分类号 G250
知识链接的发展与现代信息技术尤其是互联网技术的出现息息相关。所谓知识链接是指“在知识节点的继承性和逻辑性基础上，通过知识关联将具有同一、隶属、相关关系的单元知识，按照一定的需要有序地联系在一起，形成序列化或结构化的知识集合，继而构成知识网络的一种行为。”知识链接是知识服务的基础，能够实现多个学科、多种类型、多种媒体、多数据库存储的知识之间的无缝链接，满足知识的互联互通、准确定位和快速获取的功能。
随着信息载体的演变和现代信息技术的发展，图书情报服务工作经历了文献服务、信息服务阶段后，逐渐向知识服务过渡，即提供服务的对象逐渐由文献单元、信息单元深入到了知识单元。与此相对应，我们认为知识链接理论与实践经历了三次嬗变：在信息服务工作早期，图书情报机构主要借助文摘和索引开展信息知识的查找和提供服务，形成了以文献为逻辑起点的知识链接服务方式；20世纪90年代末，信息技术的飞速发展，为信息服务尤其是数据库服务商提供了有力的技术基础，以超文本信息链接为逻辑起点的参考链接服务成为此时信息服务的主要模式；21世纪初，随着知识管理理论引入图书情报领域，为解决由“信息爆炸”带来的困境，信息服务工作将逐渐由提供信息服务向提供知识服务转变，形成以知识元链接为核心的知识链接模式。
1以文献为逻辑起点的知识链接(文献服务时期)
贺德方教授认为“在图书馆领域，知识链接的发展首先出现在文摘和索引服务。在电子文件出现之前，文摘和索引服务中已经采用了参考链接的方式，只是这种链接是要通过读者自身的查找完成的。”文献[3]表明，文献间的知识链接思想最早可以追溯到布什的As We May Think一文。
1，1布什的“memex”机制
布什在1945年发表的As We May Think一文中指出，“要确认两个概念相联系的作品之间可操作性的链接的重要性，”布什还描述了一个解决这个问题的办法，即利用所谓的“联想索引”(associative indexing)，并建议这一过程是通过联想而不是单纯的机械索引。他还描写了一个叫做“memex”的理论性工具，“memex”可以模拟人脑思维机制中相关路径的思想，与目前的超文本链接非常近似。后期有关知识链接的许多尝试，包括SCI的引文链接分析等，在某种程度上可以看做是他所想象出的理论模型的具体实现。
1，2加菲尔德、普赖斯和科学引文网络
1955年加菲尔德发表Citation indexes for science：Anew dimension in documentation through association of ide-as一文，开创性地提出利用论文之间的相互引用关系来探讨和分析科学活动，即科学文献的概念――科学引文索引，从而首次实现了文献间的链接。10年后，普赖斯在其论文Networks of scientific papers中，详细而又创造性地研究了科学论文之间的引证与被引证关系以及由此形成的所谓“引证网络”。至此，通过文献间的引文链接来实现科学出版物间的知识链接的意义在国际科学学与科学计量学界得到了广泛的共识。而后的无数知识链接网络图及其研究都是基于该原理以及对该原理的应用。“引文链接之所以在科学研究中具有重要意义，就在于它揭示了科学技术之间引证与被引证的关系，从而进一步展示了科学技术文献内容主题之间的相互关联”。引文分析理论促进了知识链接理论的大发展。
1，3布鲁克斯与认识地图
1980年，布鲁克斯在其论文The，foundation of infor-mation science中首次提出了“认识地图”(cognitivemaps)的概念。他认为：图书情报工作者利用分类法和索引法对文献的标引分类都不是在组织知识，而是组织文献。按这种方式建立起来的系统只能向用户提供文献线索，用户通过这一线索获得原始文献，还需花大量的时间阅读分析才能获得所需要的那部分知识内容或情报。因此，他提出按“认识地图”来组织知识。“认识地图”就是分析文献中的逻辑内容，找出人们进行创造和思考的相互影响与联系的结点，按知识的逻辑结构找出人们思维的相互影响的连接点，像地图一样把它们直观标示出来，展现知识的有机结构。在认识地图上，每个知识单元就像一个结点或地址，处于创造它们的逻辑位置上，通过相应的关系与其他结点联结，形成一个有机整体。可以说，布鲁克斯的设想是知识组织的最高目标。布鲁克斯在探索知识的关联时还指出：通过关系索引把由目录耦合与同被引确立的文献网变成由知识单元直接联结的概念网，使知识体系从外部宏观结构变成内部微观结构。
2以信息为逻辑起点的知识链接(信息服务时期)
2，1超文本链接服务
超文本链接服务是被图书馆研究人员作为一种附加增值服务提出的。1965年，尼尔森首创了超文本的概念，将这种思想由线形知识载体的连接扩展到了非线形知识载体。10年之后，肯和罗德尔在此思想基础之上提出了在科学文章之间实施一项超文本链接结构作为电子档案的构想。1990年，哈里兹在The DexterHypertext Reference Model一文中提出了给超文本建立文摘链接的模型。1997年，希区柯克提出了利用联想手法与人的心智建立链接的必要性。超文本的思想最终由恩格尔巴特和尼尔森付诸实现。
