来，为师的资格在学问，有学问者也就自然具备了从教的资格，“学高为师”似乎成了天经地义的定律。既然教育无学术，研究教育便被视为糊弄孩子的行当，培养师资也当然成了荒唐可笑之事。以致师范教育在近代兴起，清末那位老先生会发出“师何以还须受教”的诘问。这种深厚的社会心理靠着封闭落后的政治、经济土壤而发酵，在上世纪历次取消师范的声浪中发挥着作用。
只要回顾一下上个世纪历次关于师范教育的争论，反对师范教育者无不在异口同声地说，师范教育的学术水平低于综合大学的水平。他们将师范性与学术性割裂开来，对立起来，一次又一次地鼓噪起学术性与师范性的争论。其目的无非是要证明，教育本不是什么专门学问，“凡智识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀”[18]，因而无须设立专门机构予以施教。他们认为，师范院校的组织结构与普通大学并无二致，其“国文科、英文科、地史科与大学之文科无甚差异；数学理化科、博物科与大学之理科无甚差异；农业科、工业科、商业科与大学之农科、工科、商科及农工商业专门学校无甚差异；多设骈枝机关，亦觉无谓”[19]，因而师范教育并无特殊性。他们又认为，师范学校投精力于所谓师范性上，导致其学术水平不能与综合大学比肩，因而师范毕业生的从教资格不如综合大学毕业生，师范教育当然也就没有独立设置的必要了。这个观点，说到底，还是“学高为师”的翻版，还是“师何以还须受教”的延续。
这些观点遭到了部分教育工作者的抵制。他们强调，师范教育的学术性和师范性是不可分割的，正是这二者的结合才构成了师范教育的独特性和不可替代性。蔡春先生认为：“师范学院与普通大学，在科目名称上虽多相似（如国文系与中国文学系，博物系与生物系），或相同（如历史系、物理系等），但因其目的不同，内容亦相异。大学重在知识本体的研究，师范重在知识关系的研究；大学生尽可独善其身，为学问而学问，师范生则须兼善天下，为教育而学问。如普通大学的中国文学系，学生或专究文学，或专究语言文字学，甚或专究文学或语文学的某一部分皆可。高级师范学校的国文系，学生对两者必须皆有相当的造诣，甚至对学术思想及国故，也须有深切正确的了解，且须应用于改订学生作文而熟练其技巧，所谓课程专业化之主旨在此，高级师范学校各系课程之内容，均为针对中学课程而来，自与一般大学专致力窄而深的研究不同，此又为使所学教育化也。”[20]蔡春先生在这里提出了一个很有意义的论题，即师范教育并不是不讲学术性，而是其学术性必须突出师范性特点。离开师范性特点，师范教育的学术性便失去其特殊意义。
李裕特先生也持相近的看法，他认为：“高级师范教育机关和普通大学分系分科，不独门类不同，即令门类相同，而课程的内容亦往往相距很远。这不独是就教材、教法而言，因为两者的出发点根本不同：普通大学是著重在一学科中狭窄的某一问题或某一类问题的研究，而高级师范教育机关，则以中等学校或师范学校教师所需要的为研究的张本，并且以部订的中学课程标准作为他们研究的参考，著重在某一学科整个内容或全部问题的研究，在使每系各科均能平均发展，融会贯通以达成课程专业化的地步。”[21]
正是从这一视角出发，近代教育家们认为，师范教育学术水准并不低于普通大学。李蒸先生以北平师范大学国文系的课程要旨为例，其课程要旨强调：“其内容注重历史的变迁，使学生明了本国的语文、文学、思想各方面演进的真相。至于文学的技术则各随其性之所近，自由习作，但以能胜指导中等学校学生作文之任为毕业的最低限度。学生中如有愿作窄而深的研究者，于达到三类平衡的标准之外，仍得专精一类以资深造。”他认为这个要旨说明，师大的课程设置在注意“系统化”于师资训练较更有益之外，并能培养专门学术人才，不致低于普通大学之程度[22]。而李建勋先生则进一步提出，师范教育的更高目标是追求教育的学术化。他认为，如果把师大的使命只定为培养一批教书匠，而不是教育者，那学习主科科目及该科教学法就够了，不必再学其他教育科目，师大也无存在的必要。“因为师大是造就教育者，而不是造就教书匠。故教育公共必修科与各系的主科同样重要。”[23]因此，教育课程的开设就绝不是可有可无的点缀，也绝不是师范教育的装饰，而是营造教育研究氛围，构筑师范生教育理论素养，造就未来教育家的根本。
然而，近代教育理论工作者们对师范教育的这一类探讨没能更进一步，更没能从“专业”高度对学术性与师范性的结合进行进一步整合。这个失误的责任不在理论工作者，而在社会政治、经济条件的制约。“官本位”政治氛围对教师职业的歧视，市场经济对教师劳动价值的歧视，都从根本上阻碍了人们对教师专业地位的认识和推崇。以致近代教育家们的这些意见反响微弱而不为人们所认同。相反，根基深厚的轻视教育、轻视教师的社会心理带着强大的历史惯性滋生蔓延，导致社会上不少人，包括教育系统内部的一些人也认为中小学教师所教的知识较浅，没有很高的学术性，谈不上专业性，似乎谁都可以做中小学教师。由此导致谁都不愿做中小学教师的现象在上世纪屡见不鲜。
清末优级师范学堂的毕业生去中学任教者只有848人，占优级师范学堂毕业生总数的1/6[24]，从中可见热衷做官鄙视教育的传统价值观念对师范教育的打击。
廖世承先生在谈到上世纪前50年的社会风气时，也论及轻视教育的社会风气对师范教育发展的巨大影响。在清末民初，“忆作者在民国初年，赴美留学，拟专攻教育，亲友交相责难，谓教育事业最无出息，不若学政治、学经济、学银行、学工程之前途广阔”；在20年代，“自民十一以后，思想庞杂，知识分子多热衷政治，以学校为政争之工具，视教育为人人能办之事业，对研究教育，认为无足轻重，甚至讥弹笑骂”；在1947年，“今者，社会心理，更不如昔，大人先生均抱知识分子‘人尽可师’之观念，始终不承认教育研究为专门学问，始终不重视教育经验。”[25]
这种状况在上世纪的后50年也并未有根本的改观。顾明远先生于近年还指出：“师范教育在我国长期不被人们所重视。早先有一种偏见，认为师范就是低水平的，只要有点知识就可以当老师。据说许多年以前，一位师大的校长到科技部门申请项目，科技部门的同志居然说，师范大学还搞什么科研？有些综合大学的校长也有这种偏见，认为师范大学培养中学老师，能教书就行，搞什么科研[26]”。
由此可以看出，不论是在“官本位”的政治氛围下，还是在市场经济的驱动力量之下，教师职业的地位在人们眼中倍受歧视。
上个世纪中国的师范教育就是在这么一种历史的重负下步履维艰地前行，取消师范的声浪也由此能够一浪一接一浪地喧嚣。本来，如何培训教师应该是教育发展史中最为重要最为激动人心的课题之一，然而在上个世纪，这一话题却始终停留在要不要开办师范教育的纠缠中，这不能不是一个历史的悲剧。问题是导致这一悲剧的土壤至今并未完全消除。如果我们不能从这一悲剧中感悟到一点什么，如果社会不能进一步落实师范教育在教育发展中的优先地位，今后要营建一个开放型的教师培训体系能获得健康的发展吗？
三
当然，师范教育要获得社会的真正承认，根本的还是取决于其本身的专业特色，取决于教师培训的必要性和不可替代性。据此来反思上个世纪中国师范教育的发展，我们不得不承认的是，“师何以还须受教”的幽灵之所以能够游荡得这么久，关键还在于我们的师范教育没有构建起独有的专业特色，没能在“专业”的意义上确定教师培训的特定性。
