【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0012-05
教师角色是指教师根据社会的客观期望并凭借自己的主观能力，为适应所处环境所表现出来的特定行为方式。〔1〕因此，社会的客观期望、自身的主观能力以及所处环境三个方面决定了教师的行为方式。幼儿角色游戏具有游戏性和教育性双重特征，因此教师在游戏活动中承担的角色不同于教学活动。社会往往期望教师能够扮演“游戏者”的角色间接指导幼儿的角色游戏，〔2〕但幼儿园教师对于自身在幼儿角色游戏中的角色定位常常处于矛盾状态，观念上认同应承担“游戏者”角色，行为上却往往表现出“教育者”角色。〔3〕因此，在幼儿角色游戏中，教师的角色定位及其行为方式往往并不清晰。那么，不同的角色定位究竟对教师的行为方式产生什么样的影响？本文拟就此展开深入讨论，以期有助于澄清教师的游戏指导观念，进而为其在幼儿角色游戏中的角色定位和角色行为提供参考。
一、研究设计
（一）研究对象
本研究以S市S幼儿园大、中、小班各4位教师为研究对象，其中市级骨干教师4名、园级优秀教师4名、新教师4名。研究者对这12名教师在幼儿角色游戏中的指导行为进行观察，共收集到790个教师指导行为案例。
（二）研究方法
本研究主要采用自然情境下的非参与观察法。研究者既使用摄像机全程拍摄教师在幼儿角色游戏活动中的指导行为，同时又在现场进行观察记录，重点观察记录教师指导行为发生的情境、时间、地点以及教师与幼儿的交流等内容。观察记录的内容主要包括教师指导的内容、语言指导方式、指导时的情绪状态、指导身份等四个方面。
（三）资料整理与分析方法
研究者对录像资料和书面记录材料进行转录、编码，然后将这些资料输入SPSS数据库进行频数分析和交叉列连分析。
二、研究结果
（一）“教育者”仍是教师在幼儿角色游戏指导中普遍体现出来的角色定位
教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即“教育者”“游戏者”和“揉合者”。“教育者”是指教师以教育者的身份介入幼儿的角色游戏活动并直接指导幼儿的游戏;“游戏者”是指教师以游戏者的身份参与到幼儿的角色游戏活动中并间接指导幼儿的游戏;“揉合者”是指教师先以“游戏者”的身份参与幼儿的角色游戏，继而以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏。方建华（2008）的一项研究发现，在幼儿的角色游戏活动中，教师通常以“教育者”的身份指导幼儿的游戏，占比高达83.5%，“揉合者”占比为14.8%，“游戏者”占比为1.7%。〔4〕本研究发现，与前些年相比，“教育者”和“揉合者”的角色占比略有下降，分别为80.8%和11.4%，“游戏者”的角色则有较大提高，占比为7.8%（见表1）。虽然教师在幼儿角色游戏中承担的主要角色仍是“教育者”，但可以看出，教师对“游戏者”角色的认同和探索有所提升。
统计发现，大、中、小班教师在幼儿角色游戏中承担的角色存在较大的差异（p≤0.001）。大班教师除了仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“揉合者”的角色，占比为22%;中班教师的“教育者”角色占比最高，为85.5%;小班教师除了也仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“游戏者”的角色，占比为10.4%（见表2）。
（二）不同的角色定位对教师游戏指导行为的影响
1.不同角色定位的关注点
角色游戏涉及游戏材料、游戏规则、游戏情节和游戏角色等四个方面，〔5〕教师通常会从这四个方面对幼儿进行指导。统计表明，如果教师的角色定位不同，其关注点也会明显不同（p≤0.001）。其中，当教师以“游戏者”和“揉合者”的身份指导幼儿的角色游戏时，分别有82.3%和71.1%的教师会比较关注幼儿角色游戏情节的发展;当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，38.9%的教师会较为关注游戏规则的维护（见表3）。
2.不同角色定位的语言指导方式
在幼儿角色游戏中，教师通常会用七种语言指导幼儿的游戏，分别为指令式、建议式、陈述式、鼓励式、询问式、示范式和责备式。〔6〕统计表明，不同角色定位下教师的语言指导方式明显不同（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，会更多运用陈述式和询问式语言指导方式，占比分别为46.8%和43.5%;当教师以“揉和者”的身份指导幼儿的角色游戏时，更多运用询问式语言指导方式，占比高达71.1%;当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，通常会运用询问式、陈述式、指令式和建议式语言指导方式，占比分别为26.8%、24.2%、18.7%和17.4%（见表4）。上述七种语言指导方式中，根据给予幼儿角色游戏自主空间大小进行排序，依次为陈述式、询问式、鼓励式、建议式、示范式、指令式和责备式语言指导方式。可以看出，教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，给予幼儿的自主空间最大，而以“教育者”的身份指导游戏时，给予幼儿的自主空间相对较小。也就是说，“游戏者”更为尊重幼儿的发展水平和发展需求，“教育者”则更为强调游戏的教育性。
3.不同角色定位在指导时所表现出来的不同的情绪状态
教师在指导幼儿角色游戏时通常会表现三种情绪状态，分别为积极的、中性的和消极的。统计发现，不同角色定位下教师所表现出来的情绪状态存在明显差异（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿角色游戏时，69.4%的教师会表现出积极的情绪;当教师以“教育者”的身份指导幼儿角色游戏时，74.8%的教师会表现出中性甚至消极的情绪（见表5）。游戏是一种令幼儿感到愉悦、放松、舒适的活动，是幼儿最愿意参与的活动。当教师试图介入幼儿的游戏并产生作用时，宜保持积极的情绪，而中性的情绪则是一种旁观者或教育者的状态，不利于游戏中的幼儿接受指导。
三、讨论与分析
（一）对“教育者”角色适宜性的质疑
教师在教育过程中需承担“教育者”的角色不容置疑。然而，幼儿角色游戏活动不同于其他教育活动，表现出更多的自主性和创造性。因此，在幼儿角色游戏活动中，教师宜扮演“教育者”和“游戏者”双重角色，成为具有教育意识的游戏者。幼儿是真正的游戏者，他们欢迎其他游戏者的参与，但成人在幼儿角色游戏中往往会过度行使权力，从而使幼儿的角色游戏过度结构化，进而抑制幼儿按自己的意愿进行游戏的意愿，减少幼儿在角色游戏中发现、解决问题，承担风险和进行同伴交往的机会。〔7〕那么，教师为何会坚持以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏活动呢？一方面可能在于教师对传统“教育者”角色的认同，他们认为这是无需论证的合理化身份。另一方面可能在于教师对幼儿角色游戏活动的本质特征缺乏正确的认识，将幼儿的角色游戏等同于其他教育活动。第三个原因可能在于虽有部分教师已意识到“游戏者”角色的适宜性，但不知如何成为一名“游戏者”。因此，数十年过去了，幼儿园教师在幼儿角色游戏仍然主要承担“教育者”的角色。
（二）对“揉和者”角色的批判
很难说“揉合者”是一种独立的角色，它始于“游戏者”，却终结于“教育者”，它既不是彻底的“游戏者”，又不是忠实的“教育者”，这种角色的变化反映出教师在幼儿角色游戏指导中的矛盾冲突。“角色冲突”是社会学角色理论中的一个重要概念，是指由于个人在复杂的社会活动中需要扮演若干个角色，当这些角色对个人的期待发生矛盾、难以取得一致时，会出现角色冲突。〔8〕张人杰认为角色冲突分为角色内冲突和角色外冲突两类，其中角色内冲突包括三个方面：（1）扮演一个角色时，角色定位与实际角色行为发生矛盾。（2）两个（或两个以上）角色无法契合时产生角色冲突。（3）变化角色时产生新旧冲突。角色外冲突包括两个方面：（1）不同社会地位、不同立场的人对某一个角色意见不一致时产生冲突。（2）个体同时扮演几个角色时产生多重角色冲突。〔9〕从角色内冲突的角度看，教师也许意识到应该以“游戏者”的身份指导幼儿的游戏，但实践起来较为困难。因此，教师的角色定位与实际的角色行为发生了冲突，而解决该冲突的可能路径是理想对实际的自然妥协，从而产生一种“新”的指导身份，即“揉合者”。从角色外冲突的角度看，教师同时扮演“游戏者”和“教育者”双重角色时产生了多重角色冲突。“游戏者”是理论和幼儿所期望的教师角色，“教育者”则是传统的合理化角色，根深蒂固于教师的观念，是幼儿角色游戏中教师惯常承担的角色。“游戏者”与“教育者”之间的角色冲突有时会使教师无所适从。应该说，理论有其合理性，但对于很多教师而言是“信而不知如何行”，因为他们不仅需要理论，更需要具体的操作性策略。对理论的盲从，也可能抹杀实践者的智慧，教师可在实践中检验理论，以论证其适宜性和可操作性。
（三）对“游戏者”角色的剖析与重建
“游戏者”角色遭遇了很多人的质疑，他们认为教师无法“成为”真正的游戏者，只能“扮演”游戏者。教师试图根据幼儿的认知经验和生活方式参与到幼儿的角色游戏中去，却可能在潜意识里认为自己的认知水平高于幼儿，必须运用自己的专业知识提升幼儿的角色游戏水平。因此，他们常常会越俎代庖，告诉幼儿可以怎么做，必须怎么做，并坚信自己对幼儿的角色游戏做出了正确的指导，却从未反思自己的行为是否对幼儿的角色游戏带来了消极影响。
教师可以“成为”游戏者吗？回答是肯定的。首先，游戏者之间需要建立一种平等的关系。平等即彼此尊重，平等是游戏的灵魂，没有平等就没有真正的游戏。这里所说的平等，既是游戏角色的平等，又是思维方式的平等，也是角色行为的平等。教师应放下成人的架子，真正参与到幼儿的角色游戏中去，建立与幼儿平等的角色关系，不能用“揉和者”角色中的“游戏者”欺骗儿童。教师“成为”真正的游戏者是有条件的。首先，教师应始终清醒地认识到角色游戏是幼儿的游戏，幼儿才是角色游戏的主人。要想参与到幼儿的角色游戏中，必须了解幼儿的角色游戏规则，并且尊重和遵守这些角色游戏规则。这里的角色游戏规则指的是角色游戏中游戏者约定俗成、共同遵守的缄默性规则。因此，教师“成为”游戏者前需要认真观察幼儿的角色游戏，了解已有的规则，为参与幼儿的角色游戏奠定基础。其次，教师需了解角色游戏者之间的关系及其交往方式。角色游戏中游戏者之间的关系不同于其他活动中幼儿之间的关系，教师可以通过观察幼儿角色游戏中游戏者之间的交往关系，了解幼儿在生活中与人交往的方式。此外，教师应尽可能预料幼儿角色游戏过程中可能出现的问题，以基于问题的方式参与。教师应避免过多关注幼儿角色游戏中的“背景”问题。所谓“背景”问题主要涉及游戏材料的归位与使用等方面，如材料是否凌乱、是否放在了不该放的地方、幼儿是否“正确”佩戴了饰物等。对“背景”问题的过多关注，往往会干扰或打断幼儿的角色游戏。教师应把更多的精力放在幼儿角色游戏的“主体性”问题上，这里所说的“主体性”问题主要包括幼儿主动寻求指导、幼儿违反角色游戏规则干扰了游戏活动的开展、幼儿无所事事导致角色游戏情节难以推进以及幼儿间为争夺游戏角色或游戏材料发生冲突导致角色游戏无法正常进行，等等。〔10〕只有把握住了游戏中的这些“主体性”问题，才能真正解决幼儿角色游戏中出现的问题并有效促进幼儿角色游戏的顺利开展。
参考文献：
〔1〕巩建华.国外教师角色研究述评〔J〕.上海教育科研，2011，（10）：35-39.