2，2数据库内部的链接
随着互联网和数据库产业的发展，许多信息服务机构开始在自己的数据库内提供链接，甚至有的开始建立跨库的知识链接。亨特认为数据库的链接方式主要包括：①从书目检索结果到文章全文；②从目录服务到全文；③从引文到被引文章的文摘或全文；④从文章到后来的引文(前向链接)；⑤从一个数据库到其他数据库(属于不同的信息服务机构)。亨特还描述了其他更智能化的链接方式，如：①将文章中的基因系列与基因数据库中的记录链接；②将文章中二维的化学式与三维的化学结构链接；③将文章中对实验结果的描述与科学数据结合等。在网络信息环境下，知识链接变得更加复杂起来，不仅实现了从文摘和索引到全文、从全文到全文之间的链接，而且逐渐实现了跨库数据之间的知识链接。
2，3跨库的参考链接
自20世纪90年代中期以来，参考链接技术的研
究与实践迅速发展，最初主要应用于期刊论文的链接中，随后逐渐扩展到包括会议录、图书、技术报告等在内的多种学术信息资源范围内，为构建开放的、完整的Web学术信息环境起到了重要的支撑作用。
黄敏认为，参考链接指各种信息对象(如文后参考文献与其全文、各种书目信息与其全文等)之间的链接。在学术信息资源环境下，参考链接则指任何文摘索引与其所标引文献、文后参考资料与被引用资料等之间的链接。其中，反映学术信息资源之间的引用与被引用关系的链接被称为引文链接(citation linking)，这种链接包括从当前论文到其所引用文章的backwardlinking与从当前论文到所有引用了它的文章的forwardlinking。
从实现机制来看参考链接有静态链接与动态链接；从实现框架来看有封闭式链接与开放式链接。前者的区别主要在于链接目标是否已在链接实现前先行生成并存储起来，若是则属静态链接，否则为动态链接。而后者的区别主要在于链接系统的资源覆盖范围及链接在其使用环境中的适应性，若链接资源局限于其提供者所能及的范围且链接对其使用环境没有适应性则为封闭式链接，反之则为开放式链接。链接机制与链接框架密切关联，封闭式链接实现的是静态链接机制，而开放式链接实现的则是动态链接机制。
早期的参考链接技术基本上都采用封闭式链接框架，它最大的弊端在于封闭式链接方案直接由其提供者预先设定，局限于链接提供者的资源范围内，不能考虑最终使用链接的用户所处的不同信息环境这一因素，因而不能支持第三方(如用户所在的图书馆)的参与以综合其本地资源提供本地化的链接方案。相应地，这种参考链接实现的是一种静态链接机制，即信息对象间的链接已预先计算好并存放在链接数据库中。
为了提供基于多样性信息环境的参考链接服务，链接的目标就不能单由链接提供者来预先设定，而应该综合考虑和反映链接提供者、用户及其所处机构的信息环境及意图。这样的参考链接框架被称为开放式链接框架。与上述封闭式链接不同，它实现的是动态链接机制。动态链接的核心思想是将链接服务的提供与提供链接源的信息资源分离开来，解除两者之间的必然联系，使得由最终用户所在机构图书馆所控制的第三方组件可加入到链接过程中成为目标解析及服务提供的主体，这种第三方组件即为链接服务器。目前动态链接服务器有OpenURL、SFX、DOI等。
3以知识元为逻辑起点的知识链接(知识服务时期)
知识服务需要改变目前知识的组织和文献的索引方式。未来的知识组织和知识服务应以知识元为基元，以知识元链接为枢纽来构建知识组织的神经系统――知识网络和语义网，最终实现智能知识服务。
温有奎等认为，知识元一般为一个公式、一个定理、一段叙述或一组图解操作等，它是知识的基本单元，由不能再分割的框架结构表示。“知识元”构成了语义网格的知识资源单元，是问题求解的资源，是知识网格的核心。知识元的语义链接能发现新的知识关联关系，可成为人们利用语义网格发现新知识的工具。“知识元标引是实现知识增值的第一步，是开展知识服务的基础”。
3，1知识元链接原理
以知识元为逻辑起点的知识链接一般过程为：知识元提取，知识元标引和知识仓库建立，知识元链接。
3，1，1知识元的提取文献中的知识元一般是隐含的，如何准确地提取隐含在文献中的知识单元显得非常重要。谈春梅、颜世伟对网络专题知识组织和知识元自动抽取系统进行了开发设计。赵火军、温有奎在科学引文索引的基础上，提出了用引文关联的方法来提取文献知识元的思想；通过引文链提取文献特征句子和参考文献特征句子，表示成本体，并比较相应本体之间的相似度，给出了本体相似度阈值。结果证明，用引文关联的方法来提取文献知识元是一种有效的方法。
3，1，2知识仓库的建立知识仓库构建一般以知识元为基元，以知识元链接为枢纽。姜永常认为既然人类知识结构是由不同的知识单元所组成的知识体系，每个知识单元又是由不同的独立知识元通过知识元链接排列组合而成的，那么不同知识之间就可以通过知识元链接形成不同的知识链，进而编织成整个知识结构的知识网络。因此，知识仓库即可凭借知识元链接这个枢纽，在知识网络中实现对任意知识元和知识单元的存取。其构建一般经历文献信息的知识元抽取与标引、知识元库构建，最后实现知识仓库的构建。
3，1，3知识元链接 温有奎教授在布鲁克斯(Brookes)提出的情报科学的基本方程：K(s)+I=K(s+s)的基础之上，提出了知识的进化结构公式：K(s)+N(K(e)+K(s))=K(s+s)。式中K(s)表示知识结构，K(e)表示知识元，N表示向导信息导航变换。随后构建了知识元链接框架结构，如图1所示：