从宏观角度看，我国师范教育的特殊性主要是靠着政府的行政手段来维持的。在上世纪，历届政府和教育家们都试图通过对师范教育的专业设置、课程设置、招生待遇、毕业分配等做出统一的硬性规定，来体现国家对师范教育的重视，以促进师范教育的发展。这一做法的历史意义和现实意义都是值得肯定的。但随着时代的不断变化，这种统一规定的做法逐渐暴露出其封闭性的弱点。在这一封闭体制的影响下，师范院校逐渐滋长出对特殊政策的依赖性，反而忽视了师范院校本身对师范教育规律的探讨，弱化了师范院校对社会发展的主动适应能力，使师范教育在内容、方法、手段上都存在着很大的滞后性。
在上个世纪，确实是有一批教育工作者在关注着师范教育的发展。他们看到了师范教育是学术性与师范性的矛盾统一体，二者的辩证关系应渗透于培养中小学教师的目标中，贯穿于师范教育的整个教育教学工作之中。但这种理念基本上还只是停留于文字的表述层面，并没有切实渗透到师范教育的各项工作中去。个中原因固然是多方面的，但不可否认的是，政府对师范教育的强力保护，在很大程度上削弱了师范院校本身探索师范特色的紧迫性。因为能否探索出专业特色对师范院校的生存与否并不具有决定性意义。这恐怕是我们至今尚未总结出具有师范教育特色的实践经验的重要因素。
相反，当师范教育的生存威胁主要是来自学术性与师范性之争时，我们的思路也同样陷入了师范性与学术性割裂分离的误区之中，并在很大程度上也认同了学术性是师范院校水平体现的观点，关注热点便转向了盲目向综合大学看齐的努力。似乎惟有将师范院校的学术水平提高到与综合大学比肩的程度，师范教育才有生存的希望。正是由于这价值取向的偏差，我们看到，随着取消师范论在上世纪的一次次抬头，我国师范教育的专业特色却在一点点消退。诚如李蒸先生早年所指出的：“高师改大以后，专业训练之成分日减，学术研究之成分日增，求适合大学组织法，凡与普通大学无甚出入”，这种倾向也导致了北平师大“传统优良之学风，遂亦不免逐渐消失”[22]。而随着时间的不断推移，这一趋势愈演愈烈。以致目前我国师范教育中的专业特色只成了一种可有可无的点缀，尤其是高师，其特色与综合性大学几无二致。
在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，目前高等师范课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72%，而教育专业课仅占7%，公共基础课程占21%[27]。这种重学术，轻师范的价值导向已严重地滞后了师范教育的专业发展。最近有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3%，部属师大占100%，省属高师占81.1%，师专占100%，中师占87.5%，综合平均为85.9%[28]。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。
导致这一状况的直接原因是师范教育课程的专业特色在上世纪有了明显的消退。例如，公共基础课程本是为拓宽师范生的知识面，适应中小学课程综合化的趋势，提高师范生文化素质而开设，然而这一知识结构的基础却在随着时间的推移而日趋窄小。清末优级师范学堂在公共科中设置了人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英语、辩学、算学、体操等8门课程，民初的高等师范学校在预科中开设了伦理学、国文、英语、数学、伦理学、图画、乐歌、体操等8门课程，1938年的《师范学院规程》规定共同必修科目有党义、国文、外国文、哲学概论、社会科学、自然科学、本国文化史、西洋文化史，另有不计学分的音乐、体育和军训等课程。这一课程框架基本体现了文理兼通，德智体美并举的培养思路。然而发展至今天，我国目前高师的公共基础课程一般只有政治、外语、体育、计算机等，拓宽师范生知识视野、提高师范生文化素质的功能已经消退，课程门类趋于单一的缺陷十分明显。
教育专业课程本是师范性特色体现最为集中之所在，然而却是师范教育中消退得最为迅速的地方。廖世承先生曾在1947年说过：“以前师范学校曾有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘心理测量与统计’诸学程，嗣后取消‘普通心理学’与‘儿童心理学’，而归并入‘教育心理学’；最近又将‘心理测量与统计’分别并入‘教育心理’和‘教育行政’；所以在师范学校新课程标准中，仅有‘教育心理’一种课程，而授课时数则更减少。”[25]高等师范教育也是如此。清末优级师范学堂在教育学和心理学课程中涵盖了普通心理学、应用心理学、教育理论、教育史、各科教授法、学校卫生、教育法令、教授实验演习等多项内容，到1938年的《师范学院规程》只留下了教育概论、教育心理、中等教育、普通教学法、分科教材教法研究和教学实习等6门，而目前高师中只有教育学、心理学、分科教学法和教学实习等4门了。《师范学院规程》中规定的教育专业课程学分占总学分的27%，而目前则只占7%。1944年在《师范学院学生教学实习办法》中规定教学实习分见习、试教和充任实习教师三部分，实习教师任教满一年，成绩合格，方可准予毕业并发给毕业证书及教师资格证书。而目前高师的教学实习一般只有5-6周。
师范专业特色的消退，反映出师范教育观念的陈旧落后。长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，以为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学方面的知识，便足以为师了。因而将学科课程与教育课程作简单拼凑，便构成了师范教育的模式。这种模式只求外在的课程形式，缺乏内在的师范教育理念，学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮。在盲目向综合大学看齐思潮的冲击下，教育课程的门类与学时一减再减，以致真正到了徒有其表的地步。可见，学术性与师范性的分离，是造成师范教育两方面水平低下的真正原因。
如此陈旧的师范教育观念已经明显不能适应世界教师教育的潮流了。早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就强调了教师的专业性质，认为“教学应被视为专业”。时隔30周年，1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会，强调了“主要通过实施高水平的初期师范教育和终身职业的专业发展，创设多样化的以适当的评价体系为支撑的职业结构，以及提高教师的物质的和社会的地位，来提高教师的专业化”的原则[29]。教师的专业水平是在理论性、实践性及个性这三大逻辑起点的基础上发展的。促进教师专业发展的关键是使教师具有自我发展能力。教师只有通过对教育实践的体验，通过对学生和课堂的了解，通过对先进的教育科学的掌握，才可能逐渐树立教育的信念和具备可持续发展的素质。因而教师专业的发展是其知识、技能和态度三个方面的综合发展，教师的培训也应该是综合的，是整体的。如果固守着“学高为师”的传统观念，企图靠一两门教育课程的堆积，靠“经院式”的教育是培养不出具有专业水平的教师的。