〔2〕陈莹.对熟手型教师角色游戏指导行为的观察研究〔J〕.幼儿教育：教育科学，2014，613（3）：17-20.
〔3〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导身份研究〔J〕.兵团教育学院学报，2012，（1）：50-54.
〔4〕〔5〕〔10〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导行为研究〔D〕.南京：南京师范大学，2008.
〔6〕方建华.中班幼儿角色游戏中教师语言指导行为研究〔J〕.幼儿教育：教育科学，2008，411/412（7/8）：30-34.
〔7〕MILLER S，FERNIE D，KANTOR R.Distinctive literacies in different preschool play contexts〔J〕.Play and Culture，1992，（2）：107-119.
〔8〕董泽芳.社会转型期的教师角色冲突〔J〕.华中师范大学学报：人文社会科学版，1996，（6）.
〔9〕张人杰.教师角色冲突解决方法的教育社会学研究之批判〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，2007，（12）.
Criticism and Reconstruction of Kindergarten Teachers’
Role in Children’s Role Play
Fang Jianhua
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0013-01
1.我国幼儿园组织与指导游戏教学现状和存在问题。
近几年来，随着我国幼儿教育的规模的扩大，在幼儿游戏活动的组织与指导上出现了如下问题，首先是幼儿园老师对自己的角色定位不清楚，不能正确的发挥其主导地位，往往出现放任自流和干预过度的问题;其次是在幼儿园的环境建设上不太科学和理想，出现了软件和硬件都不足的现状;最后是在幼儿的游戏的活动的管理上和时间安排上还存有些不足，在幼儿游戏活动中，出现了管理混乱和游戏活动不顺利进行的状况。针对以上问题我们应如下组织和指导幼儿开展游戏活动。
2.幼儿园开展游戏活动的组织和指导的策略。
2.1 教师要正确把握角色的定位，发挥其主导作用。
要明确教师角色正确定位，发挥教师的主导作用，就要从下面几个方面来进行。
首先，教师要发挥游戏的观察、记录者作用。
观察是教师实现目标，追随孩子需要的重要手段之一。在游戏组织操作中，我们可以通过看、听、想、记等方法来观察孩子游戏的动作，揣摩他们的心理，分析他们的行为，以提供合适的游戏活动材料，为下面游戏活动的组织与指导提供书面材料。
其次，教师要发挥游戏的组织者和引导者作用。
在角色游戏中，教师始终是一个组织者和引导者，教师的引导有助于幼儿准确的表现出游戏内容，发展游戏构思。
再次，教师要发挥游戏的合作者作用。
游戏是幼儿的天性，无论是集体游戏、角色游戏、器械游戏、玩具游戏，孩子们都喜欢。幼儿园就是幼儿游戏的天堂，因为我们都在游戏中学习，学习中游戏，无论教学活动的每一个环节都和游戏有关。老师天天挖空心思的创编各种游戏去迎合幼儿爱玩的天性，当然也要成为他们游戏中的一个伙伴，去做幼儿们的游戏的合作者。因为大家一起玩，快乐可以一起分享、让每个幼儿都能在游戏中发展是我们老师最大的心愿。
最后，要发挥老师的适度介入指导作用。
幼儿的游戏活动需要得到老师的支持、帮助，但这并不意味着教师可以不分时机的随意提供帮助。我们应该有这样的理念：只有当幼儿确实因其本身经验与能力的局限，致使游戏活动难以继续的时候，才给予一定的支持。所以这就要求老师一定要具有敏锐地观察力和判断力。比如当孩子在很专注、很顺利地进行游戏活动时，老师最好不要在此时去打扰他，以免中断孩子的思维、影响孩子的活动。如果教师发现了幼儿游戏的问题，需要介入游戏，须找好最佳的时机。
2.2 创设良好的游戏组织和指导环境
在教师角色明确定位和发挥其主导作用的前提下，要想顺利的组织幼儿园游戏的开展，还需要创设一个良好的游戏组织和指导环境。创造一个良好的游戏组织和指导环境可以激发幼儿的游戏欲望，为下面游戏活动顺利的组织开展提供了良好的前提。创建良好的游戏组织和指导环境可以分为创建宽松的物理环境和创建开放的心理环境两部分。
宽松的物理环境，可以分为户内和户外游戏环境，其中，有些部分或区域是常设的，有些是可以随时改变的。户内游戏环境，可以根据幼儿身心发展特点，划分不同的活动区，要有充足的游戏材料，各个活动区的材料应按需要平更换，不能一年到头一个样。
开放的心理环境，即为幼儿开设一个轻松、愉快的精神环境。精神环境主要是指环境中的人际关系。幼儿园的精神环境主要包括幼儿与教师，教师之间，幼儿之间的关系乃至幼儿园的园风、班风。教师要从多方面入手让幼儿形成一个良好的心理环境，让她们对班级、对游戏活动产生热爱。
2.3 合理安排，为幼儿提供充足的游戏时间。
充足的游戏时间是保证组织幼儿游戏顺利进行的决定性条件。幼儿园应为幼儿提供充足、宽裕的游戏时间，让幼儿自由地去玩去活动。为此，教师可利用幼儿的晨间活动、饭前饭后、离园前后及其它环节的零散时间开展各式游戏活动。
对于学前的幼儿，根据其的年龄不同，开展游戏的时间长度也应不同。例如：对于年龄小的幼儿，他们正规集体学习的时间较短，那么就可以有更多的时间去用于游戏活动;相反，对于年龄较大的幼儿，他们正规集体学习的时间较长，相对来讲他们进行游戏的时间就会缩短，但是幼儿每天的户外活动时间都应保持在一个小时左右。
2.4.为幼儿建立合理的游戏常规。
没有规矩不成方圆。在游戏的开始的前面或者游戏过程中，教师要给幼儿多讲讲游戏常规游戏常规就是指幼儿在集体中开展游戏活动时，对幼儿不适宜的行为禁止或适宜行为的允许的经常性规定。游戏常规的建立不是对幼儿游戏的限制和束缚，而是更好的培养幼儿一种良好的游戏行为的习惯。幼儿游戏的常规一般由以下几点构成：
⑴爱护玩具，不随便破坏玩具。
幼儿园里的玩具是供全体小朋友使用和玩耍的，幼儿在游戏时应爱护和不能随便破坏玩具。
⑵共享玩具，不霸占和争抢玩具。
玩具是大家的，幼儿在游戏时，可以拿自己喜欢的玩具，可以和大家一起玩，可以交流或交换着玩等。若幼儿在争取不到自己想要玩的玩具时，不能抢夺别人的玩具;在得到自己喜欢的玩具时，同样也不能霸占。
⑶学会物归原处。
在孩子不想玩或游戏结束时，教师应指导幼儿不能把玩具随便乱放，应物归原处，从哪里取来就再放回到哪里去，以便供其他幼儿的使用和玩耍。在收拾玩具时，对于年龄较小的、有困难、需要帮助的孩子，教师可以协助其完成;对于年龄大能力强的幼儿，可以让他们独立完成。
3结束语
总之，近年来，我国幼儿教育有了很大的发展，教育质量有了很大的提高，在幼儿教育中，游戏是幼儿园教育活动的一个重要的教育形式和手段，它不仅可以满足幼儿的游戏需要，而且还可以对幼儿进行德、智、体、美全面教育和能力培养。基于游戏在幼儿教学的重要性，本篇提出的关于幼儿园游戏组织与指导的一些策略，希望对以后的幼儿游戏教学和幼儿园的建设有所帮助。
参考文献：
[1]《学前游戏论》，主编：丁海东，山东人民出版社出版发行。2001.11
[2]《幼儿园游戏教学论》，主编：刘焱，北京师范大学出版社1999年版
生活教育理论是陶行知教育思想的基石与精髓，主张教育源于生活，要密切联系社会，不能脱离生活。游戏是幼儿的主导活动，是促进幼儿发展的重要载体，对幼儿认知、情感和社会性发展具有极大的促进作用。当前我国幼儿园师资条件、硬件资源、周边环境等千差万别，课程游戏化建设很难做到整齐划一，还存在着诸多困难。以陶行知生活教育理论为指导，因地制宜地开展幼儿教育活动是课程游戏化项目落地生根的重要途径，契合《3-6岁儿童学习与发展指南》“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活”的要求。本文以淮安市延安路幼儿园为例，结合具体教学案例，对运用生活教育理论指导幼儿园课程游戏化建设进行探究。
一、生活教育理论指导课程游戏化教育内容设计
1.生活教育理论融入幼儿园日常活动。幼儿教师要树立“一日生活皆课程”意识，使生活教育与日常活动相互渗透，结合“幼儿园建构式课程”的主题设计框架，制定幼儿学习发展目标，设计适宜有趣的学习内容，创设适合幼儿年龄特点的物质环境和心理环境。教师要根据教学目标，以生活教育理念为指导，结合幼儿已有生活经验、认知水平，从幼儿的兴趣出发，合理选择教学内容。与幼儿共同商讨和选择感兴趣的主题，充分尊重和保护幼儿的学习兴趣和好奇心。在一日教育活动和主题探究活动相互补充下，幼儿的发展更全面、更均衡，能独立完成一些复杂任务，遇到困难时能积极面对并寻找解决办法。2.围绕节日设计教育内容。我国的传统节日蕴含着丰富的文化内涵，是丰富的教育资源和课程资源。教师可将课程内容与传统节日相结合，开展环境创设活动、游戏活动、家园互动活动，有针对性地实施生活教育。节日的教育价值不仅表现在认知方面，还体现在情感方面，通过节日教育，能让幼儿更好地了解传统文化。3.围绕季节、节气变化设计教育内容。每个季节大自然都会呈现出不同的色彩和景致，二十四节气综合了天文学、气象学、物候学等多方面知识。教师应紧扣季节变化，设计具体生动的教育内容，如围绕二十四节气教育主题，可带领幼儿探索大自然，观察季节轮回、气候变化的自然规律，让幼儿获得丰富的体验和认知。此外，教师可与幼儿协作，共同布置环境，让幼儿在操作中感知节气独特的文化内涵，提升幼儿审美能力。4.围绕民俗文化设计教育内容。教师应根据幼儿能力及兴趣点，把传统民俗文化内容融入教育活动，让民俗发挥其深厚的文化价值，促进幼儿发展。如大班可开展“温馨茶社”生活教育，在活动中，幼儿既能学习茶文化的相关知识，又能认识各种各样的茶，还能体验温杯、醒茶、冲泡、赏茶、饮茶等过程。
二、生活教育理论指导课程游戏化探索实践活动
1.利用幼儿园内部环境开展课程游戏化探索实践活动。创设“生活化”“游戏化”的幼儿园内部环境，发挥环境潜移默化的育人作用，能促进幼儿全面发展。教师应充分利用幼儿园内部环境资源，开展游戏化探索实践活动。例如，可利用种植园开展种植课程主题探索实践活动，让幼儿一起参与“春天适合种什么”的讨论，开展“大家一起来种植”的实践活动，让幼儿参与选种、播种、肥、浇水，对植物生长进行观察，并做好记录。幼儿在观察中，能感知到植物的生长速度不一样，同一时期种下去的植物，有的长得高，有的长得矮。这能激发幼儿的探究意识，让幼儿从生活中、书本中寻找答案。教师可以此为契机，带领幼儿学习测量方面的知识。通过种植课程主题探索实践活动，幼儿不仅能了解种植方面的知识，还能提升综合能力。2.利用幼儿园周边环境开展课程游戏化探索实践活动。幼儿园周边环境是十分重要的生活教育资源，是开展课程游戏化探索实践活动的载体。幼儿园周边环境千差万别，为幼儿园开展个性化课程游戏化探索实践活动提供了便利条件。如何适应幼儿发展、科学合理地加以利用，是值得认真研究的课题，如目前各幼儿园开展的远足活动，不能仅仅满足于“让幼儿亲近大自然、欣赏美景”这一基本目标，还应该深入思考，科学设计活动方案，让幼儿在活动中获得多方面发展。例如，本园地处京杭大运河畔，幼儿园附近有所在地区的地标建筑———淮安市大运河桥。在远足活动前，教师可针对远足需要带什么发放调查表让幼儿说说和画画，家长帮助记录。远足活动中，教师带领幼儿沿着大运河风光带一路观赏，引导幼儿讨论“为什么叫运河、为什么要修建运河、修建运河用什么工具”等一系列问题。幼儿在游览过程中，能观察到各式各样的货船，包括船的构造、船在码头如何停靠等。行至淮安市大运河桥，教师可引导幼儿了解桥的造型和结构，在建造中使用了哪些材料。远足活动后，教师将幼儿在远足活动中的直观经验带到游戏中，让幼儿绘画“我设计的大桥”，并把桥的设计图投放到建构区，鼓励幼儿利用各种材料进行搭建。
