（School of Foreign Languages，Southeast University，Nanjing 210096，China）
摘要： 本研究以中国学生和英语母语学生应用语言学硕士学位论文中的四词词块为调查对象，从结构和功能角度对比分析了中外大学生在英语学术写作中的词块使用情况。研究发现，与英语母语学生相比，中国学生使用了更多数量和更多种类的四词词块，更偏爱使用被动结构的词块，较少使用介词短语词块，但对“参与者主导的词块”的使用明显不足。
Abstract： This study has surveyed the use of 4-word lexical bundles in Master’s theses by Chinese and English college students in the discipline of Applied Linguistics. A comparative study from the perspective of structural and functional classifications reveals that Chinese students employ a larger number and a larger variety of 4-word lexical bundles than their English counterparts and show more reliance on lexical bundles of Passive V+(complement) structure. However, Chinese students use lexical bundles of prepositional phrase structure less frequently and use participant-oriented lexical bundles inadequately.
关键词 ： 词块；英语学术写作；语料库语言学
Key words： lexical bundles；academic English writing；corpus linguistics
中图分类号：H310.43/.47 文献标识码：A
文章编号：1006-4311（2015）02-0252-03
0 引言
美国心理学家Miller和Selfridge于20世纪50年代最早提出了“组块”（chunking）的概念，用以阐释单个信息集结成块的过程[1]。这个“组块”的概念后来被语言学家移植到语言学领域，就有了“词块”的概念[2][3]。词块（或称预制语块、词块、组块等）是由连续或非连续的两个或多个词组合而成的、有一定心理现实性的（即使用时可以整存整取而不经过语法生成或分析）预制语言单位[4]。词块整存整取的特征，大大提高了交际时语言表达的地道性、连贯性和生动性。词块的学习能够减少大脑处理信息时的负担，有利于自动识别和提取，有助于提高表达的流利性和理解的速度，语块习得逐渐成为二语习得研究领域的一大热点。
国外语言学界对词块现象进行了较为深刻的理论探讨及实证研究，国内对词块的研究始于本世纪初，对词块在二语习得或教学中的作用也进行了一定程度的研究探索[5]。经笔者综合检索，发现国内关于词块研究的文章数量稳步增长，2009年至今，研究文献迅速增加。国内过去十年左右时间里对词块的研究囊括了词块的定义、分类、识别，词块与语言水平（听、说、读、写）的相关性研究，二语学习者词块（口语、笔语词块）使用特点，词块教学的成效性等多方面的内容。上述各类研究中的研究方法既有理论探究又包含基于语料库或语料库驱动，基于教学实践的实证研究。数十年的词块研究打破了结构主义语言学词汇语法二分法的观点，提出了以词汇语法为其一，以词块为另一内容的语言习得二重模式，这是语言学研究的重大进步。
然而，综观国内外学术语篇中词块的相关研究，很多都是对比研究二语学者和本族语学者使用词块的差异，鲜有中国学生与英语本族语学生词块使用的对比研究。针对该研究空缺，本研究自建语料库，通过对比分析2011-2013年中国学生和英语本族语学生应用语言学硕士学位论文中的四词词块，探讨中外学生词块使用的异同。
1 研究方法
本研究采用基于语料库的研究方法首先自建了两个总字数约100万的学习者语料库，分别命名为语料库A和语料库B。前者由2011至2013年中国英语学习者所撰写的30篇硕士论文组成，后者则由2011至2013年英语本族语者所写的30篇硕士论文构成。值得注意的是，本研究为避免体裁和学科差异造成的词块使用方面的差异，自建的两个小型语料库中的文章均为外国语言学及应用语言学领域的英语硕士学位论文。接着，用AntConc 3.3.5w软件提取符合条件的四词词块。本研究选择Cortes[6]较保守的20次/每百万词的提取频点，并要求所提取词块至少分布在5个文本中。最后，根据Hyland[7][8]的四词词块结构及功能分类（分别见表1和表2）对两个语料库中的目标词块进行分类，对比分析中国学生与本族语者学术写作中四词词块使用的异同点。
2 结果及讨论
本小节将通过考察语料库A和B中四词词块的结构及功能分布，对比中国学生和英语本族语者的词块使用情况。根据统计，语料库A共有字数约521,330，其中满足提取条件的四词词块类符总数为222，形符总数为4,325；语料库B共有字数约528,344，其中满足提取条件的四词词块类符总数为177，形符总数为3,550。由此可见，中国学生比英语本族语者在硕士学位论文中使用了更多类型和更多数量的四词词块，对词块依赖程度更大。
表1显示了两个语料库各结构分类中四词词块的种类数以及占词块总的种类数的比例。根据表1，在两个语料库中，结构为“名词短语+of短语片段”、“介词短语+嵌带of短语片段”和“其他形式”的四词词块使用较多，其中使用频率最高的是“名词短语+of短语片段”结构的词块种类，在语料库B中占22.6%，在语料库A中则多达26.1%。该研究发现支持了前人的研究结论。如Hyland[7]发现，硕士论文前50个高频四词词块中，“名词短语+of短语片段”结构的词块最常见。相比之下，本族语学生更偏好介词短语词块。在语料库B中，介词短语词块种类数的比例（“介词短语+嵌带of短语片段”与“其他介词短语片段”比例之和）高达31.7%，而在语料库A中仅为20.7%。值得注意的是，属于“其他介词短语片段”类型的词块“on the other hand”在两个语料库中都是最高频的词块，在语料库A、B中的标准频次分别为205、214次/每百万词，说明英语本族语学生和中国学生一样，对“on the other hand”词块依赖性很大。
表1显示，中国学生硕士论文中“被动动词+短语片段”结构的四词词块明显多于英语本族语者硕士论文。具体而言，语料库A中被动结构的四词词块种类占9.9%，语料库B中该比例为6.2%。这一现象似乎说明中国学生比本族语学生更偏爱使用被动结构。Wei & Lei[9]也曾指出，同专家作者相比，中国高级英语学习者明显使用了更多的“被动动词+短语片段”词块。由表1可以看出，在两个语料库中，“先行词it+动词短语/形容词短语片段”词块在语料库A中占到3.6%，在语料库B中稍微高一点，占到4.5%。Wei & Lei[9]发现学习者对“先行词it+动词短语/形容词短语片段”结构使用的频率明显低于学者型作家，因而学习者，尤其是中国学生对于该结构词块的使用能力有待发展。“先行词it+动词短语/形容词短语片段”结构性词块虽然数量和类型较少，但是此类词块可以为作者表达必要性、重要性、可能性等态度提供很好的话语资源。
从总体上看，语料库A和B中短语类词块（主要包括“名词短语+of短语片段”、“其他名词短语片段”、“介词短语+嵌带of短语片段”和“其他介词短语片段”）的种类都比句子片段类词块的种类多，该特点进一步支持了前人的研究结论，即学术英语词块更偏短语化[9][10]。
表2显示了两个语料库各功能分类中四词词块的种类数及占词块总的种类数的比例。根据表2统计数据，两个语料库中四词词块的种类数及比例从“研究主导的词块”到“文本主导的词块”再到“参与者主导的词块”呈递减的态势。这一现象与Hyland[7]及Wei & Lei[9]的研究发现一致，说明学术写作中的新手作者想通过对于研究材料、研究过程等的清晰表达而非通过话语资源来证实自己的学术能力。同时，本研究中选取的应用语言学学科中的论文大多是基于实证数据的，从某种程度上解释了“研究主导的词块”的高频使用。根据Hyland[7]的研究，“文本主导”和“参与者主导”词块从硕士到博士再到专家学者，其使用比例越来越高，该结果似乎表明“文本主导”和“参与者主导”词块的使用频率随着语言水平的提高而显著增加。据此，中国学习者及英语本族语者都应当提高本文意识，同时注重让读者更好地融入文章。表2显示，中国学生对于“参与者主导的词块”的使用同本族语者相比更加不足，只有11.7%，低了4.1%。
在“研究主导的词块”的五个小分类中，语料库A和B都使用了很多类型的“描述词块”，该类四词词块种类数在语料库A中占到22.7%，在语料库B中占到19.8%，远高于“时间、地点词块”、“过程词块”、“量化词块”及“和研究话题有关的词块”的比例。这说明中国学生和本族语学生在学术写作中都特别注重描述研究方法、材料、设备、环境等信息，体现自己研究的客观性。相比而言，中国学生比本族语学生更加注重该类词块的使用。语料库A和B中“文本主导的词块”比例差不多，分别是22.5%和21.5%，差异主要体现在每个小类的数量和比例上。例如，仔细观察可以看出，本族语学生“限制词块”使用最多，而中国学生比较偏爱“结果词块”。但是中国学生“参与者主导的词块”种类数明显低于英语母语学生，而这种差异主要体现在对“观点、态度词块”的使用上。这说明，英语本族语者使用了更丰富的词块来表达自己的观点和评价。
3 结束语
基于以上研究结果可以得知：中国学生2011-2013年应用语言学硕士学位论文比同时期的英语本族语者硕士学位论文使用了更多数量和更多种类的四词词块。同英语本族语者相比，中国学生2011-2013年硕士学位论文中较少使用介词短语词块，但是“被动动词+短语片段”结构的词块明显较多，说明中国学生比本族语学生更偏爱使用被动结构。中国学生和本族语学生一样，对“先行词it+动词短语/形容词短语片段”结构使用不足，能力有待加强。中国学生对于“参与者主导的词块”的使用同本族语者相比更加不足，主要表现为：中国学生较少使用“观点、态度词块”明确自己的立场、凸显自己的研究身份。在词块功能小类上，中国学生比本族语学生更加注重“描述词块”的运用，来描述研究方法、材料、设备、环境等信息，强调自己研究的客观性。本族语学生“限制词块”使用较多，而中国学生比较偏爱“结果词块”。
中国学生在词块使用方面，和英语本族语者还存在一定差距，因而建议外语教师使用基于语料库的教学方法，促进学生更好地认识和使用词块。
注释：
①结构类别8是本研究加进去的。
参考文献：
[1]戚焱.英语专业学生口语中词块使用情况的跟踪研究[J].外语界,2010(5):34-41.
[2]蒋宇红.词块教学促进英语学习者口语交际的实证研究[J].国际关系学院学报,2008(3):86-90.
[3]董丽云.语言哲学视域下语块对二语学习的成效性反思[J].北京第二外国语学院学报,2010(4):17-22.
[4]Wray, A. Formulaic language and the lexicon [M]. Cambridge University Press,2002.
[5]李继民.国内外语块研究述评[J].山东外语教学,2011(5):17-23.
[6]Cortes, V. Lexical bundles in published and student disciplinary writing: Examples from history and biology [J]. English for specific purposes,2004,23(4): 397-423.
[7]Hyland, K. Academic clusters: Text patterning in published and postgraduate writing [J]. International Journal of Applied Linguistics,2008a, 18(1): 41-62.
二、建构中国比较文学话语体系体现了一种学术创新
这种创新是研究者对中国和国际比较文学发展过程中出现的新情况、新问题作出新的理性分析和理性解答，提出新原理，或建构新的理论体系或新学派。中国比较文学话语体系的形成体现在它形成了自己的一套术语、概念、范畴和言说体系。如“比较文学”“世界文学”“变异学”“译介学”“比较诗学”“可比性”“阐发研究”以及比较文学的认识论、本体论和方法论等核心术语、概念、范畴等都是中国比较文学研究者的关注点，并由此形成了一套理论表述。这里仅以“比较文学”、“世界文学”和“变异学”为例加以说明。比较文学自它诞生以来，不断出现的“比较文学”的定义之争也诉说了它的学科发展史。法国学派和美国学派各有自己的定义，而中国比较文学研究者也提出了自己的定义。季羡林、钱钟书、孙景尧、乐黛云、陈惇、杨乃乔、曹顺庆、王向远和方汉文等学者从不同的角度对“比较文学”的内涵加以界定。如目前在高校中使用较广的杨乃乔主编的《比较文学概论》对这一概念的界定为：“比较文学是以跨民族、跨语言、跨文化与跨学科为比较视域而展开的研究，在学科的成立上以研究主体的比较视域为安身立命的本体，因此强调研究主体的定位，同时比较文学把学科的研究客体定位于民族文学之间与文学及其他学科之间的三种关系：材料事实关系、美学价值关系与学科交叉关系，并在开放与多元的文学研究中追寻体系化的汇通。”这一概念明确了比较文学的“四个特性”“三种关系”“一个本体”和研究客体，受到了学界的认可。方汉文立足于全球化时代比较文学研究的对象特性给出了“比较文学的新定义”：“比较文学是跨越不同文化体系的，通过同一性与差异性的比较来研究世界文学的发展规律与联系的学科。”这个界定充分肯定了“世界文学”作为比较文学这门学科的研究范围与具体对象，重视作为一种思维方式的比较的意义。20世纪90年代以来，全球化逐渐深化，“世界文学”的概念被再一次成为关注的焦点。本来，作为比较文学的研究对象，世界文学应该有特定的涵义。但是自从歌德提出这个概念以来，关于它的内涵的争论从来就没有停止过。近年来，国外研究者如大卫•达姆罗什、克里斯托弗•普伦德加斯特、帕斯卡尔•卡萨诺瓦、弗兰科•莫莱蒂等先后提出自己的理解。国内学者王宁、杨乃乔、方汉文、曹顺庆等也对“世界文学”提出了新的阐释。如王宁从世界主义的角度指出，世界文学可以被描述为：“
（1）各民族优秀文学的经典之总汇；
（2）一种用于从总体上研究、评价和批评文学的全球的、跨文化的和比较的视角；
（3）不同语言中的文学生产、流通、翻译和批评性选择的发展演变过程。”杨乃乔则认为，“世界文学共含有五个层面的意义：总量上的世界文学，欧洲中心主义的世界文学，作为经典的世界文学，歌德理想中的世界文学以及借助翻译在语际传播、折射与阅读的世界文学。”可以看出，这两个界定中都避免了直接下定义的方式，从不同侧面对“世界文学”给以了界定，也不难看出大卫•达姆罗什的影子，因为在他看来，“
1、世界文学是各种民族文学的椭圆形折射；
2、世界文学是在翻译中有所获益的文学；