如此水平的师范教育也已经不能适应国内素质教育发展的需要了。目前中小学在深化教育改革的进程中，全面推进素质教育，它也同样要求教师必须具备创新的水平和创新的素质。如果依然停留于20世纪50年代的师范教育水平，依然把注意点集中在传统的基础知识和基本技能的教学上，依然以培养学生掌握现成教材内容为重要教学目标，忽视学生的应变能力和创新能力的培养，不注意训练学生对未来的敏感性，这样的师范毕业生显然缺乏创造力和活力，肯定不能适应中小学素质教育的发展。
如此模式的师范教育更不能适应建立开放性教师培训体系的要求。开放性教师培训是以终身教育思想为理念，以教育学科为支撑点来构建师范教育的专业系统，通过对教师进行职前、岗前和职后的强有力的教育，促使教师摆脱对原教育文化环境、现实利害关系、心理习惯定势等方面的功能性固着，达到职业价值、手段的全方位更新，来促进教师一生的专业发展。如果我们依然把这样的培训定式为教育学、心理学两科知识的教育，其后果只能是彻底葬送师范教育。
由此看来，师范教育的发展并不仅仅是个制度创新的问题，更重要的是师范教育理念的更新问题。师范教育的目标绝不是造就“教书匠”或“留声机”，而是要造就堪为“人师”的教育家。李蒸先生早年曾指出：“教育为人类文化承先启后之一种事业。以教育为职业者，与他种职业止以自己生活为满足者异，须以社会及民族为立场，而不以个人为立场；着眼于千百世之后，而不以目前利害萦诸胸怀。具有淡泊高尚之志趣，刻苦勤学之习惯，诚挚温厚之感情，庶几言教身教，立己立人。”[22]廖世承先生对此很有体会，他认为，师范教育应担负起“树立共同的普遍的教育信念”和“培养同情与纯爱”的使命[30]。龙学美先生对此阐述得更为具体：“师范学院的专门训练，不限于教学的技能，而尤要者，在于多年的教育化风气下涵濡浸渍，使学子对于教育实践的兴趣，油然而生；对于教育事业的信仰，日益坚定。”所以他认为：“师范学院和其他普通的大学或学院，不是名义上、形式上有何不同，而是精神、实质、使命、做法上都有它特殊的价值和风味。”[30]
师范教育的价值与风味何在，这是20世纪中国师范教育发展所留下的一个悬念，也是新世纪中国师范教育发展亟待解决的一个课题。
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中国师范教育基本是公立的，是国家政策的产物。因而，师范教育的成败系于政策一身，政策是中国师范教育发展的关键。
一、中国基础教育发展模式及师范教育的世纪走向
中国基础教育规模巨大，学生近三亿，教师逾千万。走向新世纪，中国基础教育发展模式发生了新的变化，称“三大乐曲大协奏”：即从上学型转向普及型，从普及型转向精英人才型，从少数英才模式转向普及型英才模式。现在，三种转型同时存在，而且不同模式在相当长时间内交叉作用着，这就促使走向新世纪的中国师范教育呈现新的走向。
随着改革开放以来社会发展的复合因素的作用，如市场经济的自由竞争和人员的多样化流动，师范教育也相应进行了多种改革尝试。1998年第三次全国教育工作会议终于从政策上确认允许综合性大学培养教师，中国师范教育自建国以来建立起来的单一定向型体系被打破，呈现出新的走向：
第一，由单一的师范院校定向培养转向多类型院校培养，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合；
第二，从职前教育与职后教育分别实施到职前教育与职后教育相结合，再到职前培养与职后培养一体化。
这两种变革使师范教育制度发生了重大转变，前者使师范教育体制走向多元化，在体现国家对资格的要求的前提下，强化培养形式的开放与汇集多样的优秀人才；后者使师范教育职能趋于一体化，使教师教育得到强有力的支持，国家则能集中财力和人力建设重点师范教育培训中心，从而较好地提高教师培训水平。多元化体制有利于吸取各方面力量办好师范教育，调动多方面的积极性，而职能的一体化则有利于重点投资，并强化培训职能，提高师范教育水平，适应普及型英才教育对高水平的师资需要。这样可以从根本上转变师范院校只管职前教育，对在职教师现状不能或过少参与的状况，以及解决教育学院仅服务于教师在职进修，学科建设水准过低，教师教育后续力量不足等问题。
二、当前中国师范教育发展的政策问题
中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主，尔后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构。建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。
1.封闭的定向型培养模式的政策问题
50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施；而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报读师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅，长久以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。
2.错位的双轨制政策问题
师范教育双轨制是中国50年来最大的特点之一。半个世纪来，中国建立起完整的普通师范教育体系，即中等、专科、本科三级体系。1995年中国高等师范院校236所，其中专科76所，全部在校生由1980年的33.8万人增加到58.3万人；中等师范学校897所，在校生由1980年的48.2万人增加到84.8万人，从1980年到1997年已培养的新教师649万人。1997年教师培训系列的教育学院242所，在校学员21.4万人，教师进修学校2142所，在校学员51.6万人，从1980年到1997年已培训在职中小学教师482万人。现在40所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点700余个；14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120余个。但是这种不关连的双轨制，有明显的错位特征。对教师教育发展来说，职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，对教师的整个人生生涯具有重要影响，然而随着时代的发展，教师还应继续学习更新更高水平的东西。因此，教师继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而实际的情况是，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。南方某省级教育学院，至2000底教育系还没有一名博士学位获得者，获得硕士学位的教师比例也很低，连学士学位授权点也没有。而同一省的省级师范大学教育口（含心理学）已建立起完整的学科体系，一个一级学科授权点，另有两个博士授权点，10个硕士授权点，获得博士学位的教师超过教师总数的2/3。但是教师继续教育、中小学校长上岗培训等都因政策规定由教育学院实施。