该知识元链接框架强调向导信息与知识元本身的直接一体性和导航链接性的双重功能，表明了向导信息与知识元、知识结构之间存在着一种组合增值变换规律，改变了人类以往的信息组织与检索的方式；为实现以独立的知识元为单位的知识组织、知识检索、知识集成提供了理论基础。温有奎认为“它(知识元链接)与引文索引的本质区别在于它不是文献链而是知识网络链”。
3，2知识元链接与知识服务
由于文本中的知识元不是孤立的，知识元之间、知识元与文献单元之间必然存在着一定的逻辑关联，一个知识元的描述和定义一般也与其他的知识相关，所以可以通过文本中的知识元及知识本身的定义和描述建立起知识之间的关系及知识与文献之间的关系，实现知识元的耦合。这种知识元链接方式可使用户全方位地获取关于某一知识元的静态和动态的信息集合及关联信息集合，从而把握知识发展的脉络。在知识元链接系统中，用户自由地重组知识成为了可能，知识得到了延伸和扩展，信息服务得到了全新的诠释。
3，3知识元链接与知识创新
若将知识元库中的相关知识元名称与知识元内容、知识元内容与知识元内容之间进行导航链接，知识的组织结构由等级式转向网络式，新知识产生和知识创新成为可能。
4结论
―、知识经济的本质和特征
知识经济可以说是知识和信息发展的产物，是在其生产、使用和分配的基础上建立起来的，它是以知识资源为基础的一种经济形态，是工业经济发展和深化的产物，以人的创造性知识作为非常关键的生产要素，其基本特征如下：
（―）知识经济是信息经济
信息是知识经济发展的重要前提和基础，知识经济的发展在很大程度上依赖信息技术的开发和传播。信息技术的主体是信息的制造、加工、传播和利用，并且在知识经济的环境下，信息产业得到前所未有的发展。
（二）知识经济是人才经济
从全球的范围看，发达国家和地区的经济增长归根结底是靠重视教育和培养人才。随着知识经济时代的到来，很多国家提出新的强国方针，该方针以人才和知识作为先导，例如美国的“星球大战”和韩国的“头脑计划”等。
（三）知识经济是智能经济
知识经济时代的到来，很多高新技术被发明出来，其中计算机技术作为最典型的代表，发展最快，尤其是计算机软件的开发对我国知识经济的发展起着至关重要的作用，很多机械设备都朝着智能化的方向发展。智能经济非常重视人类智力的发展，并将智力作为资本，人们的受教育程度、掌握的知识以及受到社会的尊重是成正比的。
（四）知识经济是无形经济
无形经济是以处理无形经济资源为主的一种经济形态，它的出现和无形资产在总资产中所占百分比不断提髙有重要联系。随着知识经济的到来，信息技术和信息产业都得到前所未有的发展，热力资源越来越受到重视，知识产权等各种无形资源所占的比重越来越大，并成为人们分享财富的新途径，可见知识经济也就是无形经济。
（五）知识经济是创新经济
知识经济的时代要求大力创新，不仅要对技术、知识和管理进行创新，还要对科学和体制进行创新，创新是知识经济时代非常显著的特征。
二、知识经济对会计理论的挑战
（―）知识经济对会计基本假设的挑战
知识经济的到来、对于传统的会计基本假设提出严峻挑战，当今企业的接线日益模糊，对其进行确切定义可以为“经济利益相关的联合体”，对于持续经营假设可以认为“经济利益相关的联合体从最初的建立到完成经营目标这一存续期间”；对于会计分期假设，知识经济对其产生的影响不大，但是对于那些临时性组织，也就是交易完成后就解散的，可以将交易日期当做报告期，与传统的会计分期不同，这样更简便；而对于货币计量假设，知识经济对其产生了重要影响，不再局限于货币，而是将货币和非货币计量进行结合，而且处于并重的地位。
（二）知识经济对会计报告体系的挑战
随着知识经济的到来，会计的报告体系受到冲击，会计报告内容范围、报告形式和传递方式将会朝着更加完善的趋势发展。为了适应当前发展的需求，会计报告提供的信息除了产品份额等充足的财务信息以外，还包括产品市场份额、顾员数量、新产品的开发和服务状况以及用户满意度等非财务信息。此外，企业当前面临的风险、机遇、威胁和挑战等一些重要信息也包含在内，这样更有利于企业管理者进行科学决策。
（三）知识经济对《企业会计制度》的挑战
知识经济对21世纪初颁布的《企业会计制度》造成重大冲击，因此只有不断完善才能更好满足连前的发展需求，完善后的《企业会计制度》应当能够兼顾统一性和行业管理、要更加关注会计要素的质量特征、还要兼顾国际潮流和中国特色，使其可操作性不断提高，更好适应当前的发展。
（四）知这经济对会计基本原则的挑战
知识经济对会计的基本原则也带来巨大挑战，因此在今后一定要不断修正和完善会计基本原则。对于历史成本计价原则，在是指经济时代下很可能会低估无形资产的实际价值，因此可以采取多重计量手段来满足未来会计的决策需要；对于收人确认原则，传统的只是营业收人或者收人实现的确认原则，但是这样的收益会影响使用者准确判断企业真实盈利的情况，因此今后收入的确认不仅要今后的收人确认原则还要包括资置存收益的确认；对于权责发生制原则，知识经济时代的到来，不利于反应企业本期的现金流量信息，而且反映的会计收益往往具有主观性，该原则不会随着知识经济时代的到来而消失，而是和现金收付制同时应用在当前的会计模式中。