3、世界文学是一种阅读模式，而不是一系列标准恒定的经典作品；是读者与超乎自己时空的世界发生的间距式距离。”而方汉文则从辩证理性的角度重新定义了“世界文学”：“世界文学就是各个民族和国家文学差异性的同一性的交合与融新。”这种界定凸显了世界文学中的民族文学的差异性和同一性的辩证统一。“变异学研究”是曹顺庆近年来致力建构的一个领域。在《比较文学学》（2005）中，他首先提出“变异性”的话题。2006年，他对“变异学”给出了明确的界定：“比较文学变异学将比较文学的跨越性和文学性作为自己的研究支点，它通过研究不同国家之间的文学现象交流的变异状态，以及研究没有事实关系的文学现象之间在同一个范畴上存在的文学表达上的异质性和变异性，从而探究文学现象差异与变异的内在规律性所在。”此后，他又发表了一系列相关论文，系统阐释变异学的理论背景、理论核心、研究范围（跨国变异研究、跨语际变异研究、文学文本变异研究、文化变异学研究和跨文明研究）和价值意义等，在国内外学界产生了一定的影响。
三、中国比较文学话语体系的形成除了体现在核心概念、术语以外
在学科理论、研究方法和研究领域也颇有创新。中国比较文学研究者结合本国的比较文学实践，积极探索全球化时代跨越东西方文化研究的比较文学新观念和新理论。例如乐黛云等著的《比较文学原理新编》（1998）立足于文化和文学多元差异性的观念，率先将中国传统文化的“和而不同”的思想引入比较文学研究中来，倡导“和而不同”的多元文化互存与互补观念，主张东西方文学要求同存异、互识互补、和谐相处来促进世界比较文学的共同发展。另外，方汉文的《比较文学高等原理》（2002）从“新辩证观”的视角提出了比较文学认识论与方法论的统一、中国话语体系建构、比较文学的新定义等论题，引起了学界的关注。在该书2011年的修订版中，作者提出了“创建比较文学的中国化新理论体系的初步构想：包括比较文学的本体论、文本论和批评实践等构成部分。”杨乃乔主编的《比较文学概论》对比较思维和比较文学的本体论等构成的划分显示了新世纪以来比较文学研究的新模式。曹顺庆等所著《比较文学学科理论研究》（2002）探讨了跨越东西异质文化（文明）间比较文学研究的问题。他主编的《比较文学教程》（2006）“打破了欧美比较文学学科理论体系，概括出一个新的学科理论范式，明确提出了比较文学学科理论一个基本特征与四大研究领域，一个基本特征即‘跨越性’，这包括跨国、跨学科与跨文明；四大研究领域即‘实证性影响研究’、‘变异研究’、‘平行研究’与‘总体文学研究’。”
该书还深化了“跨文明研究”的表述。其中的“变异研究”是作者提出的颇有创新性的观点，它关注文学交流与传播的过程中由于文化过滤、文学误读、译介、接受等作用而发生的变异情况，并由此探究文学变异的内在规律。在研究方法方面，中国比较文学在历史实证（影响研究）和逻辑美学（平行研究）两种方法论的基础上，将比较文学的研究方法向前推进了一步，业已形成以跨文化研究为主的研究方法，为世界比较文学研究注入了新鲜血液，使得它能一次又一次地绝处逢生，走出“危机”，以致于国内不少学者一直在呼吁建立“比较文学中国学派”，并充分肯定其贡献。我们认为，中国学派仍在建设中的表述更为妥当。对建设中的“中国学派”而言，独特的方法论应是它得以形成和发展的学理依据。20世纪90年代末期，曹顺庆曾经指出：“……中国学派则将以跨文化‘双向阐发法’，中西互补‘异同比较法’，探求民族特色及文化根源‘模子寻根法’、促进中西沟通‘对话法’及旨在追求理论重构‘整合与重构法’等五种方法为支柱，正在和即将构筑起中国学派‘跨文化研究’的理论大厦。”五种研究方法是中国比较文学研究基于自身的理论思考和研究实践提出的。新世纪以来的中国比较文学研究的累累硕果证明了这些方法的可行性。在研究领域方面，中国比较文学涉及到学科理论建设、翻译研究、文学人类学、中外文学关系、比较诗学、比较文化、流散文学、海外华人文学、中华民族文学关系、文学符号学、海外汉学等，并已经形成自己的特色和优势。不过，国内研究者的侧重点各有不同。限于篇幅，这里难以细述，仅论及翻译研究、文学人类学和中外文学关系研究。
翻译研究的繁荣，尤其是翻译作为一门独立学科的出现是比较文学和翻译学发展史上的重要事件。这是因为翻译研究一直是比较文学研究的传统领域，也是翻译文学、翻译文学史和译介学的研究对象。文学翻译不仅要转换文字符号，而且要传递和重塑文化观念。翻译文学离不开译者的文学再创造。翻译家不仅要创造性地再现文学作品的原意，而且还要在无法交流之处创造出交流的可能。谢天振的《译介学》（1999）、《译介学导论》（2007）等著作为比较文学的翻译研究奠定理论基础，也提供了丰富的实践案例。“译介学”已经建立了一套完整的理论体系，是中国比较文学研究的亮点之一。文学人类学新学科的建立。文学人类学是文学与人类学两种不同学科的交叉与结合，是近年来中国比较文学跨学科研究中的最具个性的分支学科。到目前为止，该学科已经出版了两套大型图书：一套是湖北人民出版社出版的“中国文化的人类学破译系列”，包括《〈楚辞〉的文化破译》《〈诗经〉的文化阐释》《〈老子〉的文化解读》等。另一套是由社会科学文献出版社出版的“文学人类学论丛”，包括《性别诗学》《文学与治疗》等。另外，“神话学文库”丛书也正陆续由陕西师范大学出版总社有限公司推出。中外文学关系研究。严格说来，中外文学关系的研究是国际文学关系研究的一个组成部分。近年来关于中外文学关系研究的最大进展，是将20世纪中国文学和世界文学作为一个整体来进行探讨，全面研究20世纪中国作家所体现的中国传统文化继承与西方文化影响的互动。这开辟了中外文学关系史研究的新研究领域，显示了中国比较文学实证研究的得天独厚。主要成果如15卷“跨文化沟通个案研究丛书”(2005)的出版，就是一个明显的例证。中国文学在国外的研究，也有了长足的进展，8卷本的“跨文化丛书：外国作家与中国文化”(2002)无疑是20世纪一部重大的学术成果。
1945年以后，大陆学者文人随国民政府来台者众，当时进入台大任教的几位师长，带来了“五四”文学的精神，也开启往后的现代文学之路。最具代表性的，在中文系有台静农，他是鲁迅的学生，来台后虽然转向古典文学的教学与研究，但他的小说集《建塔者》、《地之子》，后来也出版了，使读者一窥“五四”遗风。在外文系则以夏济安为代表，他创办《文学杂志》，带动写作风气，影响了当时仍是学生的白先勇等人，也缔造了学院派文学杂志的成果。当时的青年学生辈，有来自大陆的学生，也有台湾本地出生的青年，他们因为进入台大就读，受到这些老师前辈的启发，以及同侪间的鼓舞，纷纷崭露创作的才华，终于成为台湾具有代表性的作家。这些学生包括中文系的林文月、叶庆炳、张健、吴宏一、柯庆明，外文系的余光中、白先勇、陈若曦、王文兴、欧阳子、王祯和、杜国清、叶维廉等，各自在诗、散文、小说创作方面留下可贵的成果。林文月、叶庆炳以散文著名，余光中参与蓝星诗社的创立，张健亦为蓝星主要成员，杜国清、叶维廉则是笠诗社、创世纪诗社的重要成员。而以白先勇为主的《现代文学》杂志在1960年代创办，陈若曦、王文兴、欧阳子、王祯和等人，都是创始社员，共同推动现代主义的文学创作。
(二)文学杂志对现代思潮的译介
由夏济安主导的《文学杂志》创办于1956年9月，而在1960年8月结束。但这份刊物的影响是深远的，它代表台湾战后初期的文流中，一群学院里的师生对于文学的喜好和坚持，并开辟另一个有别于“战斗文艺”的园地。他们刊登的文稿，除一般创作，文学理论的译介、中西文学的相关论述也相当多，这个现象可以说开创了一种风气，也就是将现代文学的创作和文学理论、西方文艺思潮连结，提供给创作者和读者新颖的观念。以白先勇为主导的《现代文学》深受其师长辈创办的《文学杂志》之启发，该刊在1960年3月到1973年9月共发行51期，由白先勇负责筹措资金，而外文系的几位同学一同写稿、译稿和拉稿。比起《文学杂志》，《现代文学》更强调创新的精神，他们努力介绍各种西方的思潮、创作观念，以便所写的作品可以表达属于现代人的艺术情感;对于西方文学与理论的介绍，《现代文学》更以“专号”的形式推出，除作品翻译外，往往也包括作者生平介绍，并附带加以评论。除创刊号推出“卡夫卡专号”，也曾刊出多位诺贝尔文学奖作家的专号，对于艾略特的诗作与诗学，更前后刊出多期。《现代文学》编辑群对文学充满热情与执着，而这些译介，为创作者与读者带来不同的视野，开拓更多元的文学品味。
二、比较文学的学科成立与研究扎根
如上所述，《文学杂志》、《现代文学》以译介外国文学与理论为宗旨，进而启发作家的创作以及解读作品的角度，其实已略具比较文学的雏形。进入1970年代，台大文学院更以三轨并进的方式———成立比较文学博士班、成立比较文学会以及结合《中外文学》，促进了比较文学在台大扎根与茁壮。1970年，台大外文系成立比较文学博士班，推动者是当时文学院院长朱立民与外文系主任颜元叔。但这个博士班不打算走英美文学博士班的路线，反而希望结合外文系与中文系的学术资源，使学生可以同时接触外国文学与中国文学，进而可以建立具有中国/外国文学双重视野的比较文学研究。纪秋郎、单德兴、李有成、高大鹏、陈昭瑛、古佳艳等，都获得此博士学位，成为外文、中文学界的优秀学者。近年台大外文系虽已将比较文学博士班并入一般博士班，但比较文学仍是其修业与研究的主要方向之一。1973年7月，朱立民等八位外文系学者与叶庆炳等四位中文系学者发起成立“中华民国比较文学会”，并藉此在《中外文学》开始介绍比较文学的观念和发展;譬如《中外文学》创刊号(1972年6月)即刊登李达三著、周树华与张汉良译的《比较的思维习惯》，仿佛已经有所预告，2卷9期则有Al-dridge，A．O．著、胡耀恒译的《比较文学的目的与远景》(1974年2月);其后则陆续有袁鹤翔《中西比较文学定义的探讨》，李达三著、许文宏与冯明惠译的《东西比较文学史的检讨》等文章，一路推进，颜元叔、胡耀恒、朱炎、叶维廉、张汉良、陈慧桦、古添洪等，都是比较文学的旗手。古添洪与陈慧桦编著的《比较文学的垦拓在台湾》(台北:东大图书公司，1976年)、李达三的《比较文学研究之新方向》(台北:联经出版公司，1978年)二书，可说是最早结集的相关著作。而叶维廉、古添洪与陈慧桦在东大图书公司主编的“比较文学”丛书，更可说是具体的成果。此外，结合外文、中文两系教授的“中华民国比较文学会”，自1974年8月起对外扩大征求会员，凡大专院校教师和研究生有志于比较文学者，皆可申请入会。而学会也每年度主办国际或全国比较文学会议，开放对外征稿，相关的征稿主题、研究论文也都以专号的形式收录在当期的《中外文学》或另一英文的比较文学刊物《淡江评论》(淡江大学外语学院出版);譬如第4届国际比较文学会议主题为“比较文学与中国文学”(1983年8月)，第5届主题为“现代主义与中西比较文学”(1987年5月);第25届全国比较文学会议主题为“灾难、创伤与记忆”(2001年9月)、第30届主题为“认同的变向:全球化时代的主体生成与转化”(2006年5月);无论其主题是企图与中国文学对话，或是呼应世界文学脉动，或是跨领域研究、文化研究，都在带动台湾学界的研究潮流，累积丰富的学术资源。外文系主导的比较文学博士班、比较文学会，再加上《中外文学》，形成了现代文学与比较文学研究的铁三角。我们也可以发现，就在《现代文学》即将衰退之际，1972年6月，外文系与中文系多位教授共同发起创办一份新的刊物《中外文学》。这些学者包括外文系朱立民、侯健、齐邦媛、颜元叔、胡耀恒与中文系郑骞、叶庆炳等人;而该刊自创刊以来，迄今一直稳定出刊，在台湾学术界已占有关键性的位置。《中外文学》创刊初期，系以颜元叔为主导人物，他引进新批评，在第一期至第四期，藉由《细读洛夫的两首诗》，掀起一串现代诗论战;而后又连续登载王文兴小说《家变》，并举行座谈会，引起各方注目、论辩，具体呈现学界与读者大众对这篇小说褒与贬的两极化情形，也为现代主义小说的读者反应留下珍贵的纪录。《中外文学》也曾连载林文月翻译的日本文学名著《源氏物语》、《枕草子》等书，引起很大的回响。该刊既命名为“中外”文学，除了对外国文学以及理论的译介，当然也兼纳对中国文学的研究论文。除现代文学研究外，也有对于古典文学的研究，可分为两个类型，一是属于中国文学本身的研究模式，例如作家传记考述、作品流派、文学史研究，另外更为突出的则是以西方文学理论来研究中国古典文学，例如张汉良的《“杨林”故事系列的原型结构》(1975年4月)，系以荣格的神话原型理论研究古典小说“杨林”、“枕中记”系列故事，这种研究视角深深地影响了此后台湾学界对中国古典文学的研究，也是比较文学研究的具体实践。综览《中外文学》的文章，可知其编辑和登稿的方向，和“比较文学”在台大外文系的扎根与开展着实有密切的关联。《中外文学》在1980年代以后，逐渐聚焦在对当代文学理论与文化研究的介绍，例如精神分析、结构主义、解构主义、女性主义、后现代、后殖民等理论，透过专题邀知名学者撰稿，无论是就理论观念加以译介，或是以文学作品为例实际操作，都成为后来者追摹的范例，也大大助长了现代文学与文化的研究风气。
三、现代文学、比较文学的教学与研究
作家的培育，本不限于任何科系，但因为小说家白先勇、王文兴等人的光环，“作家都是出自外文系”的说法也流传一时。然而随着中文系现代文学课程的增加与写作风气渐盛，出身中文系的作家，以及投入现代文学研究的中文系学者，也日渐增多，“现代文学”遂形成中文系学术传统的脉络之一;这方面，曾任系主任的叶庆炳教授实有开创性的贡献。而当代年轻一辈的作家譬如散文家陈幸蕙、简，小说家郝誉翔、黄锦树，诗人陈大为等，都是台大中文系毕业。在外文系方面，虽以外国文学课程为主，但中文、外文两系常有合作开课的例子，如外文系王文兴所授的现代小说、王建元所授的文学批评、齐邦媛所授的高级英文(讲授英美小说与诗)等，系为中文系而开;中文系也长期为外文系开设中国文学史课程;因此除了在文学杂志上的通力合作，在课程、师资的援引上，中文与外文两系一直保持良好的合作关系，共同担负文学教育的责任。值得注意的是，2004年8月，台大成立台湾文学研究所(简称台文所)，因为课程设计与发展方向的关系，进入台文所的学生，不乏已经有现代文学作品集出版，或是已在文学界崭露头角的青年作家;加上各教授的专业取向，台文所加入了现代文学、比较文学研究的阵容。按，台湾文学的发展，于史可考者已有四百多年的历史，除1930、1960年代是现代主义兴盛时期外，台湾文学的多元性，以及与日本文学、中国文学乃至世界文学的关联，都可以从中发掘比较文学的议题。是故，台大教授对现代文学、比较文学的研究成果，除了前文所介绍外，近年可以看到的是，中文系何寄澎的现代散文研究、陈翠英的现代小说研究、外文系廖炳惠的后现代研究、廖咸浩的文艺/社会思潮研究、张小虹的性别/同志文学研究、流行文化研究，刘亮雅的台湾后殖民小说研究、朱伟诚的同志文学研究等，都是很好的例子。而台文所教授对于现代文学研究可说更有推波助澜的作用，例如柯庆明的现代主义文学研究，郭玉雯的张爱玲小说研究，王文兴小说研究，梅家玲的现代小说研究、眷村小说研究，以及洪淑苓的现代诗、女性文学研究，都已出版相关的学术论著。另外，黄美娥的日治时期台湾通俗文学研究、张文薰的日治时期台湾新文学研究以及苏硕斌的台湾都市文化与文学研究，也都为现代文学研究扩充了领域与视角。
比较文学作为全球化时代兴起的一门新兴学科，被定为中文系汉语语言文学专业的必修课程，也是高校英语专业的选修课程[1]。大批专家、学者及一线教师对比较文学作为中文专业必修课程教学进行了一系列的探讨。但对于外语专业选修课程的比较文学概论课程的教学，探讨者甚微。即使有相关学者做出了一定的研究，也止于探讨将比较文学的思路与理念融贯于英语专业教学的研究中，如张喜华博士的《论英语专业课程与比较文学课程的融合》等。本文试图立足于英语本科专业比较文学概论选修课程的教学实践，阐述对这一课程在英语专业学习中的必要性和教学过程中的问题的认知，并探讨相关对策。