这种双轨制政策的早期基本设想是，教师在大学本科已经把知识学好了，教育学院只须为他们传授一些临时的补充知识和技能。这也是苏联30年代双轨制模式出笼时的基本思路。这种设想带着某种想当然的成份，有很强的计划经济倾向，更本质的是，政策基础是建立在农业经济时代，知识进化缓慢的情况之下。随着社会发展，这种早存在问题的教师教育政策，更加严重地阻碍着教师教育的进步，影响到中小学办学水平提高。新世纪的到来，不仅知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。随着80年代来的变革，一个计算机专业本科学的知识寿命只有一年，现在中小学的一般知识和教育科学知识在5年间也被更新过半。只有提高继续教育水平，才能真正满足和提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当有重大调整。
三、中国师范教育发展的政策定位
中国师范教育未来的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。
1.建构开放多元型一体化的教师教育体系
80年代来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化，吸收自学考试毕业生及其他院校毕业生充实教师队伍；二是教师可以流向其他行业。政策实施的进程是缓慢的，但对师范教育发展起了重大影响，以往担心教师的转行会引起人才流失而不可收拾，但事实是流动使教师队伍活了起来，不仅人没有跑光，相反流动起了筛选、重组和聚汇人才的作用。实践证明，运用市场机制，推行开放、多元的教师教育体制是一个重要的政策要点。1998年第三次全国教育工作会议提出允许综合大学建立教育学院，培养师资，这是使教师教育多元化的一个重要的政策转变。第二个政策定位是必须把正规培养和多样化提高结合起来，推行一套以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校（包括综合大学教育学院）教育水平的同时，允许并支持许多杰出人才进入教师行列，才能使教师队伍水平得到提高。
一体化政策定位的一个涵义是强调国家对师范教育的管治。无论办学形式如何多样，体制如何多元，世界师范教育仍然是在加强国家一体化管治，把教师作为国家的代表来教育年轻一代，传播知识。许多迹象表明，尽管教育越来越自由，注重学生的个性发展，但国家不仅不放松，反而比以往更加严格，非常强调师范教育的质量要求。
一体化政策定位的第二个涵义是强调师范教育的职前与职后教育的一体化。从目前的课程一体化转变为机构一体化，即从强调师范院校教育要与教师今后发展相联系，到把师范院校与教育学院（校）的机构一体化，纳入共同建设和学科发展体系，这样师范院校职前教育就能真正成为今后发展的基础，使职前与职后培训、见习以及在职提高成为一个完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。双轨合并一体，可以使双方都获得新的职能，一方面使师范院校实现职能的全面转变，建构更加完整的师资培养体系，另一方面教育学院（校）得到本质的转型，全面提升办学水平。对部分县市教育学院或教师进修学校则采用分校方式，以增加正规师范院校的专业辐射力。今后所有的师资培训都在这一机构框架之下进行。
2.推动师资培养模式和教师专业形象转型
中国师范教育的再一政策定位是根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。第一，师范教育要与信息化社会发展相适应。随着科技发展，教师专业性和技术含量得到加强，这是世界发展大潮流。因此，政策上要倡导和鼓励进行教师专业技术考核，例如，可以界定出传授知识的专业技术，教学教育专业技术，运用新信息手段的专业技术等方面的技术评定等级，实现教师专业培训中教育思想、专业知识与教育技术上的结合，使教师同医生等职业一样，必须经过严格专业训练方可为人师，彻底改变“孩子王”的形象。第二，教师培训模式应当吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。教师除完成一般大学的专业培训之外，还应当进行一、二年不等的教师教育专业深造，这是国际发展的重要趋势。修习一年课程者可获教师文凭，给予教师资格；二年课程合格者可获教育硕士，在竞争上岗之下可以获得更好的薪酬；三年课程合格并撰写出论文者可获学术硕士学位；等等。第三，大力倡导未来教师专业目标。法国教育家J.维尔吸收了布鲁姆和G.德朗希尔教授的观点，提出教师发展的10项目标，来界定教师的职业内涵：认识学校的环境与学校的根本功能；认识学校的教育职能；具备传授教育教学的理论、方法和手段的能力；认识教育对象；认识教育教学环境；培养综合能力；培养变化能力；培养探索能力；培养创造能力。
3.大力提高师范教育水平
中国师范教育又一政策定位应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。第一，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从旧三级向新三级转化，即在近期内取消中师层次，建立以专科、本科和教育硕士三个层次的中小学教师培养架构；未来目标是取消专科层次，建立以本科及本科+1年专业学习的教育文凭学位和本科+2年的教育硕士及本科+3年的专业硕士的新的中小学师资培养架构。这样，小学及幼儿教师在专门本科学院培养，初中及高中主要是从第二、三、四个层次中吸收，当然也不排除让高层次人才进入中学或小学工作。取消中师层次后，部分边远地区的中师可以作为分校接受高一级学校的学术指导。第二，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。同时也应建构硕士及博士学位的教育层次。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，建立教师考级制度。这种考级制度不同于目前的评职称，而是在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行的国家性考级，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力，使教师从区县级到省市级再到部级逐步发展，有利于教师有层次的深入发展，避免目前评职称带来的大锅饭现象，从而造就一批大师级的教师。第四，建立新的师范教育机构评估制度。鼓励教师培训机构整体提高自身素质，有层次地发展，适应时代对师资提出的新要求，使中国教师教育成为最优秀的教育系列。
【参考文献】
[1]马立.走向新世纪的中国师范教育.教师教育国际研讨会主题演讲.香港教育学院.1999.