三、知识经济对会计实践的挑战
知识经济对会计实践的挑战主要表现在对会计簿记方法上，具体来说有以下几个方面：
（―）记账方法
知识经济时代下，传统的腐蚀记账法靠借贷平衡保证会计分录的准确性已经没有了意义，今后的会计记账方法可以同时在设计的相关账户中登记，以后如果有需要还能够进行补充登记，并且登记的方向不只是局限在借贷这两个方向，对于输人的信息除了相关的货币信息，还应当包括非货币信息，从而更好满足决策者的需求。
（二）记账凭证
账表数据主要是从记账凭证中得来的，随着知识经济的到来，提供事项信息的方式越来越得到普及和广泛应用，加上现代信息技术快速发展，能够及时加工处理原始信息。因此，在当前的环境中原始凭证作为数据的唯一源泉，记账凭证仅仅是整理原始凭证的信息，而不是必须的阶段之一。
一、研究的背景
数学教育改革的根本宗旨和导向是什么？如何改进教与学的方式？理论如何指导实践？当前数学教育的发展趋势表明，知识的传授是教育教学的基础，数学知识教学的理论和实践已成为教育的主流思想和根本导向。新课程标准，从课程性质到基本理念都有了新的变化。新形势下，新课程标准赋予我们的数学教育以重大的机遇和挑战。这一系列的理论与实践问题必然成为现代数学教育研究的主题。
二、课题的理论依据
1.建构主义认为：“人的认识不是对客观现实的被动反映，而是主体以已知经验为依托所进行的主动建构的过程。学生是数学学习活动的认知主体，是建构活动的行为主体。学生作为主体的作用体现在认知活动中的参与功能，没有主动参与的任何传授是毫无意义的。”
2.现代数学观认为：数学是一种活动，它不同于印在书上和记在头脑里的东西。既然是活动，它首先是师生生命活力的一种体现。这种活力表现在课堂上，应该是教师设法将学生引入到“一种活动”中，使学生获得积极向上的人生体验，满足学生的求知欲、表现欲、发展欲。
3.主体教育观认为：主体性教育理念下的课堂教学是以培养学生的自主性、选择性、灵活性为前提的，是培养自主精神、创造精神、主体人格的教育，是教师指导下的以学生发展为中心的自主学习过程的教学。
4.终身教育需要：可持续发展的能力包括学习知识的能力、研究和探索能力、创造性思维能力、实践能力。现代教育重视的是年轻一代才能的发展和人格的成长，教育的最终目标是培养出有创造潜力、执著敬业、面向社会的人才。
三、课题的假设
在新课改背景下，开展数学知识教学的实践与研究，就是要以知识教学的理论为指导，努力实现：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的驾驭，力图在课堂教学实践中建立起一套全新的教学设计理论。本课题预测：使学生对知识有深层的理解，思维能力、自控能力、学习能力等得到稳步提升。
四、研究的原则
1.实践性原则。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。在数学知识教学中，学生知识的掌握、能力的培养、价值观态度的树立，不可能单纯地依靠数学老师的单向灌输，更不是老师的一厢情愿，而是更多地由学生自主在实践中摸索。
2.差异性原则。由于每个学生的知识、智能、经历、兴趣、爱好、特长、性格等不同，因此对相同的内容的体验也不尽相同，在教学中必须关注这些差异性。
3.主体性原则。让学生主动参与操作和合作，在这个过程中，学生动口、动手又动脑，思路得以激活，方法得以优化，实践能力得以提高；通过观察、分析、思考、概括、归纳得出结论，培养学生勇于探索、大胆实践的良好品质。
五、研究的内容和措施
1.研究的内容。主要研究在新课改背景下，通过数学知识教学的理论指导，着重对初中数学教学中的方法和手段进行尝试与探究，培养学生主动学习知识，进而学会学习知识。
2.实施的措施和途径。根据我们的实践，数学知识教学应结合正常的数学内容进行切入，把培养应用数学的意识落实在平时的教学过程中，以教材为载体，以改革教学方法为突破口，通过对教学内容的科学加工、处理和再创造，达到在学中用、在用中学，让学生学到数学的精神、思想和方法。
六、结论和思考
1.开展本课题的研究，经一年多的具体实践，初步得出以下结论：该课题的提出和策略构想，出于对初中数学教学过程中针对传统的课堂教学方式进行改进，顺应新课程改革的大形势，总结出一条能提高学习数学的积极性和主动性，乃至自主学习的途径，而实践研究已基本达到了这一目的。
2.在实施教学的实践中，我的体会和思考：在教学实施过程中，对学生主动参与和教师适当引导的把握，还有待提高，特别是量的广度和深度两方面，如何提高学生参与的有效性，减少为追求表面效应而设置无效参与的现象，如何提高参与的质和探究的度，应在理论的指导下，再作进一步实践研究和探索。
随着新课程的推进，新的数学课程理念已日渐被广大数学教师接受，课堂教学是实施素质教育的主渠道。课程改革之路任重而道远，它是一个不断发展、永不停歇的过程，有收获、有困惑、有思考……相信只要每一位老师不断更新自己的观念、不断实践、不断反思，新课改定能“为有源头活水来”。
参考文献：
[1]义务教育数学课程标准.2011.