一、英语专业开设比较文学概论选修课程的必要性
什么是比较文学？尽管世界各国学者对之没有一个公认的定义，但都不否认比较文学作为一门与“人们的全球意识和学术上宏观意识的形成与发展”[2]相关联的学科，具有着跨越民族界限与学科界限的特点。比较文学的学科性质对英语专业学生拓展理论视野和知识领域，调整思维方式和知识结构，提高研究能力、思辨能力，发展个性是十分必要的，同时也有利于比较文学研究人才的培养。改革开放以来，我国英语专业发展迅猛，但英语专业学生存在着一个最明显的问题：知识面过窄。部分英语专业的学生，把英语学习当作是英语单词和语法的简单记忆，没有把语言当作一门工具去学习和运用。因而，英语专业学生没有宽阔的知识视野，不能适应社会对复合型人才的需要。甚至于有英语专业本科学生在做本科毕业生论文文学方向的选题时，局限于一个人物形象的简单分析，苦于找不到更好的视角切入。诸如此类的问题，虽然不能靠几节比较文学的选修课解决问题，但比较文学以其开放性、宏观性的特征，必然会引领学生进入世界文学这个万花齐放的大花园中，去品味世界文学的纷繁复杂似而不似的独特魅力。不仅如此，作为英语专业一个复杂系统工程的本科生研究能力培养，不仅要求学生的读写能力，还有思辨能力。英语专业本科生思辨能力不强的一个主要原因：缺乏支撑较强思辨能力生成的知识背景，这里指的是“学生知识构成较为单一，人文底蕴较为薄弱，逻辑推理能力和数据分析能力较为欠缺，难以从多个视角思考问题，不易形成批判性思维”[3]。而比较文学采取的就是一种全方位的思维方法，“把文学放在各种关系之中，从各个层面来加以考察”。无疑，比较文学的学习有利于学生思维方式的开拓。钱中文先生，曾谈到掌握外语对比较文学研究的重要性。中国比较文学研究发展中的著名学者，朱光潜、钱钟书、季羡林等等，无一不是精通外语的。“比较文学要在英语界有所突破，就得从英语专业本科阶段做准备，来培养一支英语研究队伍参与到比较文学研究中来。”[4]由此可见，比较文学选修课程的开设，让英语专业学生走向世界，推广中国文化等方面起着不可估量的作用。
二、英语专业开设比较文学概论选修课程的问题
诸多一线教师的研究中，认为比较文学作为相对于中文专业其他课程比较年轻的课程，教材版本多，学科问题未定性定位，学科理论性强等，导致学生对比较文学这门课程产生从兴趣到畏惧的心理，比较文学课程的教学效果差强人意。作为英语专业的比较文学概论选修课程的开设的难度之大，问题之多，可见一斑。这不仅涉及到学科教材、学生的问题，对老师的教学也有着更高的要求。近年来，比较文学的教材层出不穷，但基本上找不到一本针对英语专业本科生选修课程的教材。比较文学学科的随机性和不确定性，也增大了教学的难度。比较文学这门课程的展开，要求学生有较高的知识储备。但英语专业的学生不同于中文专业的学生，前期没有开设外国文学、中国古代文学和中国现当代文学等，没有这些必备的基础课的学习，完全凭学生平时的课外视野，要很好地展开互动式的比较文学教学是完全不可能的。比较文学作为选修课，学生不可能也很难愿意拿出大量的时间进行课前准备，对该课程的重视度也不够。这就给老师教学带来了极大的困难。此外，英语专业的比较文学教学对教师水平要求甚高，教师不仅要求有中文专业的素养，而且还要有较高的英语水平，以便顺利地开展教学。三、英语专业开设比较文学概论选修课程的对策英语专业比较文学选修课程的开设困难重重，但其必要性也是显而易见的。如何突破英语专业比较文学选修课程开设的困境，找到一条适合英语专业学生比较文学概论课程教学的特色之路，是教师在教学实践中应不断探索的问题。
（一）找准课程定位
英语专业比较文学概论课程是一门选修课，因而在授课难度和深度上应不同于中文专业的比较文学课程。另外，其教学目的旨在拓宽学生视野，培养学生的综合素质，促进学生的个性发展。因而，在教学中，这一课程的定位应是重在导入而不是研究。正如，钱伟长先生所说，“虽然我们不可能向学生传授全部的学问，却可以在他们掌握一定基础知识的条件下，将这个学科专业最根本的东西教给他们，用这些作为媒介和载体，来掌握科学方法。”[5]授学生以鱼，不如授学生以渔。比较文学概论选修课程，是让学生对世界文学有一定的了解，并能以一种宏观、开阔的视野、思路、观念、方法来欣赏、研究文学，形成比较的意识，从而提高认识水平，提升基本素养。
（二）引导学生正确认识
比较文学概论这一课程作为英语专业学生的选修课，教师的引导认识是必不可少的。部分学生拘于视野的狭窄，甚至都没听说过这个课程；部分学生纯粹是抱着来混学分的心理来上课。如果教师不加以正确引导，势必会造成学生不重视、上课磨时间的教学局面。比如，在开课之初，可以对比较文学的现状及发展前景作介绍，引导学生重视这门新兴的学科；对此门课程的整体课程规划作一安排，让学生明白这门课程将学习的内容、方式等。除此之外，为了激发学生学习这门课程的兴趣，可以例举一系列中西文学中类似的文学现象的例子，比如，相似的“二母争子”，相似的“灰姑娘型的故事”等；也可列举中外文学中的不同现象的例子，比如，英国诗人华兹华斯的短诗《我心雀跃》和辛弃疾的《丑奴儿》中不同儿童观的表达等。思想工作前行，文学现象前行，学生的观念得以正确树立，兴趣得以激发，这是课程教学展开的重要前提。
（三）慎选课程内容
比较文学学科知识庞杂丰富，但英语专业学生现有的知识储备和理解能力都十分有限，如何解决两者之间的矛盾，很大程度上取决于课程教学内容的谨慎选择。要在有限的选修课课时当中，解决比较文学学科中诸多重大的问题是不现实的，而比较文学理论的枯燥势必又会降低学生的学习兴趣。因而，选择授课的内容和顺序至关重要。针对英语专业语言学习的特点，可以将比较文学中的美国学派作一重点介绍，或可以选用一些与比较文学学科相关的英语文章或书介绍给学生阅读；在媒介研究中重点和学生一起探讨翻译研究等，从而使比较文学课程教学与学生英语专业的学习相结合。在可比性问题的探讨时，可以置后教学，以便学生在大量的实例及理论中更深刻地理解这一问题。
（四）采用多种教学方法
比较文学是一门开放的学科，其作为一门选修课程的教学方法自然也应灵活多变。这门课程的教学既需要讲授式教学，以引导学生进入比较文学学科世界；又需要研讨式教学，带领学生参与到学科的讨论和研究当中。在此基础上，适时地插入双语教学模式也是十分必要的。当然，完全的双语教学模式，还是值得商榷的，毕竟学生的知识面无法达到用外语较好理解这门学科的程度。此外，实践式教学可以在学生当中个别引导。部分学生因为对比较文学的某个方面感兴趣，可以指导其直接运用到毕业论文的写作当中。比如，英语专业12级学生在上完比较文学选修课程后深受启发，毕业论文对《到灯塔去》中绘画特色进行了研究。不仅如此，在具体的教学当中可以用关键词的方法来概述理论，同时尽量淡化理论教学，通过具体的比较文学实例，尤其是与英语文学相关的实例来阐释深奥的比较文学理论，并发挥学生的主观能动性，让学生挑选有一定质量的比较文学论文进行课堂研读等。比较文学学科研究需要更多的英语专业人才的参与，英语专业学生的综合素质也可以在比较文学学科的学习中得到提高。如何选择合适的教学内容和教学方法是核心，教师的自我激励与提升是关键，英语专业比较文学概论选修课程的教学是一个任重而道远的课题。
参考文献
[1]蒋洪新.关于《英语专业本科教学质量国家标准》制订的几点思考[J].外语教学与研究，2014（3）.
[2]陈，刘象愚.比较文学概论[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[3]仇云龙，高瑛，张绍杰.英语专业本科生研究能力培养研究综观反思前瞻[J].外语教学，2016（1）.
一定程度上打破了“西方中心”的思维模式，反过来又影响着西方学者，打破了荷兰学者佛克马唯一的后现代主义(西方)观点。1998年，在《后现代主义之后》这部专著中，王宁首次将后现代主义放在一个全球化的广阔语境下进行考察研究，试图通过自己的批评和研究实践，将中国的文化与文学放在一个广阔的跨文化语境下研究，在文学批评和文化批评及其研究关系之间协调，最终达到比较文学的超越和跨文化视野的实现。认为后现代主义已经走出了西方世界，成为了一股国际性的理论大潮。在传播到东方不同的国度内产生了不同的变体，由此消解了西方理论的“霸权”色彩，为中国的后现代主义研究走向世界，直接和国际学术界平等对话创造了条件、作出了贡献。王晓平从亚洲同质文化比较研究的薄弱环节着手，对中国、日本、印度、韩国等亚洲国家文化和文学间的互识互证展开了研究。在《近代中日文学交流史稿》中，对中日文学交流的断代史作出了系统描述，具有拓荒性意义。其《佛典•志怪•物语》一书，则以六朝至隋唐的志怪小说为抓点，追溯中印文学中的佛典关系，并考察其在日本物语中的投射。王晓平特别注重从接受的角度研究三个国家之间文学的相互影响，从而梳理了印度、中国、日本在文学交流中的历史因缘关系。在《国外中国古典文论研究》（与人合著）一书中，审视了不同文化传统的国家如何接触和研究中国古典文学的，对西方“汉学”中的“中国文学研究”作了系统性总结；结合俄苏汉学研究，第一次完整地勾勒了中国古典文论在国外流传的轨迹。有意识地对中国古典文论在国外的发展作了开掘性的探索，与曹顺庆提出的中国文论“失语症”观点形成了呼应，为比较诗学的研究作出了贡献。孟昭毅主张世界文化交流中要突出“东方”的声音，在世界范围文化多元共存中找到东方的本位。强调既对过去西方中心论作反拨与突破，也有意识避免新的东方中心论，根本目的是要建立一种宏观而广阔的视阈，作超越前人理论框架模式的探索。认为在文化、文学交流中，势能落差在所难免，应该努力缩小和消解边缘和中心之间的差异，要善于超越文化与文学的学术界限，对文化和文学各种现象之间的事实联系展开特有的关注，力求超越交流空间、时间和人为的樊篱，摸清东方文化和文学的基本规律。其早期代表作《比较文学探索》较好地体现了他的这些学术主张，他不仅强调和阐释了比较文学的“可比性”问题，而且更深入地从“文学关系史”的角度探讨了中国和伊朗、越南、印度等国的文学关系。
二学科身份的过去与现在
比较文学“中国学派”这一概念所蕴含的理论的自觉意识最早出现的时间大约是20世纪70年代。“回首三十年,我们大致可以将比较文学“中国学派”的发展脉络归纳为三个阶段：第一阶段(1978-1987)是比较文学中国学派的开创与奠基的阶段。第二阶段(1988-1997)是比较文学中国学派基本理论特征及方法体系的建构阶段。第三阶段(1998至今)是比较文学中国学派的研究继续向前推进发展的阶段。”①季羡林先生1982年在《比较文学译文集》的序言中指出：“只要我们肯努力学习，认真钻研，比较文学中国学派必然能建立起来，而且日益发扬光大”(P29)。同年，严绍璗也提出，当比较文学研究在我国文学研究领域里兴起的时候，我们应该在继承世界比较文学研究的优秀成果的基础上，致力于创建具有东方民族特色的“中国学派”。朱维之在1983新中国第一次比较文学学术会议上鲜明地指出，比较文学中国学派的形成(不是建立)已经有了长远的源流，前人已经做出了很多成绩，颇具特色，而且兼有法、美、苏学派的特点。因此，中国学派绝不是欧美学派的尾巴或补充（孟昭毅，“朱维之先生与比较文学”）。1984年,卢康华、孙景尧在《比较文学导论》中认为应当以马克思主义作为自己的理论基础，以我国优秀传统与民族特色为立足点与出发点，汲取古今中外一切有用的营养，去努力发展中国的比较文学研究。1986年，段燕在《探索》第2期上发表题为“比较文学的中国学派应当崛起”的文章，明确了中国学派崛起的必要性与中国学派的主要研究领域和任务。远浩一提出“比较文学是跨文化的文学研究”(载《中国比较文学》1988年第3期)是对比较文学中国学派在理论特征和方法论体系上的一次前瞻。同年，杨周翰先生发表题为“比较文学：界定‘中国学派’、危机与前提”(《中国比较文学通讯》1988年第2期)，认为东方文学之间的比较研究应当成为“中国学派”的特色。
1990年,远浩一发表“关于‘中国学派’”(《中国比较文学》1990年第1期)，进一步推进了“中国学派”的研究。王富仁在《学术月刊》1991年第4期上发表“论比较文学的中国学派问题”,论述了中国学派兴起的必然性。1995年，曹顺庆先后发表“比较文学中国学派基本理论特征及其方法论体系初探”、“跨越第三堵‘墙’，创建比较文学中国学派理论体系”等系列论文，论述了以跨文化研究为核心的“中国学派”的基本理论特征及其方法论体系。1998年熊沐清率先发表了“中国学派：必要、可能、途径”(载《中国比较文学》1998年第4期)。2005年李卫涛(“从韦勒克、艾金伯勒到伯恩海默至中国学派—————比较文学的跨文明轨迹”，载《思想战线》2005年第4期)。从比较文学的跨文明研究轨迹上重新审视了比较文学中国学派，而王峰(“比较文学的中国学派：兼论第四种比较文学观”,《天津社会科学》2006年第1期)也从比较文学观念出发重新界定了比较文学中国学派。这些讨论促进了中国学派，即比较文学第三阶段学科理论的建构。比较文学中国学派从诞生之日起，就在不断的论争中成长。学界对比较文学中国学派的论争主要围绕着两个焦点问题：第一，要不要建立比较文学中国学派，建立一个民族地域性学派是民族性的问题，还是世界性的问题；第二，“阐发法”是不是中国学派的方法论。在比较文学中国学派提法出现不久，就出现了反对的声音。除国内有学者质疑、反对外，更有国外的反对声音：1987年荷兰学者佛克马在中国比较文学学会第二届学术讨论会上就从所谓的国际观点出发，对比较文学中国学派的合法性提出了质疑，并坚决反对建立比较文学中国学派。来自国际的观点并没有让中国学者失去建立比较文学中国学派的热忱。1988年智量先生就在《文艺理论研究》1988年第1期上发表《比较文学在中国》一文，援引中国比较文学研究取得的成就，为中国学派辩护，认为中国比较文学研究成果和特色显著，尤其在研究方法上足以与比较文学研究历史上的其他学派相提并论，建立中国学派将会是一个有益的举动。
孙景尧先生在《文学评论》1991年第2期上发表《为中国学派一辩》反驳了国内外某些学者对“中国学派”之说的责难，强调“中国学派”的提出，“正是为了清除不仅在西方，也包括在东方都存在的欧洲中心主义，来重估与科学认识非欧洲国家，尤其是中国自身文学及其文化体系，以更客观地沟通中外文学与更正确地把握其规律”。经过对比较文学中国学派的基本特征和方法体系的论争之后，学者们普遍认同了比较文学中国学派的提法。佛克马教授在2007年4月的“跨文明对话—————国际学术研讨会(成都)”上，修正了自己以往十年的看法，公开表示欣赏建立比较文学中国学派的提法。王宁是中国当代比较文学界最早提倡比较文学“超学科”或“跨学科”研究的学者之一，他与乐黛云教授共同主编了《超学科比较文学研究》一书。刘介民始终坚持从理论研究出发，探索比较文学学科建设，强调科学的规律性对于学科发展和文学发展的重要性，提倡比较文化学应从文化的全方位、大背景以及各种角度和分支研究文学方方面面的问题，他既从文化场中考察比较文学，又从比较文学中反映更为广泛的人类文化，倡导一种文化历史学家的直觉意识。其专著《比较文学方法论》，以梵•第根的比较文学理论为指导，组织了一场方法论的大讨论，允许不同的理论家发出自己的声音，形成对话，促进了对不同理论的批评性思考。探索了“比较文学研究方法”这一研究课题，阐述了自己的分类原则。始终强调以人类社会的一切文学现象和与文学现象有关的事物作为研究对象，从中阐明国别文学的性质、特点和文学的基本规律。此外，刘介民还注重“比较文学与文学批评的关系”，他希望实现比较文学研究与文学批评研究相互之间的共荣共生。叶舒宪开创了中国的文学人类学研究学派。他一方面致力于介绍和研究西方文学人类学的新发展和新成就，另一方面身体力行地倡导中国本土特色的文学人类学建设方略。20世纪90年代以来以叶舒宪为代表的文学人类学研究成为学界所认为的“在中国比较文学领域最具活力的一派”①。