二、教学模式改革方式
通过上文对于现有人才培养教学模式现状的研究，我们可以发现，现有的师范院校教学中存在着很多的问题，对于人才的教学模式定位不准确，对于音乐相关专业知识教学不到位，令学生学习的知识不能适应教学讲堂，不能与学生进行基本互动，如此，我们探讨一下其未来的改革方向。
（一）将理论与实践相结合
对于师范院校来说，其人才的培养主要是提高学生自身的音乐水平和传授相关的教学知识，将学生培养成专业性的音乐教育者。所以，在教学的过程中，除了传授相关的音乐知识之外，还需要在教学中适当插入实践，对于教育工作进行探讨，对于音乐相关教学知识进行理论展示，保证学生能够在课堂上进行教学体验，这样对于其之后走向教育教学岗位有着极大的帮助。在实践方面，需要教师定期的进行音乐专业的教学演练，令学生对于课堂的体验能力增强，保证适应教育工作的岗位，不仅能够掌握基本的教学模式，还能够加入自身的理论知识，丰富一场教育教学课堂。
（二）优化课程设置
对于学校来说，其教育的课程设置体现了其基本的教学模式。其开设的基本课程，需要能够保证学生对于基本专业知识的需求，在这样的基础上面，进行课程的扩展优化，令课程方向能够向多个方面延伸，保证知识教育结构的合理性。对于师范院校来说，其人才培养的最终目的就是能够将教育工作的理论和实践对于学生进行传授，所以在课程设置上面，需要保证学生能够在基本课堂上面学习到从事教育教学所需要的基本知识素质，不仅要完善自身，还要对教学过程中的周围环境进行观察，加强对学生的感染带动能力，完成一堂生动有趣的音乐教学。学校应当从不同的角度对于学生进行认识，突出教学中的特色专业，令学生的学习中将技能的学习和利用结合。在考试方面，将一定的考试科目设置为考察科目，教师根据学生的课堂表现和考试成绩进行打分，不要一味的追求理论上的高分，要保证其接受实践的检验。
（三）改进学校教育质量
作为师范院校，对于音乐专业人才的培养模式将会一定程度的影响中国未来的音乐发展，所以严格的控制学校的教学质量，就成为了当前师范院校最为重要的改革方面。在减小了学生数量之后，就能够为教师创造较为合理的教学时间，令其能够有较多的时间来进行专业知识的教学准备或者进行进修来丰富自身的音乐知识，探究改善未来的教学模式。除了教师之外，学校对于自身硬件的要求也需要提高，作为音乐教育专业，对于教学中需要利用的器材、音乐专业乐器的购买和改善，能够保证学生在练习使用的时候，得到更好的体验，能够更加合理的进行器材的利用，未来在进行教育教学工作的时候可以更加熟练。总而言之，在改进教学质量方面，学校的硬件和软件都需要进行测评之后进行完善，达到师范院校的基本教学目标，这样不仅能够保证学生享有更加高端的教育，能够深刻理解和学习教育教学的基本要求，还能够提升学校自身的水平，令其得到合理的提升发展。
二、学生对目前创业教育的评价
学生对学校创业教育的评价上，有近84%的人认为学校对创业教育不重视，认为重视的仅有16%；有79%的人不了解学校有创业指导中心、创业实践基地和创业教育课程等相关情况。这就表明，学校创业教育的相关政策和组织的宣传力度较小，覆盖程度有限，创业教育在运行机制和管理体制上还存在着严重不足。例如在创业教育课程设置上，国务院及教育部明确将创业教育作为大学生职业发展与就业指导课程的重要组成部分；国务院也再次明确要求“各高校要广泛开展创业教育，积极开发创新创业类课程，完善创业教育课程体系，将创业教育课程纳入学分管理”。但由于白城师范学院创业教育起步较晚，虽编著了系列创业教育教材，并在非师范院校专业学生中开设的专业必修课，但师范专业学生并未开设专门的创业教育理论及实践课程。在创业教育师资队伍方面，地方师范院校的创业教育师资队伍还比较薄弱。从事创业教育的教师除需要有丰富的理论知识外，还要具有丰富的创业实战经验，这对教师的综合组织要求很高，但实际上，一部分教师并非创业教育的专职教师，普遍缺乏创业教育的系统知识。简单的照本宣科根本无法深入创业的精髓和实质。
三、学生创业的困难
学生认为在创业的过程中，“资金不足、缺乏社会关系”的人数有81%；“没有经验，不知该怎样创业”的人数有69%；“创业风险大，心里承受能力不足”的有49%；亲人反对的有9%。可见，学生认为他们创业的最大障碍表现在资金不足、社会关系缺乏、创业技能和创业能力欠缺、没有良好的心理素质等方面。这些因素恰恰是在高校创业教育力所能及的范围之内，比如培养大学生创业能力与创业心理素质的提高，提供创业基金等，这也是一些高校正在实行创业教育中正在探索的领域，这些做法并没有在所有的高校普及和深入。另外高校创业教育课程在学生心目中的地位之低，说明高校的创业教育并没有完全发挥它在大学生创业中应有的作用。
二、师范院校教师教育教学的“方向性”示范效应
教育教学的方向性即教育的阶级性，指教育教学所体现的阶级立场、根本观点和育人方法所必须实现的阶级利益和要求，实现占统治地位阶级的人才培养愿望和目的。社会主义初级阶段的国情实际、改革开放的国际地位、培养全面发展的复合型人才的国家教育制度，要求各级各类学校在教育过程中，必须坚持以马克思列宁主义、思想和中国特色社会主义理论体系的指导，必须坚持辩证唯物主义的世界观人生观价值观，必须为培养社会主义事业的建设者和接班人服务。教育教学的“方向性”，是国家和民族举办教育的本质属性。所以，教育必须坚持坚定正确的政治方向、政治原则、政治立场态度，不容许有半点的含糊和动摇。在重大原则问题上，教师必须坚定地站在党和人民的立场上，旗帜鲜明地坚持正确的政治方向，理直气壮地宣传马克思主义、宣传党的路线方针政策、宣传社会主义法律和社会主义道德，宣传社会主义的先进文化，宣传社会主义的核心价值体系。给学生鲜明的阶级立场示范，教育讲坛决不允许自由化。党的十七大报告指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”处于教育情境之中的受教育者，也总是坚持不懈地、积极自觉地不断奋斗，努力实现培养方向。
三、师范院校教师教育教学的“原则性”示范效应
教育教学原则，是教育教学必须遵循的基本要求。它既包含了教师主导的“教”，也包含了指导学生主体的“学”，它贯穿于教学过程的始终。教育教学原则反映师生对教学活动本质特点和内在规律的认识，是指导教学工作的准则。现代教学理念倡导的教育教学原则主要包含：德育首位原则；启发创造原则；理论结合实际原则；教学整体性原则；循序渐进原则；师生双向协调原则；因材施教原则；知识技能的积累与熟练原则；反馈调节原则；教学相长原则；教学优化原则；素质提高和全面发展原则。