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1009－010X（2012）11－0057－02
在数学教学中，经常会出现学生对学过的知识没有印象，讲过的习题仍然不会做的现象，这是知识的遗忘现象。著名的艾宾浩斯遗忘曲线描述的就是知识的保持与时间这个变量的关系，知识的保持状态还受主观条件制约，学习者的兴趣、态度、方法等主观条件不同，对知识的保持有较大区别；知识材料本身的特点以及呈现方式对知识的保持也有重要影响。本文结合认知心理学理论和教学实践，分析数学教学中如何促进学生数学知识保持的问题。
知识的保持是通过记忆完成的，促进学生数学知识的保持，也就是通过教学提高学生的记忆效率，使其在头脑里把所学的数学知识很好的保存下来。根据认知主义学习观，教学中应该做到以下几方面。
一、准确掌握学情，促进有意义学习的形成
所谓有意义的学习，是指在学习过程中符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的非人为的联系。这个定义是美国教育心理学家奥苏贝尔提出的。他认为：学生能否有意义的习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的观念，能否对新知识起到“挂钩”的作用。
前苏联著名教育家巴班斯基认为：“了解学生就是对学生学习实际的可能性的诊断”。因此，教师要分析学生是否具备学习新内容所需要的知识。这里的知识，包括数学概念和原理，如数学性质、法则、公式、公理、定理等，还包括由概念和原理所反映的数学思想方法，也包括按照一定的程序与步骤进行运算、推理、作图等数学技能。
对一个班集体而言，每个学生的数学观念不同，教师要分析不同层次的学生与新知识之间“距离”的远近，有无“空白”或者“薄弱”区域，还要分析不同层次的学生比例，实质上就是将新知识的教学放在学生的“最近发展区”范围内，与这个“最近发展区”过远或过近都是不科学的。
二、对知识进行深加工，增强记忆的强度
在记忆研究领域中，克瑞克提出的“加工深度理论”影响很广泛。其基本认识是：人往往在不同深度层次上对各种外界刺激进行心理加工，而只有那些得到很深的加工的信息才能被长期保持下来，所谓深度加工就是赋予信息以意义，理解信息的深层含义。
（一）深刻理解数学知识的意义，力求抓住知识的本质
学生通过课本、教师、同学及其它各种信息来源接触到大量的信息，对这些信息，不同学生理解是千差万别的，教学中要真正使学生弄懂接触到的知识材料的准确含义。我在一次函数的教学中，遇到过这样的问题：已知y=（m－1）x－1是一次函数，求m的取值范围，学生错答为m＞1，这显然是不理解一次函数的定义所造成的，特别是对系数k不为O的条件是不理解的。这就提示我们在教学中要提高学生的阅读理解能力，使学生对教材中的语义细心推敲，准确理解教材中的基本概念、原理的含义。
（二）重视数学思想方法的教学，使抽象的知识具体化，丰富知识提取的线索和通道
一般来说，教材所呈现的信息都属于数学知识的范畴，这些数学知识的表现形态不同，可分为显性的和隐性的两类。数学基本概念、原理等属于显性知识，而各种操作技能和数学思想方法属于隐性知识。隐性知识比数学原理更加抽象，更接近数学的本质，如果说数学知识可以构建成网络，显性知识就是其中的结点，而数学思想方法就是结点之间的通道，它更复杂更重要，如果没有这些通道，那些结点将是分散的、彼此隔绝的、孤立的，不能成为系统，这些没有形成网络的知识很难被学生保持并运用，所以课堂中就必须做好这些隐性的数学知识的处理。
学生对显性知识的领会容易些，而对隐性知识的理解会有一个循序渐进的过程，不会是一蹴而就的，我们可以采取的方法就是将这些抽象的知识具体化。具体化是指将这些思想方法与具体的概念、原理相结合。如在勾股定理的教学中应渗透数学结合思想和方程思想。具体化还指将这些知识用生动、形象的材料表现为一个可“看的见”的观念，如对四边形与特殊四边形之间的学习应用集合的图示来形象的展示它们的关系，就可以达到化抽象为具体的目的。
我们可以对学生的数学知识回忆失败做如下分析：由于数学思想方法在数学结论形成过程中起着关键作用，它指引着数学活动进程，是重要的信息提取线索，数学知识的形成就是数学通道形成的过程，学生不能应用数学知识解决问题的主要原因是没有掌握数学思想方法，因而信息联系渠道不畅，应用时不能成功提取。
（三）数学知识结构化，便于存储和提取
理论与实践表明，将数学知识形成体系，不仅有利于学生对知识的理解，而且便于学生长时间的记忆。在教学实践中，当教师完成某一章的教学后，提问学生本章你学到了什么，成绩差的学生回答的零散、无规则，成绩好的学生概括性强，逻辑顺序合理，这就表明数学的知识结构是否良好直接影响学生的学业成绩。教材在每章后面的“回顾与反思”中，首先出示的就是本章知识结构图，目的就是将所学知识联系在一起，成为一个知识体系。将单独的知识放在体系中更容易认识知识的本质及与其他知识的关系，并在以后提取运用中不断的反复强化，从而得到保持。
（四）充分练习，循序渐进
现代认知心理学将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，并认为比较复杂的是程序性知识和策略性知识，是以“产生式”的形式进行组织的，所谓“产生式”，指的是“条件——活动”之间的联结，加强练习就是加强它们联结的强度，达到自动化的程度，成为自身知识结构的一部分。这就需要长期的教学、充分而合理的练习才能在学生记忆中留下痕迹。
三、合理复习，防止遗忘