（一）教师指导游戏时使用的策略
1.教师在游戏导入和分享环节的指导
在游戏导入环节，66.5%的教师能引导幼儿讨论上次游戏的内容，12.8%的教师采取放任幼儿游戏的方式，不作指导。在游戏分享环节，有81.4%的教师认为有必要跟幼儿分享与讨论此次游戏的内容，27.7%的教师根据需要，不是每次都进行分享与讨论。此外，通过交叉分析发现，有51.7%的教师既认为要在导入环节进行讨论与指导，又认为有必要在游戏结束后进行分享与讨论。
2.教师在游戏过程中的指导
（1）教师对新游戏主题的指导。在引入新游戏主题时，57.4%的教师选择与幼儿讨论，引导幼儿说出游戏的主题：20.2%的教师直接提出新游戏主题，提示幼儿玩与主题相关的内容；17.7%的教师将提供材料作为引发新游戏主题的媒介，激发幼儿对新游戏主题的兴趣：只有4.7%的教师认为不需要引导幼儿发展新的游戏主题。结果显示，与幼儿讨论、教师提示和材料引发是教师在产生新游戏主题时运用的主要策略。
（2）教师对受冷落的游戏主题的指导。当一个游戏主题受到冷落时，适时参与游戏是教师使用最多的一种指导策略，所占比例为41.3%；排在第二位的指导策略是提供材料，以间接激发幼儿对受冷落游戏主题的兴趣，占40.1%；排第三位的指导策略是游戏前的讨论，占14.4%。另外，有4.2%的教师选择“直接安排幼儿进入游戏”或“顺其自然”。适时参与游戏和提供材料这两种指导策略所占的比例相当，都是教师比较看重的，、
（3）教师对有游戏主题偏好幼儿的指导。在指导有游戏主题偏好的幼儿时，教师使用率最高的策略是“在分享时，让孩子们讨论”，占73.2%。此外，有9.1%的教师选择采取顺其自然的策略，不对其进行任何指导；6%的教师选择建议其玩其他游戏；5.8%的教师选择直接为其安排其他角色。可见，教师倾向于将问题交给幼儿，让幼儿讨论，这显示了教师对幼儿意愿和自主性的尊重。
（二）教师在指导游戏过程中存在的困难
调查结果显示，“制作材料负担重”“介入指导难”“收放材料工作量大”是教师在指导游戏时遇到的主要困难。在对主观题的分析中发现，教师指导时的困难具体体现在以下四个方面：①对游戏导入的方式把握不准，不知如何导入新主题，不知如何选取游戏分享的内容和方式。②在指导过程中容易出现针对性不强，抓不住重点问题，不知何时介入、如何介入以及在哪些方面介入等问题，难以确定介入指导的有效性。③希望通过投放材料进行隐性指导，但对于游戏材料投放的数量、方式和适宜性把握不好。④对不同类型游戏的指导以及对不同年龄幼儿的游戏指导感到茫然，对个别特殊的幼儿（如调皮的幼儿、能力偏弱的幼儿、不喜欢参与的幼儿、偏爱某一游戏主题的幼儿等）的指导感到困难；不知如何对知识经验水平和能力不同的幼儿实施有针对性的指导。
二、结果分析
（一）教师已认识到在游戏导入和分享环节进行指导的重要性，但是在实际指导中存在困难
结果显示，教师比较重视在游戏导入和游戏分享环节对幼儿进行引导和经验分享。在游戏导入环节，教师以简短的时间、简洁的话语。与幼儿共同回忆上次游戏中做的事情、幼儿遇到的问题及解决的办法、游戏中幼儿表现的好习惯与品质（如合作、谦让、收拾整理的习惯）等，帮助幼儿回忆上次游戏的经验，增强自信，以便在此次游戏中巩固并内化已习得的经验，并在此基础上不断创造。在游戏分享环节。教师基于观察，有针对性地与幼儿分享游戏中出现的好事情以及幼儿遇到的问题，帮助幼儿提升经验。游戏的导入和分享对幼儿经验的巩固和提升具有重要的作用。调查发现，教师重视导入和分享环节的指导，认识到了这两个环节的重要性。但是，我们通过分析主观题发现，教师的指导技能还有所欠缺，如不知道怎样引导幼儿进入游戏，抓不住游戏中分享经验的要点。
（二）在游戏过程中，教师在不同情况下虽会采取不同的指导策略，但还难以自如使用
教师在游戏中的作用主要包括创设游戏条件、观察、参与介入、讨论建构。教师指导游戏的方法主要有环境规划法、介入指导法、讨论建构法、语言指导法、材料提供法以及标志制约法等。调查发现，教师运用的主要是讨论建构法、介入指导法和材料提供法。希望有新游戏主题时，主要采用讨论建构法来指导；游戏主题长时间受冷落时，主要通过介入指导法和材料提供法来指导；当幼儿只玩某一主题的游戏时，主要用讨论建构法进行指导。但对主观题的分析显示，教师在使用指导策略的过程中会遇到各种具体问题，如很难根据幼儿的兴趣生成游戏主题，现实中的种种限制导致教师主导新的游戏主题的产生。教师虽然很希望能够对幼儿的游戏进行有效的指导，也能针对不同的情况采用不同的策略，却难以自如地运用各种指导策略。
（三）造成教师指导策略实施困难的原因
1.师幼比低、制作材料的负担重以及场地较狭窄牵扯了教师的精力，制约了教师对游戏的指导
首先，多数教师反映本班幼儿人数多，考虑到安全、纪律等原因，没有多少时间和精力观察并指导幼儿游戏，导致指导游戏有困难。有研究表明，师幼比越低，教师反思的重点就越倾向于教学目标的实现，教师关注的是全体幼儿。师幼比越高，教师反思时就越关注幼儿的学习情况，尤其关注幼儿个体的学习情况。教师面对的幼儿越少，就越能为幼儿提供敏感的、有回应的教育，师幼间的互动就越频繁、越积极。因此，幼儿人数较多在一定程度上制约了教师对游戏的指导。
其次，教师普遍反映制作材料负担重。由于班级人数多，教师需要制作的材料很多；游戏主题更换快，材料无法及时更新；教师自制的材料利用率低且容易损坏。以上原因导致教师制作材料的负担很重，需要花费较多的时间和精力，这在一定程度上影响了教师对游戏的指导。
再次，游戏场地制约教师对游戏的指导。由于班级人数多，活动室空间不足，活动区域较小，有的区域不在教师视野内，教师容易因担心安全问题而顾此失彼，无暇静下心来观察与指导。
2.教师在游戏观念方面存在的误区在一定程度上制约了教师对游戏的指导
首先，教师认为游戏是一个预设的过程。教师把游戏完全当成教师预成而非幼儿生成的活动，当幼儿的游戏没有按照教师的设计进行时，教师便不知道如何指导。然而。在幼儿眼里，教师安排的是任务而非游戏，只有自己自由进行的活动才是游戏。幼儿是游戏的主人。游戏能够创造幼儿的最近发展区。幼儿基于已有经验在游戏中再现和提升自己的经验，从而得到全面发展。因此，当教师按照自己的经验设计游戏时，幼儿可能会因为缺乏相应的经验或不感兴趣而难以按照教师的要求进行游戏，这自然会导致教师的指导困难。
其次，与游戏的过程相比，教师更重视游戏的结果。游戏并非是注重结果呈现的活动，它重视的是过程体验。幼儿在游戏中通过操作材料、与同伴交往等体验快乐。幼儿只是为了好玩、感兴趣才玩游戏的。在游戏过程中，幼儿尝试与人交往、合作，尝试创造性地使用材料，尝试解决问题以及养成收拾整理的习惯等，这些都是在游戏中通过体验形成的。
三、建议
（一）适当提供半成品材料，让幼儿在游戏中有事可做
教师可以根据幼儿的年龄特点提供一定数量的半成品材料，让幼儿在游戏过程中根据自己的需要运用这些材料，以物代物，一物多用。一件半成品材料可以被不同的幼儿当作不同的东西。这样的材料既可以激发幼儿的创造力，也可以减轻教师制作材料的负担。提供材料是教师的一种隐性指导，当幼儿的游戏停滞不前、教师想要发展新的游戏主题或某一游戏主题受冷落时，教师提供一件半成品材料也许就会改变局面，新材料的加入可能会激发幼儿新的兴趣，从而促进游戏的发展。
（二）基于观察进行指导
观察是教师了解幼儿的途径，是教师指导游戏的前提，也是教师与幼儿进行游戏分享的重要依据。教师可以事先确定几个观察的点，如关注有特定需要的幼儿、某个游戏主题或情节、幼儿使用材料的情况以及幼儿的社会性发展水平、解决问题能力、生活经验迁移等方面，以确保游戏中的观察具有针对性。游戏时，教师可以以“玩伴”或其他身份介入幼儿的游戏进行观察，不要蜻蜓点水，要保证观察的全面性，从而更加准确地了解幼儿在游戏中存在的问题、幼儿的兴趣和需要、幼儿的游戏水平。并在此基础上有目的地进行指导。以教师对有游戏主题偏好幼儿的指导为例，教师要综合考虑幼儿的特点，包括个性特点、能力的强弱、经验的准备等方面，在此基础上采取相应的措施。如果是因为幼儿能力、技能相对欠缺。教师可以带着他一起玩，可以带着他去玩其他游戏，以增加他的社会交往经验和增强他的自信心；如果幼儿缺乏相关经验，教师可以动员家长在方便的时候带他去参观，丰富某些方面的认识；如果是幼儿个性比较内向，教师可以为他创造表达的机会，在分享中让他谈谈自己的游戏，同时多加以鼓励，营造一种接纳的氛围，增强其自信心。
（三）把解决问题的机会留给幼儿
教师应转变观念，在指导游戏的过程中学会等待和提问。不要急于把答案或者解决问题的方法告诉幼儿，而要让幼儿利用自身经验，用自己的方式来解决；出现问题时，教师应多问“是什么、为什么、怎么办”，可以在游戏过程中组织当事人稍作讨论，在游戏结束后将典型的问题拿出来讨论，在幼儿确实找不到办法时稍作提示。
（四）把分享游戏的过程当成幼儿能力、个性发展的过程，分享时要有侧重点
教师在游戏结束后可以就观察到的某一个点与幼儿进行深入的分享与讨论，比如幼儿倾听和表达习惯的养成、幼儿的冲突、幼儿解决问题的办法、幼儿创造性的想法、幼儿收拾整理的习惯等，不要试图通过一次分享与讨论就解决所有问题，分享时过于全面反而达不到提升幼儿经验的目的。此外，游戏分享也是同伴之间互相学习的好机会，教师可以通过分享让幼儿个体的经验上升为幼儿集体的经验，比如有的幼儿在游戏中遇到了问题。教师让其他幼儿给他想办法，既调动了大家的积极性。也使他们学会了解决此类问题的方法。
（五）把讨论的问题作为下一次游戏的起点
游戏是一个持续积累经验的过程，游戏分享环节是对本次游戏内容的总结和提升，同时游戏分享中讨论的问题也可以作为下一次游戏的起点。游戏导入、游戏过程和游戏分享是一个循环往复的过程。在游戏分享环节讨论的各种各样的问题，可以帮助教师了解幼儿需要什么材料、缺少哪些经验、想要玩什么主题的游戏等。教师可以根据幼儿的表现和经验，以这些问题为起点，通过环境创设、材料提供、经验分享等方式提供支持，并在下一次游戏中进行观察，在分享环节与幼儿继续讨论新出现的问题，再据此作出调整，进而展开更高一层的游戏和分享讨论。教师如此持续地关注，可以使游戏情节不断丰富，使幼儿的游戏水平不断提高，经验也不断拓展。
参考文献：
[1]邱学青，关于幼儿园游戏指导存在问题的思考[I]，早期教育：教师版，2011，（12）.