2.师德教育方法单一，重知识灌输轻情感体验。完整的师德是知、情、意、行的统一。对师范生进行师德教育，要“推进师范生职业道德情感、意志和行为的初步体验和发展”。这种体验和发展必须依赖于具体的德育实践情境的构建，引导学生积极参与、认真体验，而不是一味地只强调对道德知识和规范的灌输和说教。虽然近几年来，很多高校和教师在教学实践中积累了一些宝贵的经验，但从师范生师德教育的总体情况来看，由于受传统理念及教学环境、资源等主客观条件的限制，大多数学校还是停留在传统的课堂讲授上，很少采取一些恰当的教育教学策略去激发学生的情感共鸣。这种由外向内的灌输教育，不可能带来教师职业道德的自主内化；另外，虽然每个高校都安排有实习环节，但大多数地方本科院校的实习时间只有8周左右，并且基本都安排在大四学年，这样的时间仅仅只够学生完成对岗位职责的基本适应，但很难让学生在感受感动中实现师德品质的提升。更重要的是，当学生在实践中发现自身的不足时，因为临近毕业，可能已经没有时间去认真思考该如何提升和完善了，就算思考了，也需要到入职后才有机会去检验思考的成果。而这样一些问题，如果介入较早的话，完全有可能通过学校的系统指导更有效率地解决。所以，这在某种程度上是把师德职前培养的责任推给了职后培养。特别是对于学前教育专业的学生来说，今后所面对的教育对象不论在体力、生理、心理，或是价值上，都几乎无力改变或修正教师的行为，除非教师觉察并修正自身的不良行为。因此，我们才更需要在知识灌输的基础上通过各种体验式的方式加强对学前教育专业师范生的师德教育。只有这样才能真正促使学生形成对教育事业的忠诚、对幼儿的关爱和理解态度、对教书育人的热情以及敬业精神等情感特征。
3.师德教育观念偏差，重群体行为约束轻个体需求差异。长期以来，中国传统文化一直过分凸显集体主义，引导大众为了集体利益牺牲个人利益，这种文化在师德教育中的影响体现在对师范生个体的教化采用的是规训与抑制的方式。我们以往的师德教育往往强调教师职业道德原则、规范等，明确地规定教师应该怎么样，不能怎么样，过分突出未来的教师应该树立为教育事业献身的责任和义务，希望所有的教师都成为“春蚕”、“蜡烛”、“人类灵魂的工程师”等精神上的完人，而在物质上却又要求他们必须是两袖清风才堪称师德典范。这些教育理念表明师德教育的目的更多强调的是社会需要的满足和社会价值的实现，却在根本上忽视了师德教育还应关注师范生个体的需求差异和个体价值实现，因而不能真正唤起学生在师德教育中的主动性与自觉性。事实上，师德教育的过程是引导学生实现师德规范由他律向自律的转化过程。这一过程的完成依赖于教师对教育事业及其道德要求的认识和领悟程度，其基本要求和最高要求之间有一个较长的过渡带。古语云：“经师易得，人师难求。”虽然无私奉献与牺牲是师德的至高境界，在师德教育中需要倡导，但是不能作为普遍的行为要求。师德教育首先要让每个师范生达到师德的基本要求，成为“经师”，在此基础上再逐步成长为“人师”。如果只是笼统、抽象地确立过高的师德要求，或是一味地进行规训式的行为约束而不注重个体情感培养，便很容易让师德教育变得不“可亲”、不“可爱”，进而引起师范生的反感和抵触。特别是从我国目前的国情来看，幼儿教师普遍工作辛苦但薪酬很低，在对学前教育专业师范生进行师德教育时更要注意“接地气”，才可能唤起他们的情感共鸣。
二、师范生职业情感低：师德教育的结果实效性不强
知“道”而后行“德”不仅是中国传统师德教育的一个重要特征，也是当代师范生解决职业角色认同的起始阶段。教师职业道德的职前培养主要是职业道德意识教育，判断这种教育的实效性主要依据是师范生对教师这一职业角色的认同和确定。但从现实的情况来看，师德教育的结果并不容乐观。
近几年，随着我国高等教育的改革与发展，师范专科学校(以下简称师专)已由单一的教师教育办学格局转为教师教育与高职教育共存发展。教师教育在“三级师范向二级师范”转型中面临巨大的挑战。首先，培养目标的下移，由培养合格的初中教师转为培养小学教师；其次，小学教师已经由量的需求转为质的需要，必须以内涵建设培养高素质的小学教师。再次，教师要由熟悉的初中教师的培养方式转为小学教师的培养方式，这对每一个教师都是一种考验。新的挑战也为师专教师教育的发展提供难得的机遇。明确发展路向，师专的教师教育，应该大有作为。
一、发挥优势，树立为国家培养基层人才的自信心
师专对我国基础教育的改革与发展功不可没。近十几年来教师教育改革进行得非常神速，中师资源几乎丧失殆尽，相当多的师专或独立升格，或与有关院校合并后升格。目前，仅存的师专不足50所，其中80％以上分布在地（市)一级，是地(市)唯一的一所高等学校。顺应师范教育的转型，师专应充分发挥自身优势，把培养重点转向为国家培养基层人才(小学教师)。
一是源于转型的培养目标要求师范教育体系由三级向二级转变，取消原来的中师，小学教师的培养任务由师专承担。
二是源于师专大多有悠久的办学历史，在办学理念、教育教学管理、人才培养尤其是为基础教育服务等方面积累了丰富的经验，具有明显的地方特色和优势，为转型发展奠定了良好的基础。
三是本科师范院校和综合性大学对培养普通小学师资兴趣不大。1998年教育部师范司正式启动“面向21世纪培养专、本科学历小学教师专业建设”项目，从此，我国开始了高师院校设置小学教育本科专业的尝试。2002年小学教育本科专业被正式列入国家教育部设置的本科专业目录，小学教师培养正式纳入高等教育体系中。截止到2005年，全国高师本科院校有96所，培养本专科师范生的综合性非师范院校达到207所。而目前全国仅有97所高等院校开设小学教育专业，大多数高等院校对培养小学教师兴趣不大。“本来期望其他大学都来培养师资，但综合性大学对培养普通中小学师资根本没有兴趣”。
这为师专发挥优势占领市场提供了充足的条件。