众所周知，遗忘是一种心理现象，是对识记过的材料不能再认与回忆，或者错误的再认与回忆，与知识的保持相矛盾。德国心理学家艾宾浩斯研究发现，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的，最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢，根据他的实验结果绘成描述遗忘进程的曲线，即著名的艾宾浩斯记忆遗忘曲线。它提示给我们时间对知识保持的影响和复习的重要性，并指导我们怎样进行更好的复习。我认为应坚持几个原则：1.及时复习原则，根据艾宾浩斯记忆遗忘曲线，由于遗忘的发展开始很快，所以必须在永久性遗忘还没有发生以前进行复习，这样才能节省复习时间和复习难度。究竟怎样才算是及时，应该看学生实际水平和知识本质的具体情况，教学实践中如果发现学生识记的精确性降低，相似、相近的材料在回忆中发生混淆，对所学内容只能再认而不能回忆，表明遗忘开始了，那么就应该复习了。2.分散复习原则，教材每一章都应该进行复习，如果一章可分为几个小的单元，那么应该在全章复习之前，进行分散的小的单元复习，这就是分散复习，是与集中复习相对应的，它实际上把复习任务分解为几部分，这样可以利用及时的有效性降低总复习的难度。3.间隔复习原则，数学学习内容有自己的特色，当某一单元完成复习以后，过一段时间仍会遗忘很多，这就要每间隔一段时间要再复习了，也就是进行多轮复习。
四、树立正确的教学观，用合理的教学策略使学生真正经历求知的过程
（一） 相关法律规定
对侵害知识产权的行为能否造成精神损害，能否要求精神损害赔偿问题，世界各国的法律规定有所不同，对精神权利的保护程度是不一致的。英美法系并未规定对侵犯精神权利的经济赔偿的救济措施；大陆法系则通常都规定了对精神权利的侵犯采取赔偿权利人精神损失的救济措施1.我国民法通则和相关知识产权法律对此问题并未作出明确具体的规定，但从中可以找到知识产权侵权精神损害赔偿的理论依据。
我国民法通则第一百二十条规定：“公民的姓名权、肖像权、名誉权、荣誉权受到侵害的，有权要求停止侵害，恢复名誉，消除影响，赔礼道歉，并可以要求赔偿损失。法人的名称权、名誉权、荣誉权受到侵害的，适用前款规定。”该规定中的“赔偿损失”可以理解为我国民事侵权精神损害赔偿的法律依据，也是知识产权侵权精神损害赔偿的最根本的法律依据。
我国著作权法第十条规定了著作权人的人身权和财产权，人身权是指发表权、署名权、修改权和保护作品完整权。对于侵害著作权人权利的行为，该法规定了停止侵害、消除影响、公开赔礼道歉、赔偿损失等民事责任形式。这里的赔偿损失可以理解为对侵害著作人身权而对权利人造成的精神损害赔偿的直接具体的法律依据。根据著作权法的规定，作者可以包括公民、法人和其他组织。因此，法人和其他组织的著作人身权应当同公民一样受到同样的保护。对于著作权人的精神权利各国版权法所保护的内容有所不同，而《伯尔尼公约》第6条之2第一款所明确规定的精神权利仅仅有两项，即作者身份权和保护作品完整权，“作者仍保有要求其作品作者身份的权利，并有权反对对其作品的任何有损其声誉的歪曲、割裂或其他更改，或其他损害行为。”因此我国著作权法对精神权利的保护是符合伯尔尼公约的要求的，且保护水平较高。此外，我国著作权法第36条还规定了作为邻接权主体之一的表演者的表明表演者身份和保护表演形象不受歪曲的精神权利。从国际保护来看，作为邻接权主体之一的表演者的精神权利较版权人的精神权利的出现要晚得多。伯尔尼公约仅规定了对版权人精神权利的保护，而有关邻接权保护的罗马公约及其他任何国际条约都未规定对表演者精神权利的保护问题，直到1996年的《世界表演和唱片条约》才明确规定了表演者的精神权利。
我国专利法、商标法、反不正当竞争法中对于精神权利保护问题及相应的精神损害赔偿问题未作规定。
（二）学界理论观点
对于知识产权侵权精神损害赔偿问题，大多数学者认为对知识产权侵权中涉及的侵害人身权的问题，应当适用精神损害赔偿责任予以补救。其赔偿范围仅限于对受害人人身精神权益的精神损害赔偿，不包括因侵害知识产权人身精神权益而遭受的财产损失。对于侵权情节一般的，首先应当适用停止侵害、消除影响或公开赔礼道歉的民事责任形式，而不适用赔偿损失的责任形式；对精神损害情节较重，适用其他民事责任形式不足以使受害人的权益受到保护的，应当适用精神损害赔偿，但是在确定赔偿数额时要综合各方面因素考虑，避免出现过高的精神损害赔偿数额2.
二、知识产权侵权精神损害赔偿的司法实践
（一）侵害著作人身权的精神损害赔偿
在司法实践中，对于侵害著作权人人身权的问题，已经适用了精神损害赔偿对权利人进行保护。这也是知识产权侵权纠纷中涉及精神损害赔偿的最主要和常见的一种类型。如在吴冠中诉被告上海朵云轩、香港永成古玩拍卖有限公司侵害著作权纠纷案中，两被告联合在香港拍卖出售了一幅假冒其署名的画，法院认为被告侵害了原告的署名权，判令赔偿原告由此受到的损失3.
网络的发展在对著作权人经济权利的保护提出挑战的同时，也对著作权人精神权利的保护提出了挑战。在网络环境下，精神权利是否仍应受到保护呢？是否应当适用精神损害赔偿呢？我想答案是肯定的。数字技术和互联网络已经使得天衣无缝地改变他人作品并在网络上传输变得易如反掌，作者的精神权利，尤其是署名权和保护作品完整权极易受到侵害。在网络时代保护作者的精神权利还是极为必要的，因为这一方面是保护著作权，鼓励和促进作者进行文学艺术创作的需要，一方面也是保证公众获取真实有效的信息，保障网络健康发展的需要。此外，网络环境下对于表演者精神权利的保护也是一个重要问题，因为网络技术使得侵权人可轻而易举地对表演者表演形象非法歪曲，对表演者表演进行篡改，破坏表演者表演的完整性等等。