[2]邱学青，幼儿园游戏指导中存在的问题及其对策[J]，幼儿教育，2003，（3）.
《学前儿童游戏》是学前教育专业非常重要的一门专门课，只有了解和掌握了《学前儿童游戏》的相关知识和经验，才能在幼儿园的教育教学实践中真正把游戏作为儿童的基本活动，处理好游戏与教学、游戏与课程的关系，并能有效开展实施各项游戏活动，促进幼儿的发展。其中结构游戏是幼儿非常喜欢并能促进幼儿各方面发展的一种游戏类型。作为未来的幼儿教师，学前教育专业学生必须掌握结构游戏的相关知识，并能有效组织和指导幼儿的结构游戏。
一、建构基于实践能力培养的教学目标
对于“幼儿结构游戏”的学习，传统的教学目标主要是让学生掌握相关理论知识，包括让学生掌握结构游戏的类型、每一种结构游戏如何实施、将来如何指导幼儿的结构游戏等。但是从实践能力培养的角度出发，除了让学生掌握基本理论知识外，最重要的是让学生学会不同类型结构材料的建构技能、指导幼儿结构游戏的方法和技巧等。与此同时，学生要对幼儿在结构游戏中的表现有正确合理的认识，对幼儿结构游戏的指导不能违背最基本的教育理念和幼儿身心发展规律，这样便形成了知识、技能、情感三位一体的教学目标结构。
二、编排和设计实践性的教学内容
除了教学目标外，在教学内容上也增加了许多实践性的内容。纵观《学前儿童游戏》的相关教材，《幼儿结构游戏》这部分内容大多数停留在简单的理论阐述上，如介绍结构游戏的内涵，罗列结构游戏的类型，对于结构游戏的指导也没有专门的论述，更没有结构游戏建构技能的相关内容。我们将《幼儿结构游戏与指导》这一章分为三部分内容，更侧重实践性。
（一）有关结构游戏含义、特点、种类、教育作用的内容。
在这一部分内容中，结构游戏的含义、特点、教育作用只需简单了解，侧重介绍结构游戏的种类，结构游戏有积木游戏、积塑游戏、积竹游戏、金属游戏、拼图游戏、串珠穿线编织游戏、玩沙玩雪玩水游戏等七大类。每一分类下又有若干种类，每一种都通过图片给学生做详细介绍。因为认识结构游戏的种类是学生学习不同结构游戏材料的建构技能、指导幼儿不同类型结构游戏的基础，为后续实践性的内容做准备。
（二）有关结构游戏的指导。
这一部分包括结构游戏的一般指导和大中小班不同年龄幼儿结构游戏的指导。关于结构游戏的一般指导包括如何激发幼儿参加结构游戏的兴趣、引导幼儿对各种事物进行观察、为幼儿提供就结构游戏的材料和场地、帮助幼儿掌握建构的基本知识和技能、引导和鼓励幼儿创造性地建构、培养幼儿在结构游戏中的良好习惯。这六个方面的指导贯穿幼儿结构游戏的整个过程，并且使学生对幼儿的结构游戏指导更具目的性、操作性、实用性。对于大中小班不同年龄幼儿结构游戏指导的学习，使学生在指导过程中更具有针对性，可以根据不同年龄幼儿的特点及他们在结构游戏中的表现进行指导。这些都是未来的幼儿教师必须掌握的重要内容，并且要能够真正地学以致用。
（三）不同类型结构游戏的建构技能。
让学生掌握不同类型结构游戏的建构技能，这就更加体现了教学内容的实践性，这一部分通过图片、动画、视频等展示不同的结构材料，并让学生通过观察和操作掌握每种结构材料的建构步骤、方法和技巧，并进行创造性地建构。具体包括积木的建构技能、积塑的建构技能、拼图游戏建构技能，尤其是拼图游戏里的拼板游戏是难度比较高却能有效提高幼儿智力的游戏。这几种都是幼儿园最普遍最典型的结构游戏形式，因此，这几种结构游戏的建构技能是学生必须学习和掌握的。只有这样，将来他们才能教会幼儿这些结构游戏，并能够有效指导幼儿建构技能的掌握及创造性地建构。
三、采取可以提高实践能力的手段、途径、方法
为了提高学生的实践能力和动手操作能力，《学前儿童游戏》这门课设置了理论讲授课、实验操作课、见习实习课等类型，教学方法上尽量采用案例法、操作练习法、情境法、直观演示法、现场教学法等。
（一）通过增加实践性的课程类型，培养学生的实践能力。
在《学前儿童游戏》的三种课型中，我们尽量增加实验操作课和见习实习课的课时，并且通过提供各种实验材料、建立实习基地保证这两类课型的有效实施。《幼儿结构游戏与指导》这一章节的实验课主要是让学生学会各种结构游戏的建构技能。
见习实习课主要是通过在幼儿园进行见习和实习，真正提高学生的实践能力。我们通过和当地幼儿园合作，建立实习实训基地，并且将高校教师和幼儿园教师同时作为学生的实践指导教师，这就保证了见习实习课的条件和实效。学生首先在幼儿园观察不同年龄幼儿在每一种结构游戏中的表现和特点，观察老师们是如何开展结构游戏和指导幼儿的结构游戏的，之后便深入到幼儿的结构游戏中，根据不同年龄幼儿和不同结构游戏的特点，对幼儿进行相关指导。老师们则根据学生的实践表现提供建议和经验。很多学生刚开始不能很好地将理论知识与实践相结合，经过见习实习课及老师们的悉心指导，大部分同学能出色完成结构游戏六个方面的指导，并且会根据具体问题具体分析解决，还能够根据年龄特点及材料特点进行有效指导和示范。
（二）采用可以提高实践能力的教学方法。
在讲授《幼儿结构游戏与指导》这一章内容时，我们运用了案例法、操作练习法、直观演示法、现场教学法等教学方法提高学生的实践能力。案例法可以在“结构游戏指导”这部分内容中运用，通过一些具体案例让学生学习结构游戏指导的六个方面及不同年龄幼儿结构游戏指导。这样不仅使学生对这部分理论知识有更深入的理解，而且掌握了如何针对不同情况不同方面对幼儿的结构游戏进行指导。操作练习法主要是在学习结构游戏建构技能时运用的，通过讲授法学生只能对各种建构技能有概括性的了解，具体的建构方法和技能必须亲自动手操作才能习得，因此我们提供各种建构游戏材料和充足的时间，让学生在操作练习中掌握了各种结构游戏的建构方法，完成了许多精美的建构作品。直观演示法在介绍结构游戏的类型时会运用到，主要是通过图片展示加深学生的印象，不至于混淆每种结构游戏的类型；另外，在学习结构游戏建构技能时也离不开直观演示法，通过各种“分解图”和相关视频，给学生展示各种结构材料的建构步骤和方法，这样可以有效提高学生的建构水平。现场教学法就是将学生置身于幼儿园的真实环境中，通过与幼儿的互动、教师的指导，真正做到理论联系实际，有效地在实践中指导幼儿的结构游戏。
四、侧重学生实践能力的评价体系
传统评价主要以文字型作业和笔试型期末考试为主，但是对于《幼儿结构游戏与指导》这部分内容来说，传统的评价方式并不能真正考查学生的水平和能力。鉴于这部分内容的实践性，相应的评价方法也应体现实践性。
（一）作业形式。
以往《幼儿结构游戏与指导》这门课的作业就是几道简答题，学生只需要将所学理论知识写在作业本上即可，这样的作业形式没有实际意义，学生积极性不高，也不能提高学生的实际能力。因此，为了提高学生的实践能力和应用能力，我们完善了《幼儿结构游戏与指导》的作业形式，学生需完成的作业包括识别和罗列结构游戏的类型、完成每一种结构游戏材料的建构、分析某一具体情境和案例中的结构游戏指导、对学生在幼儿园的实习实践打分，通过这几部分的作业，学生才能扎实掌握知识，灵活学以致用。
（二）考试方式。
学生的最终考试成绩不仅仅靠一张笔试试卷决定，我们将最终考试成绩分为四个部分：作业成绩、实习见习成绩、实验课成绩、期末成绩。其中作业、实验课、实习见习都是侧重实践能力培养的，在成绩中占的比重较大，期末成绩是笔试试卷形式，比重较少，但试卷类型也是案例分析、应用题等实践性题目居多，这样的考试方式和成绩分布，可以真实考查学生的实践能力和应用能力，也使学生将学习重点放在学以致用上，而不是期末复习时毫无意义的死记硬背，真正提高学生的综合实践能力。
参考文献：
一、表演游戏的特点
（一）表演游戏的定义
表演游戏是创造性游戏的一种，是幼儿园游戏活动的重要组成部分。《幼儿教育百科辞典》中指出：“表演游戏是指幼儿根据故事、童话内容进行的表演游戏，即儿童扮演作品中的角色，用对话、动作、表情等富有创造性的表演，再现文学作品。”
（二）表演游戏的特点
根据表演游戏的定义，我们可以引申出表演游戏的三个特点，即
1.“根据故事童话内容”——“结构性”
因为表演游戏是“根据故事童话内容”进行的游戏，因此它必须受到一定文学作品的规范，也由此表现出了它的结构性。
2.“进行的表演游戏” ——兼具“表演性”和“游戏性”
3.“富有创造性的表演”——“创造性”
正是因为表演游戏是幼儿根据自己的理解，运用语言和肢体语言对作品内容进行创造性的表达，因此它具有“创造性”。真正的表演游戏可以充分调动幼儿的创新性和积极性。
二、幼儿园表演游戏中存在的问题
（一）表演游戏主题确定缺乏依据
首先，表演游戏的主题多数由教师一方确定，未能考虑到幼儿的年龄特征和个体需求，大多数情况下教师都是按照自己教学所需来开展表演游戏。
其次，表演游戏的主题过分偏向道德教育方面。在我国儿童文学曾被定义为“教育儿童的文学”（这里的“教育”主要指思想政治教育），在当前幼儿文学作品中，我们还是比较偏向于选择教育性较强的作品让幼儿进行表演，这样就失去了表演游戏原有的创新性特点。
（二）表演游戏过程程序化
这里所谓的“程序化”是指无论何种类型的童话故事，教师都是通过以下两组方法来组织。如《龟兔赛跑》，教师会准备好乌龟、兔子两种头饰，然后按角色人物将全班幼儿分成两大组，每组幼儿扮演相同的角色，教师统一调度，负责旁白，其实就是“分角色朗读”；还有一种情况是教师将全班幼儿分成若干小组，每组3个幼儿自行进行表演（这3个幼儿分别担当的角色为乌龟、兔子和旁白），教师分别到每个小组进行指导。
三、表演游戏的组织策略
在对表演游戏的特点和存在的问题了解后，我们可以对指导幼儿表演游戏提供更有效的策略。
（一）共同确定表演游戏主题
无论游戏由谁发起，最后的实施者还是幼儿，因此对于表演游戏的主题，必须要遵循幼儿的年龄特点，能够引发幼儿的表演欲望，那么最好的方法就是由教师和幼儿共同确定游戏主题。那么表演游戏主题的确定应该遵循哪些标准呢？