在《文化对话与文学人类学的可能性》、《文学人类学研究的世纪性潮流》等论文中，提出将人类学的跨文化研究和田野作业视角整合到本土传统的考据学中，从而建构起“三重证据法”(文献文本、田野考古和民族学、民俗学活态文化)的立体研究框架，这一做法产生了积极的效果，形成了新时期以来整个国内人文学界具有新学派性质的研究群体。叶舒宪致力的文化人类学的“跨文化研究”方法、“地方性知识”思想、“深描”理论以及“主体”和“客体”等众多的视角，为中国古典文学研究提供了宏观的视阈。同时，他把民间文学和结构主义研究中常用的母体范畴作为分析上古文学源流影响的工具，将中国文学中的主题、母题、意象或叙事模式放在世界视野中加以透视，避免了见木不见林的短视和武断。更为重要的是，叶舒宪开辟了新的研究范式。乐黛云曾评价说“从比较文学的角度看，以文化阐释学和文化人类学对中国传统文学所作的比较研究及其著作，可以说是在当论支持下所做的主题学和文类学的综合研究。而叶舒宪所开创和引领的中国的文学人类学，是一套全新的文学研究的学科理论和方法体系。”（《比较文学原理新编》）孟昭毅特别重视比较文学的实践性，即强调实践在比较文学学科建设中的作用。他始终认为只有强化比较文学的研究实践才能证明理论的科学性和正确性，只有从实践基础上升华的理论才有普遍意义和说服力。他主张以东方话语研究东方文学和比较文学。他在力图超越西方中心主义的同时，也试图超越东方沙文主义的思想局限，努力保持一种多元文化并存的立场。
三体制建构的反复与纠偏
曹顺庆提出“跨文化”的理论命题，无可否认是接受了“中西比较文学”的观念，而袁鹤翔、苏其康、古添洪等早在20世纪70-80年代就提出“比较东西方文学可能性的探索”、“中西比较文学：范畴、方法、精神的初探”等观念，这是跨文化研究的最初理论文章。1988年刘介民的《现代中西比较文学研究》一书，也是意在跨越东西方文化的差异的比较文学研究著作。1997年陈悖、孙景尧、谢天振主编的《比较文学》，2001年陈悼、刘象愚合著的《比较文学概论》修订本，都把跨文化作为比较文学的主要性质。对“比较文学总体研究”的提出，是来源于梵•第根《比较文学论》的第三部分“一般文学”即“总体文学”的。“总体文学又是比较文学很自然的延伸，两者很多时候是结合在一起的。”曹顺庆在提出“文论失语症与文化病态”后，又提出：“我们根本没有一套自己的文论话语，一套自己特有的表达、沟通、解读的学术规则。”①就是说中国学术没有自己的话语言说方式。认为：一些学者对“跨文化”产生误解，说明他们在话语言说方式和思维方式甚至是学术规则上头已经西方化了，与中国传统和本土的学术现实及现实关怀严重脱节。异质文化的话语问题、对话问题、对话的原则和路径问题、异质文化间探源和对比研究问题、文学与文论之间的互释问题等等，都是值得探讨、辨析的。真是一石激起千层浪。尽管曹顺庆一再强调“跨文化”是“跨异质文化”,但仍未能防止误解的产生。所以,在中国比较文学学会第七届年会上,曹顺庆又建议将“跨文化”改为“跨文明”。既有支持者,也有反对者。反对者认为有三点值得注意：“跨文明”研究将又一次扩大比较文学的边界；“跨文明”研究缺乏可比性；“跨文明”研究消解或削弱了比较文学的文学性。第一点主要是源于对“文明”的误解,“文明”在“跨文明研究”中指的是具有相同文化传承(信仰体系、价值观念和思维方式等)的社会共同体。因此，“跨文明研究”更清晰地划定了比较文学研究的边界和研究范围。指出传统比较文学的可比性基础是“求同”,而“跨文明”研究所关注的是不同文明之间文学的交流和对话，交流和对话的前提是差异。“跨文明”研究的意义就在于它突出了比较文学中的“对话性”。而曹顺庆认为跨文明研究的多元语境和诸种题域,不但不会消解文学性和文学文本的美学特性,反而有助于更广泛、深入地揭示文学性的真正内涵。
一、现行比较文学教材的编写体例
1998年，国家教育部高等教育司下发了《普通髙等学校本科专业目录与专业介绍》，将比较文学设为汉语言文学专业的“主要课程”。从此，比较文学成为了该专业教学的必修课并随之走向深人。教材是学科理论的集中体现，也是教学活动的基础和依据，这对学科建设和学生培养至关重要。因此，比较文学的教材编写成为了非常迫切的需要。国内第一部比较文学课程的教材在1984年出版，是由卢康华、孙景尧编著的《比较文学导论》，这部教材发挥了“教学启蒙”的作用。随后，髙校的课堂大范围使用的有陈惇、孙景尧和谢天振编著的《比较文学》（高等教育出版社，2014年版），杨乃乔主编的《比较文学概论》（北京大学出版社，2006年版），陈惇、刘象愚的《比较文学概论》（北京师范大学出版社，2000年版），刘献彪、刘介民的《比较文学教程》（中国青年出版社，2002年版），乐黛云的《比较文学简明教程》（北京大学出版社，2007年版），髙旭东的《比较文学实用教程》（北京大学出版社，2011年版），胡亚编的《比较文学教程》（华中师范大学出版社，2011年版），曹顺庆的《比较文学教程》（髙等教育出版社，2006年版）等。陈惇、孙景尧和谢天振编著的《比较文学》共四编。绪论包括“比较文学的定义与目标”“比较文学的历史与现状”“比较文学的对象、类型与方法”；第二编，文学范围内的比较研究，包括：“文类学”“主题学”“译介学”“形象学”“思潮流派比较研究”“类型学”“比较诗学”；第三编，跨学科的文学研究，包括：“文学与其他艺术”“文学与心理学”“文学与宗教”“文学与哲学”“文学与科学”；第四编，当代文化理论与比较文学，包括：“后现代、文化人类学、阐释学、符号学、接受理论、女性主义、文化相对主义与比较文学”w。以“文学”为中心点，辐射出比较文学的文学史和比较文学的研究内容，其中包括内部与外部两个层次。杨乃乔的《比较文学概论》，共有九章，分别是发展论、本体论，视域论，学派论，类型论，范例论，译介论，诗学论和思潮论？。其中体现着循序渐进的思路：比较文学是在怎样的环境下产生的，这当中包含着全球文化语境的影响和历史渊源的作用；文学比较的实践产生了，那么如何为它正名，这就出现了“本体论”；之后逐渐深入，研究视角、学派观点、各种研究内容铺展开来；以中国为主体开展了与西方文化的对话，这就出现了范例论、译介论、诗学论和思潮论。陈惇、刘象愚的《比较文学概论》，内容包括“比较文学的功能和定义”“比较文学的历史与现状”“比较文学的基本类型与方法”“文学范围内比较研究的若干领域”“跨学科的文学研究”＇这部教材从目录追溯编写思路，从“比较文学是什么”出发，阐释研究方法，进而深人到产生的研究领域。乐黛云的《比较文学简明教程》，这部教材梳理得比较细致，内容包括：基本信息方面，“文学研究的新途径——比较文学，为什么要学习比较文学，比较文学的历史，比较文学在中国的崛起”；方法论方面，“差别类同流变，接受影响交流，注释理解翻译”；内部研究方面，“比较文学视野中的诗歌、小说、戏剧和文类及文学理论，西方文艺思潮与中国现代文学”；跨学科研究方面，“文学与自然科学，哲学社会科学和艺术”W1。胡亚敏的《比较文学教程》（第三版），内容包括：比较文学的历史与性质：比较文学的历史、研究范围、研究方法。比较文学理论概要：内部研究有流传学、渊源学、媒介学、形象学、主题学、文类学和比较诗学；外部跨学科研究则有文学与其他的艺术形式，与社会科学，与科学技术，跨文化的文学关系研究＇高旭东的《比较文学实用教程》，从基本学科介绍人手，定义、学派及发展，影响研究及其分支“形象学”，平行研究及其细分学科“主题学、文类学、比较诗学”，跨学科研究；另外还有三章系统地论述了国际中国学研究、中国各民族文学比较研究、世界华人文学与流散文学［6），他的创新之处还在于有数篇案例分析附录。曹顺庆的《比较文学教程》，首先交代“比较文学”的名称与实质、定义与可比性、基本特征与四大研究领域。该教程的主要内容包括“实证性影响研究”“变异研究”“平行研究”“总体文学研究”m3。以研究方法为谋篇的线索，会让人误以为缺少应有知识的表述，但通读全书就会发现，以上教材所列的知识均有涉及。从以上的教材梳理我们可以看出，通行的比较文学教材均有完备的编写体例，部分教材编写坚持了比较文学学科的开放性与包容性，追求多元化精神，关注边缘“他者”与跨界研究。例如：陈惇、孙景尧、谢天振的《比较文学》，将文化人类学纳人教材；高旭东的《比较文学实用教程》将中国少数民族文学、海外华人文学、海外汉学都纳人了教材，这更适合教学实际。
二、现行比较文学教材的主要特点
（一）重视基础学科内容、基本学科体系的传播
教材与一般的学术专著有所不同，因为它的主要功能是让学生了解学科，从总体上把握学科的特点。这样，教材就应该符合学生的基本认知特点，尽最大能力授以全面、系统的学科知识。上述教材都有一定的结构体系，按照什么是比较文学，论述比较文学的诸多属性和学科问题。例如，陈惇、刘象愚的《比较文学概论》中关于比较文学定义的探讨，有破有立。首先总结并分析具有代表性的定义，然后提出了自己的见解：“比较文学是一种开放式的文学研究，它具有宏观的视野和国际的角度，以跨民族、跨语言、跨文化、跨学科界限的各种文学关系为研究对象，在理论和方法上，具有比较的自觉意识和兼容并包的特色。”W35又如，乐黛云的《比较文学简明教程》，提出了抽象的“研究存在于不同文化中的不同文学之间的各种现象，以及其间的各种关系，这就是比较文学。”W3为了将这个定义表现得淋漓尽致，还提出“但是人们分明会感受到它：当人们探讨某种文学理论是否在多种民族文学中可以通用时；当人们读到同一个主题在不同文学传统中反复被咏叹和吟味时；当人们看到一种文学思潮或一部文学作品从一个民族流传到另一个民族，从一个地区蔓延到另一个地区时；当人们发现各种问题，如诗歌、戏剧、小说在各民族文学中都有类似的发展规律而又各具特色时；当文学与其他艺术、文学与宗教、文学与其他社会科学、文学与自然科学之间的关系日益密切，亟待分解时，人们就会清楚地意识到，无论过去、现在与未来，这里确实存在着而且将会继续存在一门十分必须，非常有趣，而且对人类智力极富挑战性的学问，那就是比较文学。”〔4〕3这些教材并未被当作“著作”以表现自我的观点为落脚点，而是以普遍传播比较文学的知识为终极目标。
（二）重视学生比较视域的思维习惯的培养
从以上书目的编排中可以看出，这些教材都具有明显的内、外视角，内部诸要素的联系，外部的跨学科的研究。李达三教授曾经说过：“教育非仅事实的堆积，而是固守某些坚定的原则，从事一种习惯性的知识整合……‘习惯’乃教育之核心，不仅在智识与道德层次上如此，在美学层次上亦然。一个人获得这种‘习惯’之后，习惯性的思考态度便成为他们的圭臬。”w杨乃乔教授主编的《比较文学概论》很好地契合了这一点，这种“在关系上呈现多度空间的世界、比较性思考的思维习惯等见解被高度准确地概括为比较文学的‘比较视域’”［9）。他倡导所有研究比较文学的人都应该建立起“一种习惯性和积极性的思考态度，进而透过一种在关系上呈现多度空间的世界视野来阅读文学”“不断发展从事比较性思考的思维习惯”w。比较文学富有极高的理论性与逻辑性，本科学生即使将来不从事比较文学研究，也可以通过这些优秀教材培养一种终身受益的“比较视域”的思维习惯。“这如同我们不一定要成为数学家，但我们通过学习数学获得逻辑思维的能力；我们不一定要成为画家歌唱家，但我们通过学习绘画和歌唱获得形象思维的能力，比较文学高屋建领的严格训练能够让我们明白，这门学科的‘比较’不是对文学现象进行单纯、表面、外在的类比（不同于比较文化、比较哲学、比较艺术、比较法律等学科之比较），而是一种汇通的学术视域，一种内在的汇通性透视。”〔細
（三）重视吸收最新的学科前沿成果，体现学科特色
中国的比较文学自西方传人，一直在引进西方先进的研究成果，中国学界尽管不断有优秀的专著和为更多人接受的理论问世，但确实需要“新鲜的血液”来充实比较文学这门学科。这种“新鲜的血液”，应该是学术个性和民族特性的集中展现。乐黛云先生的《比较文学简明教程》一书，从目录中可以看出其民族特性与学术努力。例如：运用中国传统文化中“和而不同”的观念，认为：“这种承认差别，不断开放，不断追求新的和谐的精神，正是比较文学的真精神。……比较文学就是一方面要在不同文化的文学里，从诸多差别中，寻求其内在的一致，也就是‘和’；另一方面又要从已有的、已然呈现的和谐中，分解出其差别和不同。”W71这里将中国传统观念与比较文学研究融汇，既丰富了比较文学理论，又便于学生领受比较文学的精髓。同时，比较文学研究的诸多成果与中国的联系更加密切。例如，确立了“他者”理论，进而就阐明了中国作为最合适的“他者＇对于西方文学研究的重要意义。曹顺庆先生主编的《比较文学教程》顺应了时代的需要，在探索学科理论创新方面获得了卓越的成绩。在该书的“后记”部分，曹顺庆先生写道：“这是？84？一部继承与创新相结合的教材，是一部有中国特色的创新性教材。”？2°例如：在理论体系方面，改变了通行的做法，即“打破旧有的历时性描述的以学派学科理论来切块的模式，跳出学派理论框架，从共时性角度来重新整合已经存在的比较文学三个阶段的学科理论资源，将比较文学存在的理论问题在‘跨越性’和‘文学性’这两个基点上进行融通。”确立了曹先生以“一个基本特征”与“四大研究领域”为中心的学科理论体系，“一个基本特征”就是“跨越性＇“四大研究领域”就是“实证性研究、变异研究、平行研究与总体文学研究＇这虽然也有对以往教材的借鉴之处，但是他突破了因过度以学派为划分标准而产生的矛盾，从而用更高的层次来统领全局。
三、中国高校比较文学教材建设的构想
（一）教材建设要处理好一般与个性的关系
教材面对的接受群体是高校学生，那么就必须秉承教材传播知识的“责任＇这是其普遍性特点；同时，个性化的教材更易使教学效果优化。所以，优秀的比较文学教材应该是一般与个性的统一。编纂教材当然要对比较文学知识有全盘的掌握，从获取知识中提取个人的思考方式，对某个点的理解，在教学实践中引领学生的思维走向，帮助学生走进比较文学的大门。换句话说，教材编写者尤其要注重“科研体验与教学经验相结合”，“以文本分析为基础”，使比较文学教材更有个性，更有学理性，更有可操作性。”〔10〕因此，这就设定了编写者的标准，编写队伍一定要有高水平，高素质，特别是要有教学或者是科研的实践，对知识有独立的见解，这样才能使教材各具特色，避免千人一面。这样开放性的学科，当然不能缺少对最前沿的科研成果的吸收，资料广博且翔实，论证严密且充分。编写者最好具备“科研者”与“教学第一线者”的双重身份，这才是教材具备“一般与个性”的充分条件。用“试点”来反馈教材的使用信息，对教材建设大有裨益，使其更适应时代的发展。
（二）教材建设要厘清“专著”与“教材”的概念