在法院去年处理的六作家诉世纪互联公司网络版权侵权纠纷一案中，原告方认为被告擅自将其作品上网，使原告受到各方询问，干扰了写作计划，从而遭受精神损害，故六作家各提出赔偿精神损失5000元的请求。由于该案中不涉及侵犯作者精神权利的问题，在网络上传输的作品均是完整的，并对作品予以正确署名，因而判决驳回了六作家的精神损害赔偿请求。后原审法院提出在互联网上应承认精神权利的保护，如果侵权内容包括了作者在作品中依法享有的精神权利，即可判决赔偿4.可见，法院还是倾向于保护权利人在网络空间的精神权利的。但在适用精神损害赔偿时，笔者认为应强调这种赔偿属补偿性，而非惩罚性，因而应将精神损害赔偿额限制在一个适当的范围内，避免出现过高的精神损害赔偿额。
（二）侵害专利权、商标权和不正当竞争案件中的精神损害赔偿
侵害其他知识产权如专利权、商标权，进行不正当竞争等纠纷中，侵权行为也会造成对权利人的商誉、信誉等关于法人名称权、名誉权的精神利益的损害。虽然相关法律对此并未作出具体规定，但司法实践中已经出现了对此类精神损害予以赔偿的案例。例如对于因侵权造成的商誉损失，在北京巴黎大磨坊食品有限公司诉北京太阳城商场侵犯商标权纠纷案中，法院判令被告赔偿原告商誉损失一万元，双方当事人均未上诉。另外，在杭州娃哈哈集团公司诉被告珠海巨人高科技集团公司不正当竞争纠纷案中，法院判令被告赔偿名誉损失费320万元，后双方在二审就商誉损失问题达成调解。
三、最新司法解释与知识产权侵权精神损害赔偿
（一）指导性原则
2001年3月10日起施行的《最高人民法院关于确定民事侵权精神损害赔偿责任若干问题的解释》为民事侵权包括知识产权侵权精神损害赔偿提供了指导性原则，包括：
1、精神损害赔偿适用条件
只有因侵权致人精神损害造成严重后果的，法院才可根据受害人的请求判令侵权人赔偿相应的精神损害抚慰金；如果未造成严重后果，对精神损害赔偿请求一般不予支持，而是根据情形判令其停止侵害、恢复名誉、消除影响、赔礼道歉。
2、精神损害赔偿数额的确定
该解释中确定了精神损害赔偿金的性质为精神损害抚慰金，即是一种补偿性的赔偿，而非惩罚性赔偿，因而应避免出现过高的赔偿额。确定精神损害赔偿数额应参照侵权人的过错程度；侵害的手段、场合、行为方式等具体情节；侵权行为所造成的后果；侵权人的获利情况；侵权人承担责任的经济能力；受诉法院所在地平均生活水平等多方面的因素综合考虑。
（二）有关侵害法人或其他组织的著作人身权、商誉的精神损害赔偿问题
该司法解释第五条规定“法人或者其他组织以人格权利遭受侵害为由，向人民法院起诉请求赔偿精神损害的，人民法院不予受理。”而依照我国著作权法的规定，法人和其他组织也应享有法律规定的人身权，包括发表权、署名权、修改权和保护作品完整权。当其上述精神权利受到侵害时，也应有权请求赔偿精神损害。这里就出现了著作权法的规定与该司法解释的规定相矛盾的问题，容易造成司法实践中的混乱。而且，在侵害其他知识产权而引起商誉等有关法人或其他组织名称权、名誉权的案件中，司法实践中已经出现了前述的对其商誉损失予以赔偿的案例。如果依该解释，这些案例所确定的对商誉的精神损害赔偿似乎也不能成立。因此该条规定与其他法律规定之间所产生的不统一应当引起重视，笔者建议对于涉及侵害法人和其他组织知识产权的精神损害赔偿问题应予以明确规定，并与现行法律保持一致，以充分保护权利人的精神权利。
注释：
1 吴汉东、曹新明、王毅、胡开忠：《西方诸国著作权制度研究》，中国政法大学出版社1998年12月版第239页。
学生的实践能力是技工学校培养的重中之重，不突出专业技能的培养，技工学校就意味着办学的失败。因此，在技工学校专业课教学中，无论是专业理论教学还是专业技能教学都要遵循“能力本位”的原则，辨证地认识职业教育的理论知识、实践能力的关系，确定以理论知识为基础，以实践能力为中心的职业教育思想。理论知识强调“必需够用”，突出基本知识，以掌握概念、强化应用为教育目的，减少不必要的、繁琐的公式推导、原理证明，加强技能训练，注重培养学生职业岗位能力、实践能力，使学生学习后能讲会用直接上岗。
一、改变专业理论教学体系 建立合理的教学模块 组成以培养技能为中心的专业理论课程体系
（一）改变专业理论教学体系 注重知识和技能的应用
技校教学中，专业理论知识是为专业技能服务的，理论知识要求“必需够用”，做到理论适度，突出实践，在课程体系设置中，必须坚持以实践能力为重点，以职业岗位目标需求为原则，这已是广大教师共同的认识。根据技工学校的培养目标和培养层次，合理取舍教学内容和制定教学方法，对完成教学任务，同样具有重要的意义。但是如何把握好尺度，需要做深入的、艰苦的探索。
我国现行职业教育课程多采用以文化课、专业理论课、专业技能课为主的“三段式”课程模式，这种传统的课程模式虽然比较符合教学规律及师生习惯，可以使学生学到较扎实的理论知识，学科的系统性、完整性比较突出。但这种模式重理论，轻实践，以理论教学为主线和向导，以实验为辅助手段，忽视了能力的培养，忽视了实践性教学环节，忽视了操作技能的训练和培养，使技工学校教学的主要目的、主要任务得不到应有的突出。例如，电子技术课程，是电工电子类、电子信息类等专业的通用基础和专业核心课程，在教学中占有很大的比重。同时，它也是一门操作性很强的课程，学好电子技术离不开电路的制作、测量和调试以及有关仪器设备的使用。可是，在传统的教学模式中，常把电子器件的识别和测试、电子仪器的操作和使用等有关电子技术基础操作知识、渗透到理论课教学和实验课教学中，而对印刷板的制作、安装和焊接、电路的调试等操作技能便无力顾及了，这样做体现不出以能力为主的职业教育特点，不利于对学生进行全面的、系统的操作技能的培养，当然也会增加理论课和实验课的混乱和无序。