1.主题健康，摒弃说教
对于这个标准则需要教师把关，充满血腥、暴力的文艺作品不适合幼儿表演，应该选择健康的文艺作品，如经典的童话故事《小红帽》。在主题健康的同时，我们不一定要拘泥于那些说教式的读物，可以引进各种新鲜的故事作品，如当代的故事《喜羊羊与灰太狼》、《功夫熊猫》等。
2.符合幼儿身心发展水平特点
表演游戏主题确定的要点之一就是要符合幼儿身心发展水平，下表给出了参照。
3. 具有表演性
因为表演游戏是依靠幼儿依靠表演完成的游戏，因此选择的游戏主题应该具有表演性，人物特征应该鲜明，有明显的语言、动作等供幼儿表演。
（二）避免游戏过程程序化
在确定了表演游戏的主题后，教师就应该开始组织表演游戏，对于当前表演游戏过程程序化的问题，可以通过以下途径解决。
1.提供丰富的物质条件
在这里的“丰富”是为了引起教师对表演游戏的重视，不要再将表演游戏作为其他教学活动的附属品，应该充分发挥其特点，即：表演性、游戏性和创新性。
2.充分发挥表演游戏的游戏性
在提供丰富物质的条件的基础上，游戏实施过程中，教师应该尽可能减少对游戏过程的控制，即完全将表演游戏作为一种游戏来进行，而不是教学的某个辅助环节，游戏的主体是幼儿，教师只是一个支持者和引导者。
参考文献：
[1]熊雅琴.浅谈幼儿园表演游戏的适时介入和指导.当代学前教育[J]，2007（4）
认知发展理论 二语习得理论
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）05A-0126-03
如今，越来越多的培训机构或私立幼儿园抓住家长不甘让孩子输在起跑线上的心理，打着“游戏教学，让孩子快乐学英语”的宣传旗号，使得越来越多的学龄前孩子进入了幼儿英语学习的课堂。笔者首先从游戏在幼儿英语教育中的重要性和理论依据中找到游戏在幼儿英语教育中应用的基点，接着分析游戏在幼儿英语教学应用过程中出现的一些问题并提出相应的对策，尝试给家长揭开幼儿英语游戏教学的面纱，也给教师提供一些理论和实践的参考。
一、游戏在幼儿英语教学中的重要性论述
游戏是幼儿最重要、最主要的活动，任何一个幼儿的成长都离不开游戏。如今，承认游戏是幼儿身心发展的需要，保障这种需要的满足并使之成为幼儿基本权利，已经成为人类社会文明进步的标志之一。一些著名的关于儿童权利与福利的国际文件，如《儿童权利宣言》《儿童权利公约》都把游戏与娱乐定为儿童的基本权利之一[1]。在国内，关于学前教育的指导性文件中同样强调了游戏在幼儿教育中的重要性。如《幼儿园教育指导纲要》中指出幼儿园教育应充分尊重幼儿作为学习主体的经验和体验，尊重他们身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，引导他们在与环境的积极相互作用中得到发展。《3-6岁儿童学习与发展指南》（试行）在实施原则中提到珍视幼儿生活和游戏的独特价值，充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣。显然，要实施幼儿英语教育，游戏的应用必不可少。
目前在国内，幼儿英语教育虽然没有统一的教育目标，但根据幼儿教育的总目标，幼儿身心发展、认知特点、语言形成与发展的特点，激发与培养幼儿对英语和英语学习的兴趣是幼儿英语教育的首要目标，这已经是众多学者的共识[2]。然而怎样才能培养孩子对英语学习的兴趣呢？《学习力》一书列举了六项外界信息输入可以引起人们的兴趣或令人产生兴奋及愉快的感觉。其中一项为“生动形象的东西比平淡、抽象的有趣”，即当遇到平淡无味而又必须学习的东西时，如果把它们与生动活泼的学习形式相结合，就能提高幼儿的学习的兴趣[3]。对于幼儿而言，最生动活泼的形式莫过于游戏了。因此，游戏在幼儿英语教育中尤其重要。
然而，游戏是以娱乐性为目的的，游戏一旦应用在教学中，在兼顾娱乐性的同时，还要达到教育的目标[4]。游戏幼儿英语教学活动是有一定的教学目的的，有着它的特殊性，教师在运用的过程中，如果把握不好，很难起效果，甚至无效果。下面，笔者将从理论出发，分析事实，力求从中找到提高游戏在幼儿英语教学中应用的有效性的方法。
二、游戏在幼儿英语活动中应用的理论依据
要想把游戏玩好，使其在幼儿英语教育中起到积极的作用，首先要从理论上找到依据，用理论去指导幼儿英语游戏的设计和应用。
（一）皮亚杰的认知发展理论
让・皮亚杰（Jean Piaget）从对自己的孩子的观察实验研究开始，继而对儿童从婴幼儿期到青少年各阶段心理过程的发展情况进行调查研究，提出了认知发展理论，游戏理论是他的认知发展理论中重要组成部分。他的实验研究发现游戏在儿童认知发展中有着重要地位和巨大的影响力，他认为儿童认知能力的发展依赖于同化和顺应之间的平衡。人从婴幼儿开始就有着简单反射的生活，随着年龄增长，人们逐渐修正自己的全部行为技能以适应各种环境的要求[5]。在皮亚杰看来，游戏是儿童认知兴趣和情感之间的缓冲，也是同化到顺应的缓冲。在轻松快乐的游戏虚拟环境中，可以引发孩子自我意识和学习的热情，对现实成人社会行为进行模仿，从而逐渐顺应环境的变化。因此，游戏是儿童成长的过渡，是认知发展的需要。
在对幼儿进行英语教育的时候，必须遵循幼儿的认知发展特点和需求，将合适的游戏运用于教学中，把抽象的语言具体化、形象化，让孩子在游戏的情景中理解英语，在游戏的活动中应用英语，通过游戏活动让孩子逐步掌握一定的英语技能。
（二）克拉申的二语习得理论
二语习得研究是一门独立学科的研究，至今已经发展了四十多年，研究学者们对此课题的研究所持的目的、角度不一，所得出的结论也不一样，争论激烈，甚至分阵营对峙。在此，我们主要围绕游戏应用于幼儿英语教育的可行性和必要性以及幼儿外语学习的特点，简述与之有密切关系的理论依据。
美国语言学家斯蒂芬・克拉申（Stephen D. Krashen）毕生致力于第二语言习得研究，他在前人和自己研究的基础上，总结提出了著名的第二语言学习监控模式（The Monitor Model）。克拉申认为，第二语言监控模式由五个假说构成，其中，习得和学习假说（The Acquisition Hypothesis）、Z言输入假说（The Input Hypothesis）、情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）对游戏在幼儿英语教育的应用提供了重要的理论依据。
1.学习和习得假说
在语言教学理论中，学习是指儿童在正式环境下（如课堂）有意识地、系统地、正规地学习语言的过程。习得又叫获得，是儿童在自然的语言环境中，不经过正式的教授而自然地、下意识地获得语言的过程[6]。第二语言可以通过学习和习得两种途径获得。克拉申认为，两种途径的区别主要在于学习是有意识的行为，而习得是潜意识的行为；两种途径在第二语言的学习中并不是独立的，反之，两者是密切联系的。国际知名应用语言学家Rod Ellis指出第二语言的获得指的是在自然的或有指导的情况下，通过有意识或无意识的吸收而掌握母语以外的一门语言的过程。然而，从幼儿的身心发展的特点来看，“习得”所具备的自然、轻松、无任务压力的学习特点符合幼儿的认知，因此，在幼儿英语教育中，“习得”应为主导，而游戏在幼儿英语教学活动中的适当应用就可以使孩子在“习得”的状态中学习英语。
这些需要教师平时在教学、生活中注意观察和积累，设计游戏的时候开拓思路、放宽视野，把语言当作交流的工具，目标在语言学习，但又不仅着眼于语言学习，使游戏丰富起来。
（四）问题四：一味游戏，忽视英语语言学习目标
英语教学中的游戏的目的是让孩子习得语言，游戏要兼顾促进孩子的认知发展和提高孩子的学习兴趣。游戏在教学活动中应该对英语教学起到服务的作用，否则就失去了意义。
对策：根据语言学习目标和重点去设计相应的游戏活动
幼儿英语教学游戏的目的是让孩子在游戏中接收更多的语言信息，进一步巩固新知和给孩子提供尝试输出的机会。教师应该根据幼儿的年龄段的身心发展的特点和需要，分析、处理语言材料，拟定活幽勘旰椭氐悖再设计相应的游戏活动。如若活动重点在于让孩子理解听懂，那么教师就可以在展示环节通过设计“猜猜看”“魔术变变”等游戏有趣地出示语言材料；练习环节的游戏的重点在于通过听力游戏检测幼儿对展示阶段学习的新的语言材料是否理解，教师可以设计“听指令猜一猜”的游戏――教师发出指令，孩子做出相应的动作，如果孩子动作正确，表示孩子已经理解了，如果动作不正确，孩子也许还没有理解。通过游戏教师就可以检验自己的活动目标是否达成，从而调整自己接下来的教学活动，真正从观念上避免“为了游戏而游戏”，逐渐树立“为了教学而游戏，游戏配合教学”的学前儿童英语教学观念[8]。
兴趣是最好的老师，也是孩子学好语言的关键。游戏是激发和维护幼儿英语学习兴趣的最重要的手段。教师需要设计多种形式的游戏活动，调动孩子的各种感官各种能力，让孩子全感全息地学，课堂才会精彩而趣味盎然。
参考文献：
[1]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
[2]《幼儿英语教育活动指导》编写组.幼儿英语教育活动指导[M].上海：复旦大学出版社，2012.
[3]（美）W.C.Kirby.学习力：哈佛大学对学习能力问题的最终解决方案[M]. 金粒译.海口：南方出版社，2005.
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[5]朱纯.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，2008.