说到这两个概念，就不得不涉及到王向远与夏景之争。王向远提出了“只有好的学术著作才配用作教材？＂］，但是夏景认为这种论断未免太极端，认为“好的教材有可能同时成为一部好的学术著作，但好的学术著作未必就是一部好的教材”这里所谓的“专著＇“指国内外科学专家所撰写的学术著作。从内容来说是对某一知识领域进行的探索，是新的学术研究成果，它是属于一派一家之言，并以本专业的研究人员及专家学者为主要读者对象的。”＿2《现代汉语词典》认为，“教材”是“有关讲授内容的材料，如书籍、讲义、图片等。”M教材有广义与狭义之分，有静止与动态之分。广义的教材观则认为天下万物，岂非教材哉？狭义的教材观则认为仅指专门学科的课程内容的表述。持静止教材观的人认为：教材只要归纳已有的成果即可，自己的学术创见可有可无。而动态的教材观认为：“一本教材不仅可以总结某学科的既有知识，梳理其历史发展脉络，阐发该学科的理论体系，也可以对该学科的既有概念、范畴、命题，甚至该学科理论体系本身提出质疑和批评。”从以上分析中可以看出专著与教材二者的不同：在内容方面，专著涉及的是最新的、有创新性的研究成果，是一家之言，而教材是尽可能地汲取百家之长，展现既有的和创新的学术理论；在接受群体方面，专著面向的多是专业的研究人员，运用术语来进行交流与证明，而教材面向的是初学者，从“比较文学是什么”开始入手，语言与思维必须深人浅出，这样才能起到“启蒙”的作用。比较文学学科难度较大，教材必须承担起启蒙教育的责任，而不应以编写专著的口吻对待教材建设，这对教材的编写也是一个启示。
（三）比较文学教材建设要处理好“拿来”与“消化”的关系
中国传统文化中“圣人设立生生不息的教育，设立礼教文明的教化，设立尊师重道的教学”tl5］，这是修身教育的理念。而比较文学作为一门学科，诞生于19世纪的法国，百年的积淀，在国外已有相对完备的教育体系；中国真正开展比较文学研究不过几十年的时间，是简单照搬还是在借鉴的基础上编写适合中国学生的教材，这是需要明确的。处理好二者之间的关系，在教育领域就要做到因地制宜，根据国内的教学实际，接受学生的特点等来确定考虑教材的编写方向，“根据社会多样化的人才需求状况，因材施教”U6］，既要“拿进来”，又要“消化掉”，还要“走出去”。中国的学者们已经认识到教材分层的必要性，并且开始了有益的尝试。陈惇、刘象愚针对高校学生编订了《比较文学概论》；同时还有供中小学教师的培训使用的《比较文学》，从容量到深度都比通行的比较文学教材有很大的浓缩，有助于在中小学普及比较文学。教育领域一直向往“因材施教”，却因种种历史原因而始终不得，这个愿望也许会在教材建设中首先得以实现，破除教材领域的精英观念和固守传统的模式，推崇既有创新性又极具个性的教材，让教材与教学主体双向选择，才会让教学环境更为宽松且富有启发性，这也有利于丰富比较文学的内涵，让理论在实践中不朽。当然，教材建设还要依靠教育部的委托、学会组织的把关、专业学者的建言献策，考虑比较文学学科建设的生长点，不断锐意进取，使比较文学领域形成“百花齐放，百家争鸣”的氛围。另外，比较文学涉及多个国家、多个民族、多种文化体系的交叉与融合，甚至还包含文学内部的跨学科研究，所以比较文学较其他学科的教学稍有难度，深人浅出的教材编排尤为重要。对于“民族高等院校的特色办学”f，7）来说，教材建设必须走内涵式的发展之路，提升教学质量，多样化地满足发展需要。理论联系教学实践，结合生动的案例分析，运用简洁晓畅的语言，吸引学生投人到学习中，这才是优秀教材的范例。以平等对话交流的方式来探讨，而不是以“君临天下”的态度支配着一切，自上而下地讲授知识，这种讨论更易触动学生的思维神经，在讨论中达到教学目的，同时丰富比较文学的内涵。“比较文学课是一门开放性的学科，涉猎中外文学、中外文化、中外自然科学领域等。”？丰富且深人浅出的理论内容、完备的体例、符合学生认知特点的结构、活泼生动的语言，现行的诸多版本比较文学课程教材在这些方面做得很好。
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总体文学
[中图分类号]10-03
[文献标识码]A
(文章编号]1000-7326(2010)04-0143-05
从克罗齐起，关于比较文学的争论似乎就再也没有停止过，争论的内容各有不同，但都是围绕比较文学的研究对象与研究方法展开的。而研究对象与研究方法恰好是一个学科是否能够存在的关键因素。
1993年，苏珊・巴斯奈特发出了“比较文学作为一个学科气数已尽”的谶语。并为比较文学开出了一剂药方：“从现在起我们应当将翻译研究看作是一级学科，其中含有比较文学，后者是一个有价值的但却是从属的领域。”2004年，作为ACLA新的学科现状和未来发展报告起草人的苏源熙，也对比较文学作为学科存在的合法性持怀疑态度，认为“像比较文学这样一个由例证(及例证引取理论)构成的学科，很难说有学术上的独立性”。同年，斯皮瓦克干脆宣布比较文学作为学科已经死亡。2006年，在斯皮瓦克的推动下，巴斯奈特又对自己开出的药方进行了否定，直接宣称：“比较文学和翻译研究都不应该看作是学科：它们都是研究文学的方法，是相互受益的阅读文学的方法。”
巴斯奈特等人与比较文学的“较劲”，再次激起了人们讨伐的冲动。在反对者看来，巴斯奈特等人简直是在睁眼说瞎话，君不见中国的比较文学研究队伍多么庞大、人才培养多么富有成效、学术成果多么令人瞩目。但是，反对者似乎回避一个事实，那就是巴斯奈特等人是在何种层面上认为比较文学“气数已尽”。他们并不是没有看见比较文学研究取得的成果，相反认为“过去的30年我们取得了巨大的进展”，也看到了“国际比较文学协会确有其繁荣的一面，数十个国家设有分会，相关的杂志、学术会议、研究生项目，以及各种学术组织的繁荣景象证明，比较文学作为一个坚实的研究领域而存在”。同时，他们也并没有否认比较文学研究的价值、意义，而是认为比较文学“是一个有价值的领域”。他们否认的只是比较文学作为学科存在的合法性。如果避开这一切人点，任何批评都是无力的。对待比较文学，应该理性地反思它是否可以作为一个学科存在。首先要说明的是，比较文学在中国从来都不是作为一个学科而存在的。那种认为比较文学在中国是作为一个学科存在的观念，其实是对中国语言文学之下的二级学科“比较文学与世界文学”的误解，人们对比较文学作为学科存在的合理性的追问，是假定在这种误解成立的基础上的。“一个学科能不能存在，关键是看它有没有一个不同于同类其他学科的特殊品格，换言之，它必须有自己特定的研究对象和方法，否则，它便没有存在的理由。”这可以说是我们对学科理解的共识。比较文学是否具有特定的研究对象与研究方法呢?一般认为，它作为学科存在的学理依据，不是“比较”而是“跨越”，即它的特定研究对象是具有跨越性的文学现象。这可以作为学科存在的理由吗?在此，我们得分析一下我国的学科划分。根据1997年国务院颁布的学科专业《目录》，文学分有中国语言文学、外国语言文学等四个一级学科。中国语言文学之下分有“文艺学”、“中国古代文学”、“中国现当代文学”、“比较文学与世界文学”等八个二级学科。而外国语言文学之下分有“英语语言文学”、“法语语言文学”等11个二级学科。我们可以看到，“比较文学与世界文学”是与“文艺学”、“中国古代文学”、“中国现当代文学”等并列的二级学科。如果我们将“比较文学与世界文学”理解成为比较文学学科的话，比较文学就是与其他学科并列的二级学科。因为比较文学研究的对象是具有跨越性的文学因素，所以其他学科的研究对象如果涉及到了跨越性的文学因素的话，其实就是僭越了学科界限，在做“比较文学与世界文学”学科做的事情。但正如苏源熙的报告所说：“‘文学研究中那些指向多元文化、全球化和跨学科课程的进步倾向本质上已经是比较性的了’，那些被认定为搞比较文学的人要加入上述潮流是很方便的。”比如研究韩愈，怎么可能不研究他与佛教的关系呢?研究中国现代文学，必然要涉及到外来影响。研究英国文学，也不可能不涉及到与基督教的关系。如此一来，其他学科的相关人员、研究课题、研究成果等都应该归于“比较文学与世界文学”学科之中。这可能就是中国比较文学研究队伍庞大、学术成果“令人瞩目”的原因。如果比较文学作为学科存在是合法的，那就意味着，他们不归顺到“比较文学与世界文学”学科之中，其研究就是不合法的。
但到底是谁僭越谁呢?事实上是比较文学僭越了其他学科的研究对象。在全球化时代和研究日益走向深入的今天，研究一旦走向深入，任何学科都有可能“跨界”。比如研究中国的文体学，如果只是专注于中国文学中的文体演变与发展，而不关注它的外来因素以及它在其他国家的流传与演变，更不在世界文学的文体中观照的话，很难说这一研究是深入的。再比如研究《西游记》，如果不研究它在海外的传播与影响，很难说这一研究是完整的。所以，跨越性本身就是各个学科随着研究的深入而自然延伸，而不应该是什么独立的学科。将比较文学视为学科存在，不仅限制了其他学科的发展与研究的深入，自身的合法性也会受到旷日持久的质疑，也会因其自身的悖论而尴尬。比如，既然“比较文学与世界文学”学科是比较文学学科，而比较文学是研究跨越性文学因素的，为什么要与各“中国古代文学”、“中国现代文学”等二级学科并列呢?这种具有跨越性的文学研究与它跨越的任何一边都是并列的，这显然不符合逻辑。还有，既然比较文学是个学科，为什么不叫比较文学，而要与“世界文学”连在一起?它们到底是一个学科还是两个学科呢?两者的关系是怎样的呢?还有，为什么不放在外国语言文学之下呢?假如认可它是一个独立的学科，将其放在外国语言文学之下，与“英语语言文学”、“法语语言文学”等并列成为独立的二级学科，是否合理呢?这也会出现同样的问题与同样的质疑。
由此可见，比较文学作为学科存在，从其研究对象看，既不合理，也没有必要，因为它并没有属于自己的特定研究对象，它的研究内容完全可以分解在其他学科之中，由其他学科来承担。就像有论者说的：“如果这个题目非比较文学专业的学生也能写出来的话，那何必要我们读比较文学专业的学生来写呢?既然我们来写，那么，要么是这个题目明显属于比较文学范畴，要么这个题目的写法为比较文学所独有。”问题是除了将比较文学作为一个学科来论证的题目外，比较文学所研究的课题，又有哪个不能分解到其他学科呢?比如钱钟书，尽管其《谈艺录》、《管锥篇》、《七缀集》被公认为比较文学研究的重要论著，但他本人却很不认同“比较文学家”的身份，他有兴趣的是具体文艺鉴赏与批评。
比较文学的研究对象不足以构成学科存在的理由，是否有自己相对独立的研究方法，以构成它作为学科存在的理由呢?如果顾名思义的话，“比较”应该是比较文学最基本的研究方法。但即使比较文学中的“比较”像克罗齐、约翰・迪尼等人所理解的那样，只是从方法论意义而言的，也不具有特殊性，因为“对一切研究领域来说，比较方法都是普遍的”。更何况，这一理解一再被比较文学界所否定。因为承认这一观点，其实就等于认同了比较文学不是一个独立的学科。所以人们一再辩解说，比较文学中的“比较”属于本体论而不属于方法论，比较不是它的本质特征，“跨越”才是它的本质特征，它是通过对跨越性的文学现象研究达到汇通的。但是，这并没有回答比较文学独特的研究方法是什么。
关于比较文学的研究方法，学术界并没有统一的看法。有人从认识论角度将比较文学的研究方法分为实证与审美两种，认为前者坚持从实证主义和唯科学主义的立场出发，用历史的、考据的方法探讨文学问的影响和事实联系，主要是指影响研究所使用的研究方法。后者重视的是审美价值判断。而不是事实关系的考证，主要是在指平行研究与阐发研究所使用的研究方法。比较文学确实使用这两种方法，但这两种方法并不是比较文学专用的，而是一切文学研究的研究方法。更多的人将比较文学的研究类型等同于研究方法，即认为比较文学的研究方法是影响研究法、平行研究法、阐发研究法，以及接受研究法等。研究方法与研究类型(或研究对象)当然有密切联系，但如王向远所说，这种混淆会“使研究方法自身的‘方法’特征不突出，‘方法论’色彩不浓，会削弱对比较文学研究的方法上的指导意义”。在对已有的研究方法进行批评的基础上，他认为比较文学最基本的研究方法是“比较”。表面上看，他好像是在弹克罗齐的老调，而实质上，他所说的“比较”是指“跨越”。相比较而言，还是乐黛云等人所说的“文学对话意识”，可能更能体现比较文学在方法论上的独特性，但也是建立在“跨越”基础上的。假如不是指“跨越”的话，它们就不是比较文学所特有的研究方法。比如研究《诗经》对中国文学的影响，本身就属于影响研究法。研究李白与杜甫，本身就属于平行研究法。也就是说，他们将比较文学本体论意义上的“跨界视野”，也同时理解为区别于其他学科的独特研究方法。这样是否可以呢?我看是可以的，因为它比其他论者所总结的各种各样的研究方法更有说服力，其他研究方法只是就某一研究类型而言的，并不能“普遍适用于比较文学的一切研究对象及研究课题”。但问题是，比较文学研究并没有属于自己的特定研究对象，它的研究方法或者说研究视野尽管是有价值与意义的，也不能作为一个学科存在的依据。从我国现行的学科划分看，学科主要是以研究对象划分的，而不是研究方法，“中国古代文学”与“中国现当代文学”，主要是研究对象不同，研究方法上有什么特殊性呢?从这个意义上看。尽管巴斯奈特与克罗齐都认为比较文学不能作为一个学科，但两者是有区别的。克罗齐认为比较文学中的“比较”是一种研究方法，而巴斯奈特认为比较文学整体是一种研究方法，即一种具有“跨界视域”的研究方法，并非没有道理。
不可否认，国外众多大学都设有比较文学系，开设比较文学课，培养各层次的学生，但这些与学科的概念是有区别的。尽管也有将比较文学当作学科看待的情形，但这并不意味着它就是合理的、牢靠的，否则，就不会有争议。在中国，事实上并没有将比较文学作为一个学科看待，那种将“比较文学与世界文学”学科理解为比较文学学科的做法，其实是个误解。“比较文学与世界文学”学科是由原来的“世界文学”学科发展而来，而由于“世界文学”往往被人理解为是指世界各民族文学的总和，或者说是各民族文学量的相加，所以人们将专门作为独立学科的中国文学排斥在外之后，又将“世界文学”理解为“外国文学”。我们先说后一种误解，作为中文学科之一的“世界文学”与“外国文学”是内涵不同的两个概念。如吴元迈所说：“这两个概念(指世界文学与外国文学)具有实质性的差别，这种差别不仅表现在对象的不同，……更重要的是它所反映了两种不同的文学意识。外国文学是站在中国文学的立场而言的，而世界文学则是站在更高的立场上而言的，即站在超越中外文学的立场而言的。……世界文学并不是如有人所声称的文化或文学的全球化。在这一意义上，把外国文学改为世界文学，表面上是名称的变化，实际上是加入了比较意识，引进了新的观念。”这种误解导致很多人不理解，为什么要用汉语介绍“外国文学”?事实上，在中文学科之下的“世界文学”学科，其宗旨除了解世界文学知识、开阔视野、进行艾化交流以及审美鉴赏外，更在于总结世界各国各民族文学发展的规律，融化新知，突破自我，使中国文学的评价和研究及其定性和定位有世界文学的参照。所以，“世界文学”观照的对象不是孤立的民族文学，而是世界各民族的文学；不是各民族文学量的相加，而是将世界各民族的文学看作一个发展的整体。在观照的方法上，不是孤立地看待各国各民族的文学，而是“站在超越中外文学的立场”上，以世界眼光与国际视野，在互为参照中对世界各民族文学进行总体把握；不只是限于对文学发展基本事实的陈述与评价，而是以一定的理论为基础，分析总结出世界文学共同的发展规律以及文学间性。所以，它所把握到的不只是一些文学发展的基本事实，而是由文学与文学、文化与文化之间的碰撞所产生的“第三者”――世界文学的总的进程及其本质。以这种世界文学的总的进程及其本质作为中国文学的参照系。使中国文学在对他者的认知之中获得自我认知之道，获得自我突破。
尽管“世界文学”以世界各民族的文学发展史为基础，但它关注的重点其实并不是“史”，而是世界文学共同的发展规律以及文学间性。这种发展规律以及文学间性并不是把握了文学史知识就能得到的，需要比较、分析、总结，所以“世界文学”是对世界各民族文学进行总体把握的一种文学研究。