四是本科师范院校（或综合性高校)在“教师职前培养中“去农村化”非常严重，师专仍是农村师资的培养主体。多数师范院校(或综合性高校)培养农村教师的目标不明，他们普遍缺乏培养农村小学教师的经验，相关师资也缺乏农村教育体验，对农村教育教学规律，农村中小学生的特点，适合农村学校实际的教育教学方法了解不够，培养的学生也极少愿意回到农村，特别是“村小”任教。而师专所具有的处于地级市的地理位置和培养农村初中教师的经验，使其熟悉农村、了解农村中小学校和中小学生，在培养农村师资方面具有得天独厚的优势。
可见，师范专科学校的教师教育在农村教育发展中的地位和作用不可低估。要树立信心，加强内涵建设，努力为农村教育输送更多的高素质的毕业生，为农村基础教育发展做出新的贡献。
二、科学定位，服务地方基础教育发展
学校办学定位是事关学校发展战略的“顶层设计”，是大学的理想与价值追求的体现与反映，是办学成败的关键。师专的教师教育要走好转型发展这步棋，首先，要转变观念，理清思路，对教师教育进行科学定位。师专教师教育的定位要立足于自身的办学实力和现实状况，从自身的校情出发，坚持实事求是，同时要考虑地方性和市场性。只有准确、合理的定位，才能保证教师教育的持续、健康发展。
师专教师教育的定位，可以从以下几个方面来考虑：一是办学方向定位。师专大多分布在各地级市，立足地方、服务地方、依托地方，这是师专生存和发展的基础。因而教师教育应以满足地方基础教育发展的需要为主线来确定办学目标，为农村地区“两基”成果巩固和发展需要，做强做优教师教育。二是培养目标定位。提高教师队伍素质的重点和难点在农村。农村地区中小学教师专业化水平不高，优质师资奇缺，部分边远山区的初中教师仍需要师专培养。因此，师专教师教育的培养目标定位于“培养服务地方农村地区小学教育为主的思想政治素质高、教育理念先进、师德良好、专业基础扎实、教育教学能力强、体魄健全、学生欢迎、人民满意的优质基础教育师资”比较切合实际；三是服务面向定位。师专是地方高校，教师教育在服务面向上理应发挥地方优势。立足地方、服务基层，为提升地方基础教育品质提供丰富的智力资源和技术支撑。四是办学特色定位。办学特色对高校发展来说是至关重要的，高校只有在某方面有所突破，形成特色，才能在激烈的发展竞争中立于不败之地。对于地方师范院校来说，其办学特色不能离开“师范性”和“地方性”两个基本前提。因此，师专应针对自身的特点培养优秀的小学师资，占领农村小学师资市场等方面形成办学优势和特色，从而更好地为地方基础教育发展服务。
三、产学结合，实现校校合作双赢
产学结合是培养应用型人才，提高教育质量的重要途径。师专教师教育产学结合主要是通过教学与生产冲小学校)、科研实践活动的有效结合，提高人才培养的质量，为地方输送高素质的基础教育师资。在“依托基础教育、服务基础教育、引领基础教育”三个不同层次上开展产学研合作教育。
依托基础教育。教师教育应紧紧依托农村基础教育对人才的素质需要、教育教学经验丰富的骨干教师资源、学校的教育教学场地等进行教师的培养和培训。根据基础教育课程改革的需要和农村学校的实际，确定人才培养目标，进行专业设置、改革教育内容和教学方法，为基础教育提供较高水平的师资来源；让中小学及其优秀教师参与到教师教育体系中来，共同培养未来教师。通过选派中小学的优秀教师作为师专的兼职教师、为师范生开设专题讲座，使师范生了解基础教育实践层面的最新发展动态，丰富师范生的感性经验；依托中小学的教育教学场地和丰富的教育教学资源，共建教育实践基地，搭建教育理论与教育实践联系的桥梁，为师范生的教育见习、顶岗实习提供便利，为师专教师的教育研究提供平台。
服务基础教育。这应该是师范院校的一个重要使命，一项基本职能。因此，师专教师教育要立足于地方基础教育的发展，不断引导教师面向基层，服务农村基础教育。教师要主动走出去，进入地方，深入农村中小学，在学校管理、师资队伍建设、教学科研等方面为农村中小学校提供全面支持。首先，积极回应基础教育新课程改革。在培养目标、专业设置、课程内容等方面充分考虑并满足中小学的需要。其次，积极参与新课程改革的培训工作。不仅进行理论培训，还要参与校本培训和校本教研，对教师的教学实践进行指导。再次，主动与中小学开展课题合作研究。使研究做到即时现用，有效解决教育过程中的实际问题。
引领基础教育。实质就是理论对实践的指导，理论与实践之间的对话，理论与实践的紧密结合。引领具有以下特点：客观性(依据客观实际情况)；创新性(提供有效的帮助)；示范性(发挥辐射作用)；实践性（深人中小学教育教学第一线)。高师院校积聚了一批教育研究人员，其学科构成与中小学相对应，并有一定的沟通渠道，高师院校引领基础教育比其他院校更有优势。“引领的基础是研究和参与。师专的研究人员和教师要深人中小学教育教学一线，与教育实际工作者展开合作对话，在合作对话中用先进的教育理论指导一线教师并开展教育教学的行动研究。应避免教育研究人员与中小学一线工作者之间产生“生产——消费”“传授一接受”的单向关系。
在产学有机结合中，中小学校可以获得师专的智力资源、信息资源、技术支撑和研究成果支持得以实现改善。教师可以获得师专的专业人员支援得以发展，师专在人才共育和实践基地共建中达成人才培养日标，教育研究人员能够在一线的研究中获得新的理论生长点，实现理论与实践的融合，为专业的持续发展注入生命力，从而实现产学结合、校校联动、合作共赢的格局。
四、加强建设，以品牌求发展
师专的教师教育要做强做优，关键在于加强建设，把教师教育打造成品牌。山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵。与本科师范院校和综合性师范大学拼学术研究、全国知名度不是师专的长处，坚持打造“精品师范”的办学理念，充分发挥自身优势，求特色、创品牌，在地方形成一枝独秀不是不可能。因此，要加强建设，完善机制，重视规划，保证投入，确保形成地方品牌。须抓住几个最关键环节：
一是人才培养模式改革。建国以来，师专办学目标非常明确，就是培养合格的初中教师。教学过程普遍存在重教师传授，轻学生研究；重学习结果，轻学习过程；重理论学习，轻实践应用；重专业知识，轻职业技能。毕业生的职业能力、创新精神和实践能力不足，工作的适应期长。在新的形势下，师专教师教育的人才培养模式的改革尤为迫切，根据基础教育改革的需要和人才培养目标下移的现实，可采用“l+l+l”的培养模式，即建立“通识教育+学科专业教育+教师专业教育”的培养模式。小学教师需要的是宽广而不是专深的专业知识，掌握教育教学规律，有较强的职业技能，而且他们最好在艺术方面有所专长。因此，在第一年的通识教育阶段，应注重文理渗透，重视培养艺术修养，学生集中修完公共专业课、专业通修课。第二年学生集中一年时间修完学科专业课程，最后一年修完教师教育课程，完成教育实习、自主研习和实践活动训练。该人才培养模式更加有利于综合型、多能型小学教师的培养。