[6]高敬.幼儿英语教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
游戏教学是幼儿园实施教育的主要形式。《幼儿园教育指导纲要（试行）》贯穿了“以儿童为本，以儿童的发展为本”的指导思想，要求以游戏为基本活动，充分发挥幼儿的自主性，动手、动脑，促进幼儿身心全面、健康的发展。《幼儿园工作规程》中明确提出了“幼儿园应以游戏为基本活动，应根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏，应因地制宜地为幼儿创设游戏环境……游戏是对幼儿进行全面教育的重要组成部分”。将游戏的机制引入到教学活动中，并不是游戏与教学的简单相加，真正做到尊重儿童的地位，将游戏和教学结合起来是当今社会的研究热点。
一、儿童游戏及幼儿教学的定义
（一）游戏的基本概念。最早对“游戏”这一概念进行阐述的是古希腊的柏拉图（Plato），柏拉图认为“游戏源于一切幼仔（动物的与人的）要跳跃的需要”①，这里的游戏是指一种实体性的活动。游戏的辞海定义：以直接获得为主要目的，且必须有主体参与互动的活动。这个定义说明了游戏的两个最基本的特性：（1）以直接获得（包括生理和心理的愉悦）为主要目的。（2）主体参与互动。主体参与互动是指主体动作、语言、表情等变化与获得的刺激方式及刺激程度有直接联系。
（二）幼儿园教学的含义。从教学的内涵分析，我们先来列举教学的几种定义：夸美纽斯：“把一切事物交给一切人类的全部艺术。”②教育大词典（顾明远主编）：“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”③王策三：“所为教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”④李秉德：“教的人知道学的人进行学习的活动”，“教和学相结合或相统一的活动。”⑤
幼儿园教学具有自身的特殊性，不同于小学、中学等学校的教学。表现为：1、幼儿园教学目标不同于学校的教学。2、幼儿园教学内容具有整合性、生活性和直接经验性，而不像小学、中学开展专门的分科教学，集中学习书本知识。3、幼儿园教学在组织形式上更多采用游戏的方式，以游戏为基本活动。游戏是幼儿教学的主导和基本活动。
二、儿童游戏教学的现状及存在的问题
1、过多关注游戏对幼儿的教育作用，忽略了游戏自身的价值。游戏活动的内容和形式都是由教师统一安排，什么时候玩什么游戏，用什么玩具材料都由不得幼儿做主；在阻止游戏时，教师大多重点指导幼儿的智力、品德常规等，不从幼儿的角度去考虑游戏对他们的价值，使得幼儿积极主动的游戏活动变成消极被动的适应教师的活动。
2、极少关注幼儿自身发展特点，忽略了儿童的主体地位。游戏的开展并非是根据幼儿自身的兴趣，在游戏中，教师由于缺乏对幼儿经验水平的了解，只能人为地去指导、帮助或教幼儿游戏，以为只有这样才能提高幼儿游戏的水平，这严重违背了幼儿游戏的特点。
3、教师缺乏对游戏指导的目的意识，缺乏正确的观察指导。教师在指导游戏过程中，由于缺乏对幼儿游戏行为的观察，不了解幼儿游戏的意图，从而不能给幼儿的游戏行为给予有针对性的具体指导。教师们大多对游戏有较强的干预意识，总是关注游戏的结果，而缺乏足够的耐心让幼儿在游戏中尝试、探索、发现。
三、对策和建议
1、幼儿是游戏活动的主体，给予孩子自主选择的机会。过去的各类活动主要以预设为主，强调了先确定目标，然后再根据目标设计整个活动，游戏活动也是如此，目的性非常的强，但是到了教育过程中，目标与过程就偏离了。因此，充分利用课前课后、户外活动时间，组织幼儿自由活动，他们自由选择玩具、自由结伴、按自己的喜爱和意愿进行游戏。
2、游戏帮助幼儿摆脱自我中心。幼儿在游戏中与同伴交往，幼儿才能真正体会到自己是集体中的一员，学会站在他人立场上看自己，意识到自己和他人的关系，逐渐学会服从人们之间关系的准则，而克服自我中心，以形成适应社会需要的社会。
3、教师应该做幼儿游戏的伙伴、支持和引导者。教师应让幼儿真正成为游戏的主人，让幼儿主动控制活动进程，自主决定活动的方式方法。教师在指导幼儿游戏时，应用心去了解幼儿是如何想的，不要轻易打断幼儿的游戏，更不能包办代替或导演幼儿的游戏，幼儿是游戏活动真正的主人，能充分发挥幼儿的创造性、主动性和积极性，这是教师指导幼儿游戏的关键。
幼儿教学的游戏，就是在幼儿的实际教育中，把教学目标和各种游戏有机融合，其实质就是让幼儿成为学习和发展的主体，让孩子在游戏中快乐、健康成长。
参考文献：
[1][荷]约翰.赫伊津哈著.游戏的人[M]，多人译，杭州：浙江美术学院出版社，1998年版.
[2]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年.
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[10]刘晓东、卢乐珍：《学前教育学》，江苏教育出版社.
注解
①[荷]约翰.赫伊津哈著.游戏的人[M]，多人译，杭州：浙江美术学院出版社，1998年版.
②夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年.
古往今来，幼儿都着迷于游戏，游戏代表着幼儿的自由、天真无邪、自然的天性和潜在的能力。“以游戏为基本活动”是我国学前教育改革中的一个重要命题，也是幼儿园课程改革的重要指导思想。《纲要》解读明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的”，点明了幼儿学习的主要特点是做中学，玩中学，生活中学。幼儿只有这样才能学得有趣，学得有效，学得有用。《指南》强调：“要重视游戏，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”游戏是幼儿的天性，它伴随着幼儿的成长，是幼儿完全自主、自发、全身心地投入的活动，是促进幼儿学习与发展的重要途径。陈鹤琴先生也称之为“以自动代替被动，是自动的学习，自发的学习”。可见，没有游戏就没有发展，幼儿园的结构游戏有很多可挖掘的教育价值，它融操作性、艺术性、创造性于一体，蕴含着有益于幼儿发展的隐形教育潜能。它为幼儿提供了自由的创造空间，没有约束的游戏环境，幼儿在游戏中随心所欲的发挥，为他的独立思维能力、创造性提供了有利的基础，同时发展了合作能力，审美意识，加深了幼儿对世界的理解。因此，幼儿园科学地组织指导结构游戏的开展，有利于幼儿的发展，有助于幼儿的成长。
随着幼儿园课程改革的不断深入，传统的课程管理已逐渐被课程领导这一术语所代替，成为当今我国学前教育研究的一个新兴领域。所谓课程领导主要指探究学校如何采取措施，以课程为中心，引领和激励全体教职员工实施课程，完成课程目标，最终实现促进幼儿发展的根本目标。杨明全认为：课程领导是课程研究实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动的行为总称。课程领导不是在控制人，而是在引导人做出高层次的判断与自我管理，激励相关人员投入持续成长的生活方式。在课程领导中，我园不断思索，寻求幼儿园发展特色，实施促进幼儿园科学保教策略，课题研究能引导我们研究、解决教育教学中的问题。所以，我园的课程领导立足于幼儿、立足于教师，从实际出发，从结构游戏课程研究开始，去思考幼儿的游戏学习与发展问题。在结构游戏课程中深化研究课题《幼儿园结构游戏的组织与指导策略研究》，从游戏课题这一研究视角进行引领，充分发挥幼儿园游戏的积极因素，运用《指南》指导思想进一步深化游戏课题研究方向，践行课程领导策略，提升办园保教水平。主要从如何建构结构游戏课题的愿景和目标，建立课题实践的组织机构，引领教师专业发展，课题研究卓有成效等维度，浅谈践行结构游戏课题关注的视角。
一、确定课题研究的方向，建构幼儿园结构游戏课题的愿景和目标
课题研究方向的准确把握，是决定幼儿园课题研究的价值取向，是课题发展、创新和优化的过程指向。作为幼儿园结构游戏课程的引领者，在课题研究中扮演重要的角色，对课题研究的成败起着重要作用，我们必须清楚地预计到在课题研究过程中应该关注哪些方面，关注什么问题，才能更好地促进幼儿园游戏课程的发展。首先，我们检视幼儿园游戏的发展历史，由于幼儿园是从私立园专为公立园，发生了体制的改变。先前幼儿园的游戏基础较弱，教师对如何指导结构游戏还处在茫然阶段，于是我们根据《刚要》《指南》的指导精髓：游戏是幼儿极有意义的学习过程和学习方式，说明发展游戏指导在幼儿园课程中极为重要，是不可懈怠的。我们提出幼儿园结构游戏课题的愿景和目标：1.树立正确的游戏观，理解幼儿的学习方式和特点。2.主动创设游戏条件，把握游戏中幼儿主体和教师作用的关系。3.尊重幼儿结构游戏的意愿、尊重幼儿发展的个体差异，激发幼儿的想象力、创造力等。4.提高教师在结构游戏中的组织及指导策略能力，促进幼儿游戏水平的发展。接着，制定研究内容：在结构游戏中幼儿确定建构主题，选择游戏材料，掌握建构特征，构造建构物体，评价游戏成果等需要教师正确的指导策略，主要从以下几方面进行研究：1.各年龄段幼儿结构游戏活动主题的确立研究。2.各年龄段幼儿结构游戏活动目标的制定研究。3.不同年龄幼儿游戏活动材料的选择研究。4.各年龄段幼儿结构游戏活动过程的指导策略研究。5.幼儿结构游戏活动有效评价的研究。
二、加强研究团队建设，建立课题实践的组织机构
（一）建立课题实践研究的矩阵组织
我园研究团队的组织机构合理，形成既有纵向联系又有横向关系，将集权化与分权化结合起来，既有分工又有合作、以研究任务为目标的组织结构。领导层的信息流和教师研究层的信息流交汇在一起，形成共同的课题研究点，共同致力解决幼儿园结构游戏的组织与指导的有效策略。
（二）组成课题小项目的实践研究团队
教师根据不同的研究内容、结合幼儿年龄特点、教师的经验和个人兴趣，采用自下而上的方法自由组合研究团队，先按教师个人兴趣分：游戏集体组与游戏区域组；再按幼儿年龄特点分：大段游戏组、中段游戏组、小段游戏组。（如下图所示）教师进行团队研究、协作探索，共同切磋游戏指导中的困惑，解决教育中的疑惑，共同探究创新策略，变个人问题用团队智慧来解决，提升团队的课题研究能力。
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结构游戏实践研究团矩阵组织指示图
三、追求卓越，引领教师专业发展
（一）结合《指南》给足教师有关游戏课程新理念的养分
《指南》指出：教师是幼儿园课题研究的设计者、实施者。我们作为课程领导力的核心，幼儿园课程质量的第一责任人，就应为教师提供充分的课程文化资源养分，让教师在《纲要》与《指南》精神的指导下实践、发展。