人们对“世界文学”的误解与这一名称本身有关，如果用“总体文学”的概念，则能更清晰地概括这一学科的性质。尽管“总体文学”是一个有争议。缺乏明确解释与定义的概念，不同的人对它有不同的理解，但从国内外学者对它的阐释看，有几点是可以明确的。一是“总体文学”的研究对象是多民族文学所共有的事实，或者说是以多民族文学史为研究对象的。梵-第根就认为，“凡同时地属于多国文学的文学性的事实，均属于总体文学的领域之中。”具体研究的是“超越民族界限(至少三种以上)的文学运动和文学风尚的研究”。二是它的研究方法是整体研究，当初梵・第根、韦勒克等人之所以提出这一概念，就是为了“建立国际的文学史”，是为了编写“一部综合的文学史，一部超越民族界限的文学史”。他们借用“总体文学”这一概念，所要表达的意思是：把世界各国文学“看作一个整体，并且不考虑各民族语言上的差别，去探讨文学的发生与发展。”他们认为“总体文学”的宗旨就是编写“国际文学史”或者“全球文学史”。他们之所以不用“国际文学史”或者“全球文学史”，就是考虑到人们对这名称的误解，而“总体文学”的概念可以更好地表达他们所要表达的内涵。事实上，在欧洲一 些大学，“总体文学”就是指对非国别／民族文学的整体探讨。三是它的性质是文学研究，“总体文学”不是民族文学的总和，也不是文学史的总和，而是对文学史的研究。梵・第根明确指出：“这是关于文学本身的美学上的或心理学上的研究，和文学之史的发展是无关的。
‘一般’文学史也不就是‘世界’文学史。”梵・第根将美学与心理学凸显出来，强调它的理论性，有意淡化其文学史性质。
由于“总体文学”凸显理论研究，所以被人误认为是指诗学或文学理论。事实上，韦勒克说它“原来是指诗学或文学理论和文学原则的”，后来被梵・第根借来指“国际文学史”，而并没有说它就是诗学或文学理论。尽管二者都是从古往今来的文学现象中找出文学的本质和规律，揭示文学的不同形态与特点，但“总体文学”是以文学史为研究对象的，而文学理论的重点是“对文学的原理、文学的范畴和判断标准等类问题的研究”。“总体文学”强调比较的视野与国际眼光，强调比较视域及其汇通，强调跨越性的“文学对话”。如梵-第根所说：“站在一个相当宽广的国际的观点上，便可以研究那些最短的时期中的最有限制的命题。这是空间的伸展，又可以说是地理上的扩张――这是它的特点”，所以它与比较文学联系在了一起。梵・第根当初借用这一概念，就包含着与比较文学形成对照的意思――“想把它拿过来表示一个与‘比较文学’形成对照的特殊概念。”国外一些大学就是将比较文学与“总体文学”联系在一起的，如新索邦大学的课程中就有“总体文学与比较文学”课程。但它又不同于比较文学，梵・第根就说：“一般文学(总体文学)是与各本国文学(国别文学、民族文学)以及比较文学有别的。”这种不同并不在于他所说的两种还是两种以上的超越性关系，而在于它有自己特定的研究对象――对多民族文学所共有事实进行的整体研究，而比较文学并没有自己特定的研究对象。但要进行“总体文学”研究，就必须要有比较的视野，或者说，通过比较文学之途走向“总体文学”。雷马克对民族文学、比较文学与总体文学的关系，曾经以围墙形象地进行过比喻，他说：“民族文学是在墙内研究文学，比较文学跨过墙去，而总体文学则高于围墙之上。”
比较“文学”与“文化”谈
早在1994年，中国比较文学学会会长乐黛云教授就在《比较文学新视野》一文中指出“当前比较文学发展的一个重要特点就是和文化研究紧密结合在一起”，越来越“趋向于一种多元文化的总体研究；围绕一个问题或一种现象，在不同文化体系中进行相互比照和阐释”。〔2〕刘象愚、曹顺庆等学者也相继提出，“当代比较文学的论争已经离开了文学的领域，争论的要点已经不是在文学的范围内比较文学如何进行的问题，而是比较文学究竟是一种文学研究还是文化研究的问题”〔3〕，“在比较文化大潮涌起之时，要想回避文化研究，既是不可能的，也是不可取的”。〔4〕
为了能够尽快融入国际化的文化语境之中，中国学术界所举行的学术研讨会也均以此为题。如主题为“文化：中西对话中的差异与共存”的1996年南京国际学术研讨会，学者们将讨论的焦点集中在如何使世界文化在全球意识的观照下由差异走向共存，并通过中西文字在言、象、义三个方面的对比，探讨其对于中西不同思维方式的影响。此外，与会者还围绕着人文精神对于中西不同的时空观与生死观进行了剖析，并强调了在全球表面趋同的前提下，保持民族差异性的重要性。1996年9月在山东大学召开的“跨世纪的中国比较文学”研讨会上，学者们普遍认为比较文学向比较文化的转变，拓宽了比较文学研究的范畴，这是一个机遇，但同时由于本学科所特有的不确定性，从而亦面临着严峻的挑战。
影响最为广泛的则是在历届年会中规模最为盛大的中国比较文学学会第五届年会暨国际学术讨论会，会议的主题定为“文学与 文化对话的距离”。在这次学术讨论会上，中外学者大力倡导东西方文化、文学平等对话，并认为在世界范围内，比较文学走向比较文化是大势所趋，世界人文科学的发展正经历着一次新的科际整合。与会者还对中西诗学的异同、阐发、对话等问题作了较为全面的探讨，认为中国传统诗学及文论话语应尽快完成现代化转换，通过与西方对话发现差异，从而在世界多元文化格局中发挥更为重要的作用。这一切都表明，“中国比较文学界也已经加入了国际比较文学界从比较文学向比较文化发展的潮流之中”〔5〕，而“跨文化研究也将在世纪之交成为国际国内比较文学研究更新发展的显性话语”。〔6〕
就此，乐黛云先生率先在《比较文学的国际性和民族性》一文中对于比较文学之所以“呈现出空前未有的蓬勃生机”、发生历史性转化的前提条件进行了分析。这主要是由于“西文中心论的隐退带来了多元文化的繁荣”，从而使得比较文学新的国际性得以形成；“后殖民主义的深入人心，使得各民族返本归原充分发掘本民族的文化特点，大大丰富和发挥了自己的民族性”；而最重要的社会因素则是信息时代的来临，使得“任何自我封闭、固守一隅、逃避交往的企图都可以受到成功的抵制”。这一切为比较文学的发展提供了新的可能：“比较文学可以不再局限于同质的西方文化体系内部，而是在欧美、非洲、亚洲、拉丁美洲的异质文化的比较中获得了空前未有的广阔空间。事实上，我们正经历着一场比以往任何一次都更深刻宏伟的工业革命和文化转型，过去得到广泛认同，认为无可置疑的默认常规都已受到挑战而变得不确定。”由此，乐先生做出了相应的预测，尽管如今比较文学“面临着民族文化复兴与多元文化共存的种种复杂的新问题和悖论”，但“只要迎接挑战，提出新的理论和解决问题的办法，比较文学就会发展到一个崭新的阶段”。〔7〕只是在这个新阶段到来之前，还有诸多问题亟待解决。
例如，比较文学是应以文学研究还是以文化研究为本？文化研究会不会导致文学本体的失落？学科边界的泛化将会对比较文学自身产生什么样的影响?这些话题都是颇有争议的。
对于“文化研究是对文学研究的一种开拓”这一命题，国内大多数学者都是持肯定态度的，并对其发展前景相当乐观。如乐黛云教授认为，“比较文学通过文学文本研究、文化对话和文化误读现象，研究时代、社会及诸种文化因素在接受异质文化中对文学文本所起的过滤作用，以及一种文学文本在他种文化中所发生的变形。这种研究既丰富了客体文化，拓展了客体文化的影响范围，也有益于主体文化的更新”。〔8〕叶舒宪教授也提出“比较的视界仅仅停留在‘文学’本身，未能深入到文化整合要素中去，因而也就不能升华到比较文化的透视高度……‘文化’视角的引入是解放学科本位主义囚徒的有效途径，使研究者站得更高，看的更远……从某种意义上甚至可以这样说：比较文化研究未必是比较文学，但有深度有洞见的比较文学研究自然是比较文化。换言之，比较文学研究若能得出具有文化意义的结论，那将是其学术深度的最好证明。”〔9〕
但是，同样的命题在另一些学者眼中却意味着新的危机与挑战。正如当代美国著名文艺理论家、康奈尔大学比较文学系主任乔纳森·卡勒针对有些学者所打出的“泛文化”的旗帜指出的那样：“如果将比较文学扩大为全球文化研究，就会面临其自身身份的又一次危机”，因为“照此发展下去，比较文学的学科范围将会大得无所不包，其研究对象可以包括世界上任何种类的话语和文化产品”。〔10〕事实上，比较文学是不可能涵盖所有的人文科学和社会科学的，那么其所设想的比较文学的广泛性也就无异于镜花水月，“既然什么研究都是比较文学，那比较文学就什么都不是。”〔11〕所以说，刘象愚、曹顺庆等教授对这一问题如此重视并非是空穴来风。刘象愚在《比较文学的危机和挑战》一文中，将这种“研究目的不是为了说明文学本身，而是要说明不同文化间的联系和冲撞”的比较文学研究倾向称为“比较文学的非文学化和泛文化化”。并强调，“这种倾向使比较文学丧失了作为文学研究的规定性，进入了比较文化的疆域，导致了比较文化湮没、取代比较文学的严重后果。”同时，他也对这种“泛文化”出现的原因作了深入的分析，认为其哲学背景是后现代的各种思潮。“其中以解构主义思潮对文学和文学研究的消解为最烈。”当强劲的解构主义浪潮将文学的自身本质特征消解殆尽，“文学变成一堆‘漂移的能指’或‘语言的游戏’”之后，文学自身的失落必会令比较文学变成纯语言学、符号学、修辞学的研究，呈现出非文学化的倾向。此外，打破了学科界限却缺乏理论上的有机统一性、将文学文本与非文学文本混为一谈的新历史主义，关注焦点始终停留在文化层面上的女性主义和新马克思主义，也都是令比较文学向比较文化转型的始作俑者。因此，在文章的最后，他得出了这样的结论：“比较文学必须固守文学研究的立场，比较文学的研究当然要跨越民族文学的界限、文化的界限，也可以跨越学科的界限，但不论跨到哪里去，都必须以文学为中心，以文学为本位。换言之，研究者的出发点和指归，必须是文学。在比较文学中，文化研究并非不重要，但它只能作为文学研究的补充和背景，只能居于次要的位置。只有在比较文化中，它才能成为核心。”“比较文学和比较文化是两个既有联系又有区别的领域，比较文学是比较文化的一个层面，比较文化是比较文学的背景，二者不容混同，也不能混同。”〔12〕这一论点得到了许多学者的认同。谢天振在《面对西方比较文学界的大争论》一文中也曾表示，“比较文学向跨学科、跨文化的研究方向发展，这是比较文学学科的本身特点所早已决定了的”。但是，跨学科、跨文化的研究不应抹杀或混淆比较文学作为一门文学研究学科的性质。“比较文学的研究应该以文学文本为其出发点，并且最后仍然归宿到文学(即说明文学现象)，而不是如有些学者那样，把文学仅作为其研究的材料，却并不想说明或解决文学问题”。总而言之，比较文学与比较文化之间的关系，应该定位为“以文化研究深化比较文学，而不是以比较文化取代比较文学”，否则，“必然导致比较文学学科的危机，甚至导向比较文学学科的消亡”。〔1 3〕
那么，这场由比较文学与比较文化关系问题所引发的讨论，究竟暴露出了什么样的问题呢?谢天振等学者认为，这些争议均来自“对比较文学自身学科理论研究的阙如和忽视”。比较文学自身所特有的边缘性，“一方面使它充满活力，成为本世纪文学研究中最卓有成效的特点之一；另一方面也使它显得范围空泛、方法繁杂”。这既“扩大了学科之前的新领地”，也“使一个国家的学科与他国学科之间的界限模糊”。〔14〕前国际比较文学学会会长福克玛等人甚至认为，现在已经没有必要去专门谈比较文学理论了，甚至没有必要去讨论比较文学作为一门独立学科的意义，因为文艺理论研究完全可以将其取而代之。对于比较文学究竟是作为独立的学科还是作为方法论更为适当，学科理论究竟存在何种特征与疏漏，中国学者亦是仁者见仁、智者见智。
由于比较文学学科所独具的边缘交叉性、开放性，为其划定学科界限是相当困难的。正如乐黛云教授所说：“不设限，不成其为学科，固定设限又妨碍学科的发展”，这门学科注定在“名”与“实”的不断发展中走向成熟。〔15〕刘象愚教授更是认为，比较文学作为一门新兴学科，“自身的理论建设并没有解决，也不可能在短期内解决，从这一学科具有开放性的基本特征看，甚至可以说它永远不可能获得彻底解决，这就是说，它的界定将处于一个永无终结的动态过程中。它将永远面对来自各方面的挑战，永远需要说明自己是什么。”〔16〕对于这个问题，饶芃子教授也有同感，所以她提出，我们现在所应该做的，是“少谈些主义，多谈些问题”，从一个个具体的文学现象入手进行研究。
当然，学科理论界限的模糊性并不意味着理论的可有可无，而是表明这种理论“具有一种开放性的体系，它能不断地自我更新，又能不断地吸纳其他学科的理论来丰富自己。”正如谢天振教授所指出的那样，“探讨比较文学自身的学科理论，并不意味着要求人们围绕着所谓的比较文学定义进行无休止的概念游戏，而是要求对比较文学的基本概念、研究对象、研究范围、研究方法等进行探讨，寻找比较文学之所以区别于其他学科的特征所在，要求对在新形势下如何开展比较文学研究进行深入的、具体的思考，并作出有实践指导意义的理论总结。”〔17〕陈悖进而将学科的理论建设具体限定在了两个方面，“一是关于建立学科的理论基础和指导思想的研究，二是关于本学科学术研究和自身发展的各种问题的理论探讨。”〔18〕至于学科理论的核心规范，刘象愚教授则将其定位在了“立足自身，跨越疆界”之上，即要跨越民族文学、跨学科、文化、语言的疆界，立足于文学性、中国传统文学以及研究者自身素质之上，正是这二者之间的“相互关联和辩证互动构成了比较文学学科理论的核心”。〔19〕
总而言之，以往作为理论背景出现的文化在文学研究中将凸显出来，这已是国际学术界对于“后文学时代”的全球话语的普遍定位，是具有历史意义的转型。文化研究对于比较文学而言，是一柄名副其实的双刃剑，至于其是否能够切实起到丰富和深化比较文学研究的作用，而不是将其淡化甚至是湮没，还在于用剑之人，即比较文学研究者自身对这一研究方法的界定与应用。
“后殖民主义”与“中国学派”
在1996年第二期《中外文化与文论》上，有两组代表了文学研究新趋势、极为重要的笔谈，分别是围绕“后殖民主义”与“中国学派”这两个话题展开的。
与“比较文化”对于学科影响的本质性相比，“后殖民主义”对于中国比较文学研究的冲击似乎来的更为外在，也更为直接。对于这一思潮力量之强劲，学者张颐武究其原因，认为“后殖民”的力量正在于它超出了西方现代性话语所编码的那种普遍性／特殊性、时间上的滞后／空间上的特异的二元对立，有力地切入当下中国的“状态”及历史之中。这种中西双向的阐释策略能够“以理论获得对当下状态的分析，以当下的状态反思理论”，从而“获得一种新的、打破旧框框的想象力与创造性”。〔20〕王宁、陈跃红等教授则对于“后殖民主义”的本质进行了深刻的剖析，他们认为，尽管其从后现代主义那里汲取了批判和解构的特质，对于西方的中心主义与第三世界所处于的“他者”角色有较为清醒的认识，但仍是对“以往的旧殖民体系的一种‘新殖民主义’之内部的批判”的继承和强化。这是由后殖民主义批评家本身所具有的两重性决定的，应该引起学者们的关注。〔21〕陶东风在对“后殖民批评”流行于中国学术界、并掀起批判西方中心主义浪潮的现象进行了反思之后，提出了“在检视西方中心主义或东西文化关系时，必须有一种超越民族主义之上的文化价值取向，不能完全以民族的标准或文化相对主义来消解文化价值的普遍标准”的独到见解，并认为“这是摆脱我们在文化的民族化与世界化两种诉求间紧张关系的惟一出路。”〔22〕