2.学院教育改革与中小学音乐教育需求不相吻合规模的扩大，师生的比例调整，其目的在于能很好地运用现代化的教育手段进行课堂教学，确保教学质量和效果。然而教育改革层出不穷，对音乐老师的要求自然而然会有所提高。改革本身是件好事，但是改革不能漫无目的，应倾听中小学的呼声，根据其要求来改革。现在师范院校培育的学生通常只具有较强的专业能力，与中小学音乐教育所需的具有较强的综合能力和素质高的教师相差甚多。这种情况在音乐高校中普遍存在，为了改善现状，加强人文教育，培育高层次、全面发展的复合型的教师，我们应该采取合理科学的改革措施。
二、解决师范学院音乐教育中问题的相应对策
1.推行多媒体远程教育，增强继续教育力度增大教学投资，推行多媒体远程教育，充分利用网络技术和多媒体技术等现代化教育方式，扩大教育规模，构建永久性教育体系，这是办大办好教育的有效措施。远程教育不仅提供了丰富的学习资源，扩充了信息量，而且教育形式多样化、范围广，有效的调动了学生的学习积极性和主动性，充分发挥学生的创造和应用能力，这样教学质量也会得到相应地提高，在某种程度上也克服了师资匮乏的问题，缓解了教师的教学压力，使老师有更充足的时间和精力进行教学研究，提高自身素质和专业水平，确保了教学的质量。
2.改变教学模式的单一性，给学生提供足够的实践平台我们可以在教学中采用“引进来和走出去”的方法，引进当地音乐，组织讲座和演出等活动，为学生提供更多的机会来接触民间艺术。当然，教师和学生也必须走出去，以采风的方式来亲身感受民族音乐的魅力。让学生真正的掌握当地民间音乐和歌曲的独特之处，加深学生的印象，激发学生对民间艺术的兴趣。另外，实习基地是必不可少的，只有理论与实践相结合，才能培养出综合能力强的老师。
3.调整课程结构，优化课程设置，平衡课程内容第一，优化核心课程，打造少而精，内容量大而丰富，实际操作能力强的主干课；第二，拓宽选修课的范围，增强课程设计和编制的可塑性，确立扩展课程；第三，有秩序、有目的、有组织地开展社会实践活动，形成无形的课程。以上三种课程相互补充、相互影响、相互配合，最终形成新的教育课程体系。在课程内容方面：强化教育类的课程，拓展基础课程，调整专业课程。总而言之，其目的在于满足中小学生的需求。
4.形成良好的道德品质发挥音乐的教育感化功能，通过多种多样的题材、风格、形式的优秀作品，丰富学生的听觉感知，拓宽眼界、积累知识、活跃音乐思维。结合各种音乐实践，使得学生的良好道德情操得到感染。
二、德国美术教育对我国师范教育的启示
(一)对学生个性化教育的关注
20世纪30年代，包豪斯美术教育理念为德国教育注入了新的发展动力，特别是对学生天真情趣的激发，让学生在教学过程中感受艺术的魅力，展现学生对美的认识，并从关注学生的个性差异上培养其独立分析问题的能力。艺术来源于创新，更源自对审美态度的培养。德国美术教育关注学生的感受，倡导个性化的艺术教育，教师在课堂讲授中更关注学生各自的体验和感受，鼓励其从创作中展现自己的个性，并通过对学生作品的探讨，促进学生独立思维和能力的养成。在课堂教学中，可以通过开设辅导课的方式，基于学生的差异性开展针对性教学，还可以借助小组合作探讨的方式，让学生根据各自的兴趣组成小组，并在小组的学习与交流中明确教学内容，锻炼能力。在课堂教学方式上，德国美术教育多融入项目教学法，无论是基础教学还是专业教学，都通过与企业实践的结合来确立研究方向。需要强调的是，德国美术教育注重从美术这一基本概念上来构建美，并在对美的探讨中融入对人的综合性的培养。而我国美术教育往往忽视实践环节，尤其是在与行业发展、企业融合上缺乏有效衔接，大多停留在素描、手绘、色彩上。因此，加大对实践环节的引入更是改善美术教育的关键点。
(二)注重艺术与技术的有效衔接
德国的美术教育理论大多源自哲学家和思想家，他们对德国美术教育的理论与实践都起到了促进作用。如康德提出实物与图画能提升学生的记忆力，而借助于美术教育能够促进学生个性的发展;席勒从审美理念上将艺术与感性、理性建立联系。我国道家创始人老子在构建自己的人生体系时，将婴儿状态与赤子之心作为人生境界的最高层次;明代思想家李贽也提出童心论思想，这些思想与美术教育的融合为学生的艺术修养与技术进步开启了创造的思想动力。中国美术院校的学生与德国美术学院的学生相比，大多都具有扎实的基本功，特别是在技巧的运用上更为娴熟，而由于人文素养的缺乏，其技术只能成为艺术创意的工匠，缺乏个性与灵性。如对于线条的训练，西方绘画多注重基本元素的造型训练，德国美术教学中对于线条的运用更具特色，教师鼓励学生从线条的长、短、曲、直、交错中来体现出艺术化的节奏;而我国美术教育则限于对体系框架的学习，学科性太浓，难以从艺术与技术教育的协同上来促进学生的动手能力、审美能力和创造力。
(三)强化对美术教育内容及学科范畴的延展
从美术教育的实践来看，作为艺术科学，应该在教育中体现渗透性。德国美术教育实施的是模块化教育，为了凸显学科综合素质，在课程开设上有绘画、素描、陶艺、影像、自由绘画、玻璃艺术、木刻艺术、摄影艺术、印刷艺术、雕刻艺术、拼贴艺术、木材教育、纺织教育、多媒体教育以及美学、教育学、社会学、音乐美学等课程，其课程范畴的广泛性与学科独立性并列，足见其对学生综合素养的培养。同时，在学科拓展课程上，还融入了音乐、美育、人文、社会科学等知识，从美术教育与人的全面发展上建立融合。德国的美术教育环境也是丰富的，在艺术馆、美术馆每天都有不同的人群来参观与学习，有拍摄的，有临摹的，有写生的，他们在对美的发现与体验中感受创造美的快乐。在课程设置宽度上，德国美术教育注重课程的广泛性;而我国美术课程则多以教师为中心，依据教师的认知结构来设定课程宽度。因此，在我国美术教育课程中，应该适当增加一些美术延展课程，如金属艺术、木材知识、玻璃艺术、纺织课程及装饰画等知识;在艺术修养课程上，应加大对人文学科知识的延伸;在教学方法上，可以借鉴德国的探究式课堂，将学生的主动性和学习兴趣激发出来。