1.注入基础营养――向教师推荐各种有关结构游戏的理论书籍，学习当今国内外学前教育理念文献，以及各种幼儿园结构游戏教育的创造策略，为教师的课题专业成长注入基础营养，了解新形势下《指南》对幼儿园游戏指导的最本质、最核心的内容。如《纲要》中指出：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展”；《指南》中“在生活中学习，在游戏中探索”的基本理念；皮亚杰认为：游戏是一种同化，动作是思维的起源，幼儿在不断地动手操作的过程中，建构自己的认知。德国著名教育家福禄倍尔指出，游戏是儿童潜在本能的表现。美国心理学家加维认为，游戏应当是由内驱力所策动的一种快乐活动等教育理念。通过学习各种教育理念，使教师理解领悟了幼儿园结构游戏课题是在研究：幼儿力所能及的活动，幼儿感兴趣的活动，幼儿能受挑战的活动，促进幼儿发展的活动。
2.提供拔节营养――反复研究阅读，让教师与课程相知，帮助教师树立正确的游戏观，“幼儿是游戏的主人”，使教师不再迷恋自己掌控的游戏活动，更多的是观察活动的进展。让幼儿成了游戏的设计者，让他们忙着确定游戏主题、创设游戏环境、规划游戏布局、分工合作、讨论实施方案、评价游戏等，使幼儿沿着自己的思路和方法发展和解决困难，教师则间或斡旋、记录、观察整个游戏过程。现在我园幼儿是游戏的主宰者，结构游戏中所有的幼儿都在专注着、忙碌着，幼儿无处不在、无时无刻不进行着游戏，充分促进每个幼儿富有个性的发展，使游戏成了幼儿园的特色活动，成为我园课程改革的重要部分。
（二）多形式的课题研讨，为教师搭建理解游戏课程理念的平台
关注课题研究已成为教师专业发展的核心问题，教师对课题教育理念的理解和实施难免良莠不齐，因此，搭建多种形式的园本课题研讨平台，帮助教师理清课题研究思路，为教师搭建交流、分享、思辨的平台，具有重要意义。
1.问题大家谈――定期收集教师教学实践中的困惑、教学难点和教育问题，在研讨会上提出问题让大家探讨，教师结合幼儿的年龄特点、课程教育理念分析自己的观点，反复揣摩幼儿游戏的指导方法。
2.主题争辩会――头脑风暴，思维的撞击，在一次次的唇枪舌剑中，一次次的辩论分析中，一次次的追问反思中，教师的游戏课题意识渐趋一致：什么是幼儿最想要的游戏？如何去指导？指导什么？观察什么？发展幼儿什么？
3.展示介绍会――快乐建构，分享智慧。展示介绍会上教师纷纷登台，将各自班级指导幼儿一物多玩的作品、玩具新玩法、辅助材料的巧用法一一介绍给大家，不同年龄段的各种结构游戏材料的玩法百花齐放，充分挖掘玩具的教育功能，体现了游戏中快乐建构、融洽的师幼关系。
（三）行动研究，践行游戏课题研究策略
行动研究是连接研究实践的桥梁，增进教师专业成长并促成反思性实践，是一种研究思考的方式，它把研究程序与实质行动结合起来，我园游戏课题采用行动研究，旨在改进幼儿园结构游戏的组织与指导策略。教师是幼儿园课题研究的执行者、验证者、创造者。所以，我们要给足教师游戏课程实践的空间，运用行动研究方法，鼓励教师大胆创新，改革游戏的课题思路，探究组织与指导策略，注重指导策略的梳理提升，使幼儿园课题教育的特色精彩纷呈。我园游戏课题行动研究采用以下几种方法：1.界定结构游戏组织与指导的研究方向；2.分析游戏共同存在教育问题；3.大胆提出解决问题的对策；4.设计游戏课题的阶段研究计划及阶段研究方向；5.游戏课程实施，收集研究的过程性材料；6.对有效的组织指导策略进行评价，促进师幼共同发展；7.整理结构游戏的组织与指导的有效策略，汇编教师课题论文、教育案例专集、结构游戏玩具玩法篇、结构游戏主题活动方案集。
四、课题研究卓有成效，阶段成果显著
我园近两年来的课题研究，在幼教专家的指导和全体教师的共同努力下，现已取得了较为显著的成效，构成园本特色。
（一）构建网络，规范科研制度――幼儿园教学质量提升了
我们构建了“园长――业务副园长――课题组长――科研组长――组员”的科研网络，形成了“计划――实施――展示――总结”的完整过程。两年来，我们向片区开放展示2个观摩活动，开展多次园本教研研讨活动，每学期整理课题主题游戏活动材料，其中包含课题阶段计划、游戏过程，活动评析，活动反思，成果照片，阶段小结等，规范课题管理，汇编了《幼儿园结构游戏案例及解读集》，其中包含了幼儿的情绪情感、自主性、想象创造力、合作交往能力的有效培养，教师指导策略的合理运用。我们规范制定了科研考核制度、结构游戏目标体系及幼儿结构游戏评价表，实行了课题组长负责制，课题组长每两周组织一次课题组会议，学习内化理论知识，讨论解决教学问题，总结推广实践经验，全面促进幼儿园教育教学质量的提升。
（二）点燃兴趣，提高综合能力――幼儿发展了
游戏伴随着幼儿成长，幼儿通过游戏探索环境，从接触物体中获得知识并解决问题。幼儿在游戏中是小步递进地自我发展的，正如教育家苏霍姆林斯基所说：“游戏犹如火花，点燃了探索、求知的火焰。”游戏只是手段，促进幼儿发展才是根本，在课题研究中，我们欣喜地发现幼儿对结构游戏产生了浓厚的兴趣，全园师幼深深地融进游戏课题的行动研究之中。幼儿充分体会到了游戏的快乐、学习的乐趣，快乐建构，幸福分享，幼儿综合能力得到显著提高。如在特色区域的插塑比赛中，幼儿独特的想象，巧妙的构思，生动的形象，亲密的合作，为我园结构游戏课程积累了宝贵的操作经验。在去年“师幼互动，快乐同构”――庆“六一”大型结构游戏活动中，全体师生以年段组为单位共同建构，活动中幼儿的学习探索能力、合作交往能力、创新能力、艺术感受表现力全面发挥。活动结束后幼儿还充当了导游，在讲解过程中表现能力、语言表达能力得到了显著提高。今后我们将进一步继承优化，彰显我园的科研特色，促进幼儿综合能力的发展。
（三）且思且行，转变观念，提升科研能力――教师进步了
观念认识的升华和探索实践的深入，使教师在实践和理论方面都有了不少的收获。在课题研究过程中，我们且思且行，就课题《幼儿结构游戏行为解读与教师指导策略的研究》现阶段的实践与思考作了进一步的研讨交流。以生动、有趣的案例展示了幼儿结构游戏中的智慧，介绍了现阶段教师对幼儿结构游戏行为观察、解读与指导策略方面的实践与认识。教师围绕“结构游戏材料投放的适宜性”进行切磋，案例呈现的是教师以研究的视角对主题结构游戏材料进行理性分析和调整的过程，活动中的感悟、对结构游戏的相关问题提出了新看法与新观点。她们还结合《指南》精神针对幼儿园研究工作的开展提出了体现幼儿自主游戏的新策略、新方案。同时，研究过程中教师的理性思考和分析，自身的观察能力、判断能力、点拨能力、评价能力等得到了显著提升，对结构游戏的组织与指导有了更深层次的理解，使我园广大教师的研究意识和研究能力向前跨越了一大步。
经过一年多的课题研讨，全面提升我园结构游戏课题的研究水平，不断开启师幼智慧。反思我们走过的科研足迹，今后我们应给予幼儿更大、更多自由活动的空间和时间，让幼儿大胆想象、操作、嬉戏，真正体现“快乐玩、有效学”。教师积极参与幼儿的活动，提升游戏观察水平，对每位幼儿给予正确的评价，促使幼儿的身心得到更和谐健康的发展，让全园师生共同成长、共同进步，幼儿园教育教学得到质的飞跃。
参考文献：
[1]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].人民教育出版社，2013（3）.
[2]罗德（Jillian Rodd）.早期教育中的领导力[M].华东师范大学出版社，2007（6）.
[3]马云鹏，王永胜.校长与课程实施[M]. 东北师范大学出版社，2009（3）.
[4]李庆平.改造我们的学校[M]. 教育科学出版社，2011（5）.
二、研究设计
（一）研究内容
幼儿进行角色游戏时为什么要教师指导？教师指导小班幼儿进行角色游戏时的语言、行为、动作以及指导方式是什么？教师指导小班进行角色游戏后，角色游戏发生了什么变化？幼儿从最开始的心情和教师干预后的心情是什么？
（二）研究方法
1.观察法.2.行动研究法.3.经验总结法
（三）问题
1.相关理论知识不清楚
2.研究思路受限
（四）解决办法
1.通过自身的实习经验与相关的文献研究，解决师幼互动中存在的客观问题并进行理论的分析和探讨。
2.通过导师的指导和大量资料查阅，研究方法和手段得到丰富，研究素材得到扩充，为顺利完成本论文提供了保证。
三、小幼儿个案研究
为了研究的更准确、真实、更具有说服力，我观察了小班幼儿“乐乐”在角色游戏中的行为和表现，并通过三个案例来综合分析，研究。
（一）第一份观察记录
观察记录：乐乐和君君在娃娃家游戏，这时候聽到了有哭声，我赶紧走过去看发生了什么，我走上前问“乐乐，你怎么哭啦？”、“她抢我的煤气灶。”乐乐指着馨馨说。“馨馨你为什么要和他抢东西呀？”我问道、“他不把煤气灶给我烧菜呀！”、“娃娃家里的每一样物品都属于娃娃家，进来的小朋友都要遵守娃娃家的规则，你们都想用煤气灶，可以君君用一会之后，乐乐再用。并且你们可以一起做饭啊，分工合作，两个人一起也会做了比较快是不是？再说爸爸妈妈他们在家的时候你看见过他们争夺一个煤气灶吗？”“没有”“所以啊我们都互相谦让一点，你们也不希望爸爸妈妈吵架是不是，所以你们也不能吵架啊。”他们俩听了以后使劲地点了点头。
结论分析：刚刚进入幼儿园的小朋友对角色游戏充满了好奇，这种既熟悉又不太清楚的游戏他们非常喜欢又能跟现实联系起来。他对于“爸爸、妈妈”的角色十分感兴趣，争着抢着扮演“爸爸妈妈”但对游戏不了解，也不清楚要怎么玩，便会出现争抢一样娃娃家用具的情况，并且玩着玩着就忘记了自己的角色，只想要模仿爸爸妈妈在家时的状态去使用娃娃家的用具。
通过这份观察记录我发现了小班幼儿在进行角色游戏时产生的问题：
1.小班幼儿不能遵守游戏规则，有秩序的进行角色游戏，出现了争抢角色游戏玩具的现象。
2.小班幼儿的社会经验不足，无法分辨爸爸妈妈的角色定义。
3.小班幼儿对角色游戏还处在摆放玩具上，不知如何进行角色扮演。
针对这些问题要求教师在角色游戏开始先讲清楚角色游戏的规则和游戏中角色的定义通过多次的告知游戏的玩法，更能清楚的让幼儿知道游戏的玩法，为之后的游戏做一个良好的铺垫。明确角色游戏的意义以便更好的进行游戏，增加社会经验和社会交往，明确角色定义。教师随时指导幼儿进行游戏，适时的插入，注重安全教育的引导。
（二）第二份观察记录