至于具体到比较文学的研究，自80年代以来，许多中外比较文学家都在力求突破西方中心论与殖民主义意识形态的桎梏。这对于欧洲知识分子而言，所需要的是摆脱自身的殖民倾向，努力接受与其他民族文化的比较，意味着“一种思考、一种自我批评及学习的形式”。而对于中国比较文学界，则是面临着“在后殖民的全球语境下，如何对待自身的传统文化”的问题。正如傅勇林在文章中所谈到的那样，“世纪之交后殖民阶段的到来促使民族文化复兴、多元文化共存是跨文化研究成为全球主流话语的一个重要原因”，人们不再用“放之四海而皆准”的一元文化模式去看待世界，“各民族文化都呈异态分布，都有其独特的价值，因此在寻求全球共享文化价值的过程之中进行跨文化研究抑或深掘本土话语以求异质文化的交融共铸便成了比较文学研究的题中应有之义。”〔23〕
对此，乐黛云教授认为，西方中心的隐退并不意味着另一个中心的取而代之。如今，东西方文化的接触只能是“以互补、互识、互用为原则的双向自愿交流”，而这正是后殖民时代比较文学的基础。这就推衍出与其密切相关的两个问题，“其一是如何理解传统文化，用什么样的传统文化去和世界交流；其二是如何交流，通过何种方式交流。”乐先生提出，“我们用以和世界交流的，应是经过当代意识诠释的、现代的、能为现代世界所理解、并在与世界的交流中不断变化和完善的中国文化”。至于如何交流，这主要取决于交流的工具，即能以相互沟通的话语，“双方都能认同和理解的一套言谈规则”。各个文化群体或个人之间所进行的自由对话是在各自的话语中完成的。“这里所用的话语既是自己的，又是已在对方的文化场中经过了变形的。”在多种文化体系间进行平等对话中，“可能会借助旧的话语，但更重要的是新的话语也会逐渐形成。这种新的话语既是过去的，也是现代的；既是世界的，也是民族的。在这样的话语逐步形成的过程中，世界各民族就会达到相互的真诚理解。”〔24〕与乐先生从国家的角度入手、分析后殖民主义时期的比较文学研究不同，刘象愚教授则将目光集中在了同一国家的不同种族之间。他侧重于“族群”，即少数民族文化的研究，认为“后殖民主义在解构西方中心主义和文化霸权主义，力图重新审视东方的同时，也催发了比较文学中的族群研究”。族群研究的重新崛起，“表现为从互为他者的立场出发重新审视、定位主流文化和族群文化”，并“对事实上的文化不平等加以研究，从而探索形成文化霸权和差异的根源”。族群研究所体现出的是典型的中心和边缘的关系。对于这种少数族裔文学与文化的研究，如今业已成为比较文学中一个极其重要的领域。〔25〕
至于比较文学的“中国学派”问题，自李达三、陈鹏翔等著名学者于七十年代率先提出之后，此后的几十年间一直是学界讨论的热点所在。“中国学派”这一提法有无必要、其理论特征与方法论体系何在成为争论的中心。以乐黛云、刘象愚为代表的部分学者对于“中国学派”的说法并不以为然，认为刻意地追求一种派别上的划分是毫无任何意义可言的。即便如此，他们也同样坚持，中国比较文学必须要有自己的特色。皇甫晓涛曾提出比较文学研究要超越传统必经的几个转变：“一是从学院里走出来，走向交流与发展；二是从欧洲中心论走出来，走向世界与全球；三是从文学里走出来，走向历史与综合；四是从方法论里走出来，走向目标与创造；五是从民族、种族文化对峙中走出来，走向互补与完善；六是从纯学术中走出来，走向人文与文化。”〔26〕这也同样为比较文学的“中国学派”的走向问题奠定了基础。
在“中国学派”的赞同者中，曹顺庆教授率先为其作出了较为完整系统的阐述与界定。他认为，“如果说比较文学的第一阶段(法国学派)所倡导的‘影响研究’跨越了国家界线(或称国家‘墙’)，沟通了各国文学之间的影响关系；第二阶段(美国学派)所倡导的‘平行研究’则进一步跨越了学科界线(学科‘墙’)，并沟通了互相没有影响的各国文学关系；那么，正在形成的比较文学的第三阶段(中国学派)所倡导的‘跨文化研究’必将跨越东西方异质文化这堵巨大的‘墙’，必将穿透这数千年文化凝成的厚厚屏障，沟通东西方文化与文学，以真正国际性的胸怀和眼光来从事比较文学研究”。此外，他还提出了中国比较文学所面临的主要任务，即“在跨越异质文化的阐释之中认识中国文学与文论的民族特色，在民族特色的基础上寻求跨文化的对话和沟通，寻求中西文论的互补与互释，在民族特色探讨与共通规律寻求的基础之上，达到中西的融会、贯通以及文学观念的重建。”〔27〕在方法论层面上，他认为“中国学派”应以跨文化的“阐发法”、中西互补的“异同比较法”、探求民族特色及文化根源的“模子寻根法”、促进中西沟通的“对话法”及旨在追求理论重构的“整合与建构”等五种方法为支柱，从而深化和发展比较文学的研究。
总之，惟新是鹜、以西格中的殖民心态固然不可取，但狭隘的民族主义或民粹主义同样会阻住我们研究和发展的脚步。因此，我们应该尽快摆脱东西方二元对立的既定思维模式，从全球化的角度进行平等的文化对话，并将中国传统诗学中仍有生命力的部分成功地进行现代性转换，建构真正能够跨文化的学术话语，在国际学术界中起到“中国学派”所应当起到的作用。
新领域、新方向——文学人类学
具体到研究方法层面，除了传统的异质诗学比较之外，另有以叶舒宪和萧兵等为代表的部分学者，他们借鉴当代人类学的研究方法，从具有相对普遍适应性的原型、象征等模式出发，力图从总体文化的角度、从富有历史纵深感和阐释力度的深层破译中追求中外文化的融通，将跨文化的比较研究逐步提升到文化模式的发现与概括。这就是将文学与人类学两门不同的学科进行有机地结合的文学人类学研究。“所谓文学人类学，就是以人类学的方法和视野对文学作品和文学现象进行研究”。〔28〕这对于文学是大有裨益的，因为“人类学是最没有边界的学科”，“它最不怕迷失个性、迷失自我，因为它是研究人类及其体质、文化发生发展和转换、生成的科学。”〔29〕
文学人类学是一门非常有潜力的学科，因为它所研究的是文化之“本”，是对作品根本性的文化解读。现阶段的文学人类学，就研究对象而言，还主要是神话与上古典籍；就方法的倾向性而言，目前主要侧重于形态比较分析，侧重于以人类学的一般模式研究具体的文本，再由具体归于一般，由此寻得人类的普遍规则。因此，正如刘毓庆所言，我们应当“将人类学的一般文化模式与具体的文化生态环境分析(背景还原)相结合，考察民族文化独特的内涵，从而对民族文化与文学做出新的认识。这样由普遍返回具体，由一般返回特殊，由空中落到实处”〔30〕，这样文学人类学研究才会更有意义。
如今，这门新兴的研究方法已得到了学界的充分重视。1996年8月，在长春召开的中国比较文学学会第五届年会上成立了“中国文学人类学研究会”，从而在学术体制上保证了文艺学与人类学的沟通交流。1997年11月，首届中国文学人类学研讨会在厦门举行，多位专家学者就科际整合课题进行了具有建设性意义的讨论。《文艺研究》与《新华文摘》也先后刊发了以“探讨文学人类学，拓展研究新领域”为题的专栏，在学者中引起广泛关注。正如王小盾教授所说，文学人类学的特点，在于研究手段的高度综合和对事物本原的高度重视。“在文学研究各分支中，它是对事物内在关系具有最大穿透力的学科，又是兼容考古学、民族学、语言学、民俗学、社会学的成果和方法，因而拥有最丰富的技术手段的学科。也许，中国文学研究的现代形式，就将以文学人类学的兴起为开端。”〔31〕
与理论的蓬勃发展相应的是，1996、1997年度比较文学的研究成果也是颇丰的。据不完全统计，其中属于比较文学理论研究方法与比较诗学的共有75篇(本)，尤其是前者的数量与过去几年相比明显增加，由此我们也可以看出学术界对于理论研讨的重视。其中包括李达三、罗钢主编的《中外比较文学的里程碑》(人民文学出版社1997年版)，曹顺庆主编的《比较文学新开拓》(重庆大学出版社1996年版)等论文集著，梳理了比较文学学科的发展脉络，并传达了最新的学术成果与信息。
对文学关系、接受、影响的研究，如今仍是国内比较文学研究主体之一。关于这方面的研究论著约有43篇(本)，如黄鸣奋的著作《英语世界中国古典文学之传播》(学林出版社1997年版)，蔡先保的《试论三大宗教经典对文学的积极影响》(《江汉论坛》1996年第二期)，谢莹莹的《卡夫卡作品在世界各地的接受》(《外国文学》1996年第一期)等。学者们通过对于文学影响研究上的比较与阐发，从中西文化交流的崭新视角对文学、宗教、戏剧等艺术形式在异质文化圈中的跨文化传播进行了全面的分析。此外，他们还通过这种对比，反观中国传统文化自身，并将其放到全球化的文化视野中重新加以观照，从而对已非常熟稔的文化又有了更深的了解。
此外，涉及到具体作家与文本的“两两比较”仍是研究中的“常青树”，1996、 1997两年约有76篇(本)这方面的研究成果发表。为了与学科理论研究相契合，涉及到具体文本的研究也都纷纷从人类的共同的生命和体验出发，对不同文化体系中的主体根据其不同的历史经验、生活方式和思维方式对这些共同问题所做出的独特解答进行分析，从而由点及面地应用文化研究的方法进行深层模式的比较。如王瑜琨的《从〈喧哗与骚动〉和〈红楼梦〉看中西挽歌式悲剧精神》(《浙江大学学报》1996年第二期)，郑万鹏的《〈白鹿原〉的史诗构造：与托尔斯泰长篇艺术比较谈》(《东北师范大学学报》1996年第四期)等，皆是如此。与比较文化拓展相迎合的跨学科研究与形象学研究，作为新兴的学术门类也已获得长足的发展。比较学者们纷纷著文，对其学科发展态势进行展望、学科理论进行建设。但遗憾的是，研究者们对这两门学科的探讨仅止于理论层面，真正能将理论付诸实践、进行有效的平行研究的学术著作也不过是寥寥数篇而已。尽管如此，傅存良的《李白〈上云乐〉中的狮子形象》、刘阳的《唐诗中所见外来乐舞及其流传——兼论唐人诗中的“何满子”》等文章仍为这一舶来理论向中国文本分析的转化作了有益的尝试。
总而言之，对于中国比较文学而言，1996、1997两年是一个必不可少的过渡阶段。这一时期上承“后殖民主义”影响研究，从而形成了有关“中国学派”应如何在全球化语境中坚持话语权的讨论；下启文学人类学、形象学等新兴学科方法的理论探讨与具体应用，体现出了比较文学研究打通古今、中西合璧的跨文化研究的文化宗旨，为世纪之交比较文学即将进行的文化转型打下了良好的基础。
〔1〕〔5〕谢天振《从比较文学到比较文化——对当代国际比较文学研究趋势的思考》，《中国比较文学》1996年第3期。
〔2〕〔8〕《比较文学新视野》(代序)，《多元文化语境中的文学》，湖南文艺出版社1994年版。
〔3〕〔12〕〔16〕刘象愚《比较文学的危机和挑战》，《社会科学战线》1997年第1期。
〔4〕〔11〕〔27〕曹顺庆《是“泛文化”还是“跨文化”》，《社会科学战线》1997年第1期。
〔6〕〔23〕傅勇林《双向融摄：跨文化研究与中国比较文学》，《西南民族学院学报》1997年第6期。
〔7〕《中国比较文学》1996年第4期。
〔9〕叶舒宪转引自傅勇林《双向融摄：跨文化研究与中国比较文学》，《西南民族学院学报》1997年第6期。
〔10〕乔纳森·卡勒《归根到底，比较文学是比较“文学”》，《中国比较文学通讯》1996年第2期。
〔13〕〔14〕〔17〕谢天振《面对西方比较文学界的大争论》，《社会科学战线》1997年第1期。
〔15〕《比较文学——在名与实之间》，《中外文化与文论》1997年第3期。
〔18〕《三个值得探讨的理论问题》，《中外文化与文论》1997年第3期。
〔19〕《立足自身，跨越疆界》，《中外文化与文论》1997年第3期。
〔20〕《在新的语境之中寻求》，《中外文化与文论》1996年第2期。
〔21〕王宁《后殖民理论和后殖民地文学》，《中外文化与文论》1996年第2期。
〔22〕《中国当代后殖民批评之我见》，《中外文化与文论》1996年第2期。
〔24〕《后殖民主义时期的比较文学》，《社会科学战线》1997年第1期。
〔25〕《“后”字号理论与欧洲中心主义》，《中国比较文学》1996年第4期。
〔26〕《发展研究与中国比较学派》，《社会科学战线》1997年第1期。
〔28〕彭兆荣《边界不设防：人类学与文学研究》，《文艺研究》1997年第1期。
比较文学从内容构成上看，由三块组成，一是“比较文学的定义”，二是“比较文学的历史”，三是“比较文学的研究策略”。“比较文学的定义”就是向学习者介绍这是个什么样的学科，它缘何产生，研究对象和范围是什么，有什么意义，进而回答什么是比较文学。“比较文学的历史”就是向学习者介绍外国比较文学的发展史和中国比较文学的发展史，外国比较文学史，包括它的起源、萌芽、发展，学科的形成，出现的主要学派，目前的研究热点和遭遇的问题等；中国比较文学发展史，包括勾沉历代中国文学研究中的具有比较文学研究意味的现象和取得的成果、近代以来能自觉运用比较文学方法的专家介绍和成果介绍、中国比较文学的复、中国学派的成就以及目前的研究现状等。“比较文学的研究策略”就是介绍比较文学研究的独特策略方法，包括平行研究、影响研究、阐发研究、接受研究和跨学科研究。很显然，这三块内容中，前二块是侧重于学理性的，后一块是既有理论性又有操作实践指导性。同样可以看出，这三块内容隐含着一个先理论后实践、先理解后尝试、由浅入深、由学而作的序列。这就提示教学者们在比较文学的教学过程中，可以籍此作为基本的教学策略。本人在过去的近二十年中，就依循了这一内在逻辑，实施了“比较文学三步走”的具体教法，取得了出色的教学成效，这从大量学生在做毕业论文时选择比较文学选题、不少学生考上“世界文学和比较专业”的硕士生中可以得到有效的应证。
“比较文学三步走教法”具体是这样实施的（以开课一个学期，三十六课时设计）：
第一步，由教师课堂教授相关比较文学原理。教师在一个学期的近一半课时中，依次分别讲解“比较文学的定义”和“比较文学的历史”，使学生明了为什么会出现这样一个学科，这个学科对于文学研究和传播有什么独特价值，它的研究对象和范围是怎么界定的，如何理解比较文学的内涵，它的学科发展历程是怎么样的，等等。具体进度如下：
比较文学的缘起一课时
比较文学的研究对象和范畴一课时
比较文学研究的目的一课时
比较文学研究的意义和价值一课时
比较文学的学科特征和定义一课时
几个与比较文学相关的概念的厘清一课时
从事比较文学研究要注意的几个问题一课时
――上述为“比较文学的定义”的内容
外国比较文学学科的史前史二课时
外国比较文学的学科史三课时
中国比较文学的渊源一个课时
中国比较文学在近现代的发展二个课时
新时期中国比较文学研究一个课时
目前世界比较文学研究的现状一个课时
――上述为“比较文学的历史”的内容
第二步，组织学生讨论。在第一步的上课过程中，教师有意识地开出书单，要求学生在听讲之后能及时的研读相关著作，一方面是加深和巩固教师所教的内容，另一方面也是更重要的要学生启动学习的主动性和积极性，对相关问题有进一步的认识和理解，同时作出自己的判断。在完成了这一步后就可以进入下一步，那就是分组讨论。我试把学生按话题分成三组，一是“比较文学学科有何独特价值？”，意在让学生通过讨论确认这门学科的独特价值，以否决有些人的“比较文学无用论”和“比较文学虚无论”。二是“中外比较文学研究中有哪些重要成就？”，意在让学生了解其间出现的重要学派和研究专家及成果，引导学生趋向这些名家，进而得以学习和借鉴。三是“比较文学的发展方向何在？”，意在引导学生考虑比较文学的学科建设。在分组时，每组学生一般在15人左右，由小组长主持讨论，由副组长负责记录。大家畅所欲言，可以辩论，教师适时参与其中，或引导或交代或总结或设疑或商榷，以活跃学生心智激发兴趣为主要目的。这个步骤用四个课时来完成。
第三步，教师课堂教授加范例解析与学生研读名著名篇加尝试写作相结合。这里的教师课堂讲解加范例解析，主要是就“比较文学研究的策略”这部分内容而言。首先是由教师在课堂上具体讲解五种比较文学研究策略，包括平行研究、影响研究、阐发研究、接受研究和跨学科研究各自的内涵、研究方法、研究步骤和要注意的问题等，然后是在讲清楚这些内容后，分别选取五种研究策略的已有的一项研究成果作为范例，借助于现代教学技术，在大屏幕上予以展示分析。比如平行研究，选取秦家琪的《阿Q与堂吉诃德的比较研究》予以解析，这文章是怎么写的，起头写了什么，然后分几个部分比较了这二个人物形象，有什么样的异同，为什么会有这些异同，最后研究者得出了什么的结论，从而使得学生对平行研究当如何进行，怎么写平行研究方面的论文有深切的体会和感知。又比如谈论接受研究，选取季羡林的《印度文学在中国》，梳理出该文章的思路脉络，然后依次去发现作者是如何对印度文学在中国的古代直至现代的传播影响进行了追本溯源式的研究，其中有哪些真知灼见。又比如跨学科研究，选取刘小枫的《诗化哲学》来进行解剖，先瞧该书的目录，看该著作是如何谋篇布局的，分几章从几个方面对文学艺术进行了跨学科的贯通研究，有哪些启人心智的见解。这样，依次对五种比较文学的研究策略运用得较好的五种成果进行典型解示，就让学生在既得理论精髓的同时，得到真实成果的照应，既有利于消化接受，也会起到一定的“模范效应”。这是第三步的第一阶段，约用九个课时。在完成了第一阶段的工作后，就要进入第二阶段（约用四个课时），那就是带学生进入图书馆或资料室，让大家去查找相应的研究成果，写成读书报告。读书报告要求体现出如下内容：
成果名称
研究者姓名
出版社或刊物
研究类型（判断清楚该成果为五种研究类型中的哪一种）
文章的思路（还原出该成果的写作提纲）
评价（对该成果的成功和不足之处作出评点）
这个第二阶段工作是要体现学以致用，要提示学生能判断出哪项成果具体运用了哪种比较文学研究策略，从而能得到洇渗和影响。
最后进入第三阶段（约用二个课时），那就是对学生的读书报告进行点评，选取其中写得比较好的，作出重点点评。然后提供相应的选题，供学生选择，进行尝试性的研究性写作。这个写作可以是独立完成，也可以是一到三个学生合作完成。一个月后上交作业。以检测学生学习“比较文学研究策略”后的成效，同时也提高学生的研究能力。
最后，该门课的综合成绩由三部分组成：讨论及讨论稿，占百分之二十，读书报告占百分之三十，比较文学研究论文（作业）占百分之五十。
一、中国文学与外国文学传统教学的弊端
（一）专业建制上各自为政，视野狭隘
高校现有的“比较文学与世界文学”二级学科建制始于1998年教育部的学科调整，它隶属于中国语言文学一级学科之下的八个子类学科之一。“比较文学与世界文学”尽管作为一门二级学科而存在，但实际在教学过程中呈现分层而立维持传统教学方式的现状：比较文学是比较文学，世界文学（或外国文学）是世界文学。因为原有的比较文学学科和外国文学学科分别作为历代相袭的传统教学方式早已积淀为教师课堂教学的思维惯性和心理惯性。这种事实趋向和共同情感认同是二者保持目前课堂教学独立存在的依据，但从本质上，二者的密切关联也是学科合并的关键点所在。中国比较文学教学研究会副会长王向远就认为：“比较文学的学科实质就是对‘世界文学’的相关性所进行的具体的学术研究，两者互为依存。‘世界文学’是客观的实体概念，‘比较文学’则是对世界文学的相关性进行学术研究的主体概念。”［1］这里，世界文学或外国文学并不包含中国文学，因为中国文学（包括古代文学和现当代文学）有属于自身的学科建制和教学传统，并且这种局限于中国文化范围内的传统教学已经形成了一种根深蒂固的教学观念。相比于中国文学教学拘囿于一隅之地的耕耘，外国文学教学则由于其跨语言和跨文化的特性而自然而然带上了比较意味：“用中文讲述外国文学，这一行为本身就是中外文学与文化碰撞和融合，因而其实质就是‘比较文学’。”［2］但从实际教学来看，外国文学教学却不尽如人意。除了受限于20世纪以来西方科学主义思维主导下学科细分造成的各专业隔膜之弊外，外国文学本身的教学也困境重重，主要存在以下三个方面的问题。首先，外国文学教学复制了中国文学的教学模式。作为一门全面讲述各国（中国除外）文学的大学专业基础课程，外国文学在中国的发展历史很短暂。外国文学在中国的规模性传播始于近代以来的中西文化碰撞与交融，而进入中国教育领域的外国文学开端在20世纪初。如辜鸿铭1914年于北大讲授的“英国文学”课程和周作人1917年于北大讲授的“欧洲文学史”课程。1926年，清华成立“西洋文学系”，其宗旨为：不分国家民族，将整个西方文学从古至今，看做一个整体。从外国文学在中国的教学实践来看，1980年以前，受苏联模式的影响，外国文学教学注重现实性和阶级性；1980年以后，外国文学教学才开始迈向开放化和多元化阶段。短短30余年，外国文学看似是在跟随时代脚步和针对不同历史文化语境而开展教学，但实际情形仍然是在有意无意地模仿中国文学的传统教学方式方法。无论是以人民性和阶级性为主导，还是目前运用各种西方文化批评方法开展教学的中国文学与外国文学教学，都脱离不了“作家+作品”分析模式的老一套。而这种传统教学模式是中国文学教育教学一贯视为主导的教育理念和教学方法。其次，外国文学教学的语言局限。虽然外国文学教学对语言提出了较高的要求，提出教师至少掌握一到两门外语，但实际上真正用外语来开展课堂教学的中文院系的教师很少能做到，这也是被外语院系国别文学教学者所诟病的地方。在别无参照的前提下，中文外国文学教学者只能转到模仿中国文学教学的老路上来。最后，外国文学教学并没有贯穿主动的比较思维。在模仿借鉴中国文学教学的情形下，外国文学讲授中自身携带的比较视域并不被教学者主动有意地贯穿课堂，而是采取外国文学是外国文学，中国文学是中国文学的隔绝式教学。因此，最终导致的后果就是双方的不服气和拆台，中国文学教学者瞧不上外国文学教学者的“漫天撒网”，而外国文学教学者也不满中国文学教学者的狭隘与固守。
（二）中心与边缘的学科等级制
在学科体制和接受心理上，中国文学与外国文学缺乏平等的视域，存在中心与边缘的分野。尽管二者并没有事实上的学科等级规约，但在传统教学方式方法的沿袭上，沉淀在一代又一代教学工作者无意识心理的仍是中国文学的主导地位和外国文学作为“舶来品”的边缘化。由此，二者虽无学科等级制之名，但却完全遵照学科一般发展的重点与次要、主导与辅导、中心与边缘的二元化思维在操作，最终导致学科资源分配不均和违背利益共享原则的不公允，越发致使它们向分道扬镳的道路发展。以论者所在的地方高校而言，在多年的外国文学教学中，很多学生都对外国文学的专业设置十分隔膜，暂不论他们对外国文学知识储备的严重不足，就学科专业的合法性上，不少学生都认为学习外国文学没有必要，直接理由竟然是不需要出国。看来，学科潜在规约下的等级制在有形无形地塑造中国文学与外国文学教学上的事实分野。如果说潜意识的学科等级制和传统因袭的制约导致中国文学和外国文学的教学朝着二元分立的方向发展还情有可原，那么，人为干涉下的学科等级制造成二者无法相互融通的现状则需好好反省。我国外国文学学会会长陈众议在考察中外文学关系时指出：“外国文学的大量进入不仅空前地撞击了中国文学，而且在解放思想方面起着某种先导作用，从而为我国的‘改革开放’提供了文化支持。”［3］鲁迅先生也曾对外国文学作为“域外火种”有着清醒的理性认识：“外之既不后于世界之思潮，内之仍弗失固有之血脉，取今复古，别立新宗”［4］。“从别国里窃得火来，本意却在煮自己的肉的”［5］。“倘要比较地明白，还只好用我的老话，‘多看外国书’，来打破这包围的圈子……多看些别国的理论和作品之后，再来估量中国的新文艺，便可以清楚得多了［6］。看来，中国文学和外国文学的教学者如果不思考这种中外文学复杂缠绕的重大历史关联，想撇清或忽视他者独立躬耕自己的一亩方田是不可能讲好中国文学与外国文学的。
（三）学科话语的失语
在整体效果上，中国文学和外国文学教学都陷入了失语的境地。前中国比较文学学会会长曹顺庆认为：“所谓‘失语’，并非指现当代文论没有一套话语规则，而是指她没有一套自己的而非别人的话语规则……她并没有一套属于自己的独特话语系统,而仅仅是承袭了西方文论的话语系统。”［7］围绕此一问题域，国内外学人展开了激烈的讨论、辨难、分析与思考，由此对中国传统文论的现代命运带来了新的转型思考与发展契机。这种争辩和影响持续到新世纪，在国家提倡“文化自信”和构建“人类命运共同体”的背景下，“失语”问题更突显了中华文化不断从失语走向重建，并融入世界文论体系，从而构建人类多元文化之具有重要文化战略的高度。从教学视角而言，无论是外国文学教学，还是中国文学教学，同样都没有自己独立的话语规则和独特的言说方式，只能跟在西方人背后人云亦云，从西方各种文化批评思潮各领风骚几十年，近年来在中国社会和校园的迅疾上演便是明证。中国从近代以来的文学发展，便整体沉浸在西方科学主义理性思维主导下的注重学科细分的逻辑中。其分析文学的科学态度和形成评判文学的概念、判断、推理的分析思维，以量化为标准的价值评价体系在中国文化场域空前高涨。中国传统的印象主义批评与以审美感悟为特质的独特鉴赏方式被置换为科学主义的文学分析研究。不独中国文学教学面临着失语，外国文学教学更是面临着更大的挤压，一方面要面对中国文学的话语霸权的压迫，另一方面与中国文学共同面对世界科技主义潮流的压迫。要解决上述弊端，必需引入比较文学的研究观念和教学方法。比较文学在学科意义上以比较思维介入文学研究，贯通中国文学与外国文学教学中纵向史的勾勒与横向文化比较和文化诗学的联通，从而实现二者教学上的打通。比较文学跨学科的研究方法为中国文学与外国文学的教学提供了富于人文诗意的启发，其学科互融和专业兼容的发展趋向为建构人类整体意义上的世界文学提供了宏伟构图。而要解决目前的中国文学与外国文学教学中的失语，则必须引入比较文学的“变异学”理论，实现西方文化与文论的中国化，重塑中国文学和外国文学教学的独立话语，重构中国文化的大国地位，为实施“中国文化走出去”战略和实现文化自信命意下的“中国梦”奠定坚实基础。
二、中国文学与外国文学教学的比较文学渗透
（一）比较思维的打通意识
比较文学的比较并不是一般的比较，而是作为一门学科存在前提下的比较思维与比较方法，这种方法并不同于事物之间的任意比照和随意比附。因而，仅仅从知识论和方法论意义上认识比较的涵义还不足以构成比较文学作为一门学科的比较，而是要将比较当作本体论来观照。如果将这种学科存在意义上的比较涵义纳入中国文学与外国文学的教学研究中，则会实现二者教学过程和教学方法的打通，形成完整的文学教学。以讲授外国文学“莎士比亚”一节为例，在展开哈姆莱特人物悲剧意蕴和行为延宕的文本分析中，得知这是文化转型时期的典型悲剧。从阐释学而言，“一千个读者就有一千个哈姆莱特”不仅说明了不同读者的接受语境和个性阅读的相异，更是在中西古今对话的意义上阐明了文学文本的历史性和跨文化沟通实践的合理性。任何历史阶段和个人的阐释都具有独一无二的不可替代性，然而，在剔除了“强制阐释”之外寻求相对客观的“文本意图”进程中，在历史的文化语境中探求哈姆莱特的“延宕”真相，一种文化转型时期新旧思想观念的矛盾、冲突就凸显于读者面前，从文化转型的视角出发探求哈姆莱特种种的矛盾、忧郁、犹疑、彷徨与焦虑，就都可以得到合理的说明。如果把眼光放在世界文学的历史演进中，以比较的视域看待同时期中国的汤显祖，则显然具有某种类同性的思考。在《莎士比亚》和《牡丹亭》中，分别思考的是“生还是死，这是一个问题”与“生者可以死，死者可以生”的不同文化向度问题。而更为深层的中西文化追问却是：死生问题在莎士比亚看来是一场无法解决的文化苦恼，但在汤显祖这儿却成为畅通无碍，由生死方显“至情”的方法论美学。从深层的文化传统看，汤显祖的“至情”论显然有着深厚的文化底蕴和人性依据。而对于莎士比亚而言，人的生死考验着人的善恶。沿着这个思路，我们还能继续深入地思考一个大课题：中西文化转型时期觉醒者文学形象比较与当代价值研究。这可以举出若干这类的例子以及关联因素：但丁与屈原（神幻小说，爱国主义），歌德与曹雪芹（诗体小说，揭露黑暗纯审美），哈代与鲁迅（乡土小说现代转型），等等。比较文学的类同性思考奠定了中国文学与外国文学的平行比较。鉴于外国文学本有的比较视域，有学者认为：“无论从定义上看，还是从发展历史、课程设置和教材内容上看，外国文学在本质上就是比较文学。”［8］但在具体的教学过程中，则需要教授者主动贯穿一种外国文学的比较文学视野，才能实现“外国文学就是比较文学”的命题意蕴。同样，在中国文学的教学中，也需要贯穿一种比较文学的视域。而不能仅仅局限于自己的狭隘文化圈子。以讲授“鲁迅”一节为例，他在中国现代文学史上的地位无人能及，是现代文学的开创者。但教学不能按照老套路，讲授他的生平经历加上代表作品的主题思想与艺术特征就完事，而是要切入具体的历史文化语境中，深入思考鲁迅的文化选择与文化归属，才能清醒地认知鲁迅，从而得出一个较为深刻的分析。从比较文学实证分析的影响研究入手，鲁迅“弃医从文”的文化选择与最终的文化归属之节点分别在于“幻灯片事件”和尼采。而“幻灯片事件”是在日本完成的，鲁迅本身就与日本文化和日本文人有着不可分割的关联性，这就是一种实证影响分析。日本之于鲁迅，起着一种桥梁和中介的作用，鲁迅的“立人”思想和崇拜“恶魔”的破坏精神，对尼采的精神接受都是通过日本这个桥梁来完成的，这是需要好好研究的一环。另外，在平行贯通的教学研究中，可以拿尼日利亚现代小说之父钦努阿阿契贝（ChinuaAchebe）来与鲁迅做对比研究。同作为“现代文学之父”①，阿契贝和鲁迅在文学从传统到现代的转型中表现出了异质文化中的某种深刻关联性。阿契贝学习西方的主要视角在于借鉴西方的表现技巧，立足本土，从非洲内部描写非洲人眼中的真实非洲，以达到抵抗殖民文本歪曲非洲的文化政治诉求；鲁迅学习西方的主要视角在于借用西方的眼光，批判传统，从国民劣根性的角度启蒙民智，以达到提高国民素质从而自立于民族之林的目的。这样，不仅鲁迅的实证影响研究得到了切实分析，而且在世界文学领域，建立了横向的平行对比研究，将鲁迅摆在世界文学史的高度来进行教学和论析，从而形成一个立体多维的鲁迅形象，而不是传统教学中僵死的鲁迅形象。
（二）跨学科中的共同诗心
一直以来，外国文学教学采用了约定俗成的教学模式：文学概况介绍———重点作家作品———情节概括———主题———人物形象———艺术特色。长此以往，学生的思维模式受到了严重的束缚，这直接影响了他们学习外国文学的兴趣。再加上课堂始终以教师讲授为主，学生处于被动听课、盲目记笔记的状态，根本无时间去思考，也懒得思考。因此，如何调动学生的积极性，促使学生由被动接受向积极参与转变成为改善外国文学教学效果的关键。讨论法不失为弥补这一缺陷的良策。讨论本身就是一个相互学习、相互促进的过程，既可以作为课堂中的一个环节，也可以开设专节讨论课进行。从年龄特点上看，现在的学生基本上是90年左右出生，张扬个性的意愿使讨论法成为较受欢迎的学习方法之一。实践也证明了笔者的推测，实验性的几次讨论课都取得不错的效果，大家能够针对问题说出自己的看法，其中不乏一些真知灼见，实为难能可贵。
当然在讨论之前有很多的准备工作要做，比如在准备英国小说家哈代的《德伯家的苔丝》的讨论课时，在学期一开始就要布置任务，告诉学生有时间要阅读原著，上网搜索相关资料开始自学；在讨论之前让他们观看了根据原著改编的电影《苔丝》，根据内容确定了几个有针对性的讨论题目；然后根据学生实际情况进行分组，先小组讨论，再集体讨论。或者是设置一个问题，有假设性的正反两方进行辩论。在辩论中，对学生进行正确的引导启发。由于前期的准备工作，学生大多对小说情节比较熟悉，能够积极踊跃发言，在讨论中不知不觉加深了对问题的理解和认识，培养了对这部文学作品的兴趣。讨论结束时教师还要对此次讨论进行点评，与学生互动，有问有答，取得了较好的教学效果。由于在讨论课上，教师和学生的位置发生了互换。学生成为了课堂的主体，拥有了话语权，教师处于辅地位，起到画龙点睛的作用，很好提高了学习自主性。
二、利用多媒体，丰富教学手段