观察记录：这次角色游戏的主角是君君和乐乐，君君妈妈抱起了娃娃床上的小宝宝，边哄小宝宝边整理床铺，哥哥乐乐在一旁协助、帮忙。“我是妈妈，你是哥哥，妈妈给宝宝喂奶，你到厨房里帮帮忙做饭好吗？”妈妈君君对哥哥乐乐说。“可是我不会做饭啊，在家里都是妈妈做饭的。”哥哥乐乐显然很不愿意。妈妈说：“可是我现在没有时间啊，我在给宝宝喂奶，一会宝宝吃完饭就要去上幼儿园了，要不来不及了”“那等爸爸回来烧嘛！（扮演‘爸爸’的孩子正好去吃饼干了）。”我上去参与他们的游戏：“我来做客啦！好饿呀！”。妈妈和哥哥刚开始不知所措，愣了一会，然后哥哥灵机一动请我进屋坐，还给我拿了一个小凳子，妈妈也开始热情起来，拿了一些水果和蔬菜要请我吃，还悄悄告诉我：这些都是假的不能真吃的。我笑着做了一个假装吃的动作：“啊呜啊呜。”大家都开心的笑了。
结论分析：这个年龄阶段的孩子最善于模仿承认，看惯了爸爸妈妈在家里的样子，学着样子进行娃娃家的游戏。知道妈妈是烧饭的，哥哥可以从旁协助，但当妈妈提出让哥哥烧饭时，哥哥表现出不乐意的表现，产生了冲突，使游戏进入僵持阶段，这个时候教师适时的介入，解决了冲突，幼儿立刻进入角色状态开始招呼客人。
总结：通过这份观察记录可以看出教师适时的介入会缓解幼儿因为某种原因无法继续进行游戏的尴尬，解决了游戏中的问题。但教师也应告诉幼儿不可以让小孩子进入厨房烧菜，烧菜是大人的事，也就是爸爸妈妈。在出现问题时教师及时做出指导，说出其中的问题，用反问的形式，让幼儿回答，比直接告知更容易让幼儿明白和记忆。
四、小结与建议
（一）小结
1.环境创设丰富性，完整性。
可以放置一些复杂的游戏玩具，比如需要合作完成的，以此增加团队的合作能力，增强幼儿心中的团队意识，合作意识。环境创设需要安全，这个年龄阶段的幼儿会下意识的把游戏玩具放入口中。尽可能的投放多的游戏道具，丰富幼儿的游戏环境，接触更多的现实生活，增强幼儿的社会性。
2.幼儿之间的矛盾
这个年龄阶段的幼儿自我意识过强，占有欲也极强，并且喜欢玩别人手里的玩具，总觉得别人的好玩，这就会造成冲突，教师要从中调解，告知是非对错，什么是对的 什么是不对的。
3.幼儿的自我意识和直觉行动思维特点，注意力不稳定。善于模仿现实生活的经验。
（二）建议
1.关注游戏中的同伴互动，拓宽观察视野
对学龄前幼儿来说，对于儿童社会适应能力的发展来说，同伴交往的重要性在一定程度上甚至超过儿童与成人的交往。角色游戏活动是幼儿社会性发展的良好载体，因此教师应加强对幼儿同伴互动的观察记录，了解幼儿之间多种互动的方式，拓宽观察的视野和认识，及时发现幼儿在社会交往中出现的长处与问题。
2.教师要正确引导幼儿的兴趣
角色游戏能够极大地激发大班出幼儿对事物的兴趣，爱玩游戏本来就是孩子们的天性。幼儿教师最重要的是对他们这种兴趣要正确的引导，使幼儿具有初步的社会生活经验和知识经验，有参与游戏活动的积极性、主动性和创造性，积极交往、乐于合作。
3.善于总结
游戏结束后，教师要善于对游戏做出总结，对游戏中优秀的行为表现做出有效表扬，并且和幼儿一起回顾游戏中出现的问题，讨论解决方案，让幼儿找到自信，体会快乐，丰富生活经验，提高解决问题的能力。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0135-02
一、研究背景
现代教育，游戏学习在其中扮演的角色越来越凸显，越来越重要。
一方面，随着人类社会的发展，人们附加给教育理性的东西太多，教育变成了工具，变成了手段，变成了方式。在西方，宗教首先掌护教育的生杀大权，赋予它严肃的光环，而后工业大发展，教育又变成为工业发展培养实用人才的场所。在中国，首先是儒家思想对教育的正统传承。[1]当然，孔老先生是支持游戏中学习的，但渐渐的，随着人们对儒学理解存在的偏差，教育从游戏中游离出来，游戏被孤立意味着娱乐，甚至不够正经、不够严肃，登不了大雅之堂。同时，科举制度成为统治者选拔人才的机制，学校教育沦落为科举的附庸，成为求学者博取功名的敲门砖。[2]教育实质变了脸。直至今天，它仍然是重要的应试工具，中小学教育基本上与游戏没多少缘份。
另一方面，随着信息技术的迅速发展，电脑游戏兴起。但其从开发之初，就忽略教育的意义，转向以商业娱乐为主要内容。各大公司推向市场的游戏产品大多不适合青少年。教师家长齐上阵，视电脑游戏为“虚拟鸦片”、“学生杀手”，避而远之。这是教育的弊端，我们的教育应该立足实际，以人为本，从人都好乐的天性出发，在玩中学、乐中学，寓教于乐。人脑是由数以亿计的脑细胞构成的，每一个脑细胞都与几万乃至几十万脑细胞连接，互相来回不断传递信息。而脑细胞在活跃状态下，与其它脑细胞连接的面更广，传递信息的速度也更快。采用游戏环境中的读书学习，激发人脑细胞活跃，教学效率也将成倍提高。
二、教育游戏应用模式特点
1. 具体性。教学模式的设计本身就具有特殊性，教育游戏模式的具体性在其中应用更为显著，强调游戏的虚拟性，赋予教学模式更多的发展空间。
2. 实践性。教学模式具有具体化、实践化的教学思想或理论，教育游戏的教学应用本身带有极大的实践性，要求学生亲自体验，比其它的教学模式更促进主动性的激发。
3. 静态性。教学模式有抽象的一面，考虑设计之时必然引入理论的指导，静态性同时是相对的概念，当模式程序运行时，可能随实际情况会对模式进行调整，这时的教学模式就是动态的。
4. 灵活性。模式的应用取决于游戏的特征、学习对象的个性，这些都是灵活性的体现，教师可以根据实际选择恰当的模式，多种模式也可并存。
三、教育游戏应用模式分析
教学设计模式可以定义为基于一定教学思想或教学理论前提下建立起来、具有稳定性的教学活动框架和步骤。[3]作为教学结构框架，从全局考虑教学的整体性和层次性，作为教学步骤，突出教学模式的顺序性和实践性。
同时，教学模式是教育理论的实践，通过教育理论的分析可以产生相应的配套模式。具有多样性和可操作性的教育游戏模式，其中具有体现学生自主性的要求，由于游戏的实践性，又要求学生学习的过程要独立，接受的知识是建构得到的。因此，教师对教学模式的选择和运用是有一定要求的。
教育游戏的教学模式通常包括5个因素，这是指：理论依据、教学目标、操作程序、模式实现条件、教学评价手段。5个因素是有规律的联系，构成教学模式的结构。
1. 理论依据。不同的教学模式体现不同的理论，模式中存在行为规范的设定。比如，概念获得模式和先行组织模式的理论依据是认知心理学的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人有意识的心理活动与无意识的心理活动、理智与情感活动在认知中的统一。对于教育游戏来说，它所包含的教学理论不是单一性的。教育游戏可以受到建构主义学习理论、行为主义学习理论、游戏化学习理论、游戏技术学科教学论的指导，教育游戏的理论依据来源于此。
2. 教学目标强调优越的教育意义。教学目标是教学模式设定的标准，任何教学模式都是围绕教学目标来制定。教育游戏的教学目标明确，游戏本身要为教育服务，教师在设计和策划游戏时，需要首先考虑游戏的教育性。
3. 虚拟与现实结合产生的操作程序。教育游戏的教学模式继承普通教学模式的逻辑步骤和顺序程序，循序渐进地要求师生在教学活动中应在虚拟世界和现实世界中先做什么、后做什么。
4. 模式实现条件简单。教育游戏的平台提供教学模式各种条件因素简单实现，如教学内容、教学方法、教学环境等不需要太多的设计，在电子产品、软件的支持下能实现多场景、多内容。
5. 教学评价手段先进。采用游戏中的奖励机制可以完成对对象学习成果的评价。目前，借助高科技辅助，教育游戏已经形成了一套相应的评价方法和标准，教师可以在教学活动任何时间进行评价。
四、教育游戏应用模式实践意义
1. 教育游戏应用模式是教学模式的中间件。教学模式处于各科教学与实施的中间，提供理论依据，同时又结合实际，让教师的授课既有经验又有理论指导，搭建连接一座理论与实践之间的桥梁。游戏模式同样具有该作用，作为师生交流的平台也是处于中间人的位置，框架的构成是对教育模式最好的说明。
2. 教育游戏教学模式的实践受方法论的指导。教学模式是针对教学方法使用的研究，其指导意义中带有方法论的基础，之前提到的中间件作用是要依靠方法来搭建的，不是说不需要任何的理论就可以凭感觉构成模式，每种模式依据教育理论实施相应的教学手段，模式步骤的顺序性同样要求方法论的指导。
3. 教育游戏应用模式的创新。教育游戏中的教学模式吻合教学目的，抽象问题就能具体化的指导特色游戏应用于游戏教学。[4]模式设计以传统模式为原型，比如在运用传统传递——接受模式时，教师运用其介绍讲解性的内容比较有效，当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行，但在现今素质教育优先的教学大趋势下，对学生不可以在任何教学内容上都运用这种模式，长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式，非常不利于学生的全面发展，从而培养出一大批没有思想与主见的高分低能者。
引入教育游戏，形成自主传递——接受模式，目标不变，还是要求学生能在短时间掌握一定的知识，但学生记忆的效果要强于传统模式，记忆方式也有所改进，教师利用游戏内容传递学习的知识，学生在游戏娱乐中自主完成知识的获取。教师的主导作用没变，同时要对学生在掌握知识时候常遇到的问题有所经验与觉察，只是教学平台进行了转换。[5]
又如，快速自学——辅导模式，自学辅导式的教学模式强调学生的独立性，教师起到辅助的指导作用。快速自学——辅导模式，之前提到的学生自学需要较长的时间；教师教学很难在大班中开展的缺陷可以一一克服。[5]教师根据自学——讨论——启发——总结——练习巩固的步骤，将相应的教学环节放在游戏过程中完成，其中可以选择难度适时、学生比较感兴趣的内容进行自学。要求教师具有很高的组织能力和业务水平的标准，在在线游戏环境中也可以有所降低。教师可以通过在线广播或分小组讨论的形式，及时快速地掌握学生的自学情况，同时反馈便捷，教师能够做到多辅导、多启发学生独立思考的能力，可以通过该教学模式进行培养，在教学实践中也有很多教师在运用它。我们在小学课堂中加入教育与游戏的元素，既传承了传统模式的优越性，又在辅助教学工具的推动下完成了创新。
五、总结
到目前为止，教育游戏的概念逐渐被人们接受。首先，它有着潜在巨大的家庭市场。现在的家长能够看到社会信息化的发展，他们会为对孩子学习和成长有益的游戏做适当的付出。
其次，教育游戏存在着迅速膨胀的学生市场。其设计模式的研究有利于进一步证实对教学效果的影响。研究探索在典型游戏类型设计中学生行为对课堂教学结构选择的影响机理，为教育游戏开发中教育性质与游戏娱乐两者的平衡点选取提供理论依据和实证支持，也为中小学新课程改革下继续完善计算机辅助教学功能、推进现代科技教育的建设提供借鉴和启发。
参考文献：
[1]魏婷,李艺.国内外教育游戏设计研究综述[J].远程教育杂志,2009.
[2]陈文兰.历史题材教育游戏的设计研究[D].南京师范大学研究生学位论文,2006,11.