为此，技工学校专业理论教学必须打破传统的以学科为中心的课程体系，通过优化课程结构，精选教学内容，打破学科壁垒，通过整合，组成以培养技能为中心的专业理论课程体系。
（二）开展理论、技能一体化模块教学 将理论知识直观化 进而提高学生的实践能力
将技能训练与理论知识揉合在一起、理论和技能训练一体化的模块教学，是技工学校保证和突出技能训练的重要措施。为此，要坚持能力本位的培养模式，在教学中保持技能训练长期不断线，同时做到专业技能促进专业理论知识的教学，增加专业理论教学的直观性。在一体化模块教学中，教师可以将视觉呈现的言语解说代替以往的言语呈现的视觉阐明，使学生首先从视觉上获得直观的感性认识。
二、改革专业技能教学环节 提高学生的实践能力
操作技能教学在整个教学过程中是一项重要的实践性教学内容，是使学生获得生产实践知识和实践能力、巩固和加深理解所学理论并为专业理论的学习提供感性认识的重要手段。
专业技能教学不同于其他课程，有自己的特点和规律。改革专业技能教学环节，加强理论知识指导下的实践环节是培养和提高学生实践能力的行之有效的方法。要提高技能课的教学效率，提高学生的实践能力，必须遵循三个原则：第一是理论指导下技能训练的原则；第二是手脑并用的原则；第三是讲练结合以练为主的原则。一般来讲，电工电子专业技能课课堂教学分为五个环节：即讲解、示范、指导练习、反馈、小结。
（一）讲解环节
任何一项技能都是通过人们实践总结出来的系统的、有规律的操作过程，它具有一定的理论依据，有一定的技巧和规律性。所以条理清楚，准确无误地进行讲解，是技能课课堂教学环节中不可缺少的一环。讲解的语言要准确、简洁、同时可采用电化教学手段进行辅助教学，通过投影、电视、录像、电影、计算机等把理论知识、抽象的概念技能操作过程反映在画面上，使学生加深理解。
（二）示范环节
技能教学要进行示范。在教师讲解之后或同时，教师要做出示范动作，通过学生的视觉通道进行传授。电工电子专业教学更应如此。教师的示范动作必须规范、准确，不得有任何的多余动作。
（三）指导练习环节
学生通过教师的讲解和示范掌握了操作过程，形成动作概念之后，紧接着就要进行实践练习，使动作的视觉形象与动作表象相结合。这一环节的主要任务是领会技能的基本要求，掌握规范的技能动作。但由于学生初学乍练，动作忙乱而不协调，出现多余的动作，难于发现问题。所以，教师必须给予指导。通过指导使学生形成一个正确标准规范的动作概念，并从依靠视觉控制动作转化为依靠动觉控制动作。
（四）反馈环节
没有反馈就没有进步，因为只有通过反馈，才能了解学生技能动作是否合乎要求。不通过反馈，技能动作就失去了受强化的机会，只有使合乎要求的动作受到强化，学生才能辨别哪个动作正确，哪个动作错误。学生在教师的严格监督下完成量化考核，使教师真正了解到学生技能的掌握情况，对自己的教学效果也是一个评价。
（五）小结环节
在反馈环节的基础上进行小结，小结语言也需简练有概括性，条理清楚，便于记忆。
实践证明，加强理论指导下的实践环节是提高学生技能水平、培养学生的实践能力的重要方法。从长远的角度来考虑，加大学生的理论和实际动手能力的培养是技工学校的根本培养目标，是实现一体化教学的根本途径。
结语
当前市场对技能型人才的需求量日益增大，所以，对学生的实践能力的培养是社会对职业教育的本质要求。职业教育教学过程的本质属性应是把传授知识、培养技能作为基本任务。社会对从业人员要求的是动态的实践能力结构而非静态的理论知识水平，检验教学质量的权威标准是社会实践。科学的教学机制无不把能力培养作为基本点，而在一切类型的教育中对能力要求最直接、最强烈的无疑是职业教育。职业教育的根本特点和培养目标决定了发展和培养学生的实践能力是实现自身特点的根本保证。
参考文献
[1] 叶秀丽.浅谈职业学校电工电子专业课程体系改革[J].职业.2011（08）
[2] 刘万友.电工课程教学改革与创新[J].内江科技.2007（07）
[3] 张晓翟.探讨“电工电子技术”课程理论和实践教学方法[J].知识经济.2011（04）
教育理论研究者是相对于教育实践者提出的。何谓教育理论研究者?一般来说，主要指从事于教育理论问题的研究者，如对教育基本概念、命题、范畴等发展与演变的梳理，哲学基础的阐述，方法论的研究，等等。教育理论研究者的使命是研究教育中的基础性问题，_方面对教育实践或教育学科发展中的问题进行反思、批判，对抽象的普遍命题予以阐释与论证，不断增进知识;另一方面则以高层次的理论思维，对教育实践经验进行理性反思与提升，给教育实践者提供新的方法指导。
在教育学界，关于教育理论研究者如何生产教育知识的研究较少，一是因为问题本身的复杂性;二是对有关生产教育知识的认识略显单薄，即便教育理论研究者身处其中也未能完全清晰地言说如何生产教育知识;三是在传统教育知识观中，受客观知识观的影响，人们一直以来追求教育知识的普遍性、确定性、客观性，从一开始就认为教社，育知识与实践者是相互分离的，教育实践者只能无条件地接受知识而不能生产教育知识，至于谁生产的教育知识对他们来说并没有意义。
教育实践在改革的背景下愈发多样化和丰富，教育实践者不断探求与思索，使得教育理论研究者如何生产教育知识这一问题进入我们思考的视野。将其从被遮蔽的朦胧状态揭示出来，改变教育理论知识对教育实践的无力的状态，对教育具有十分重要的理论意义与实践价值。
一、如何认识自己的知识?
教育理论研究者如何认识自己的知识某种意义上就决定了他与教育实践工作者的关系。教育理论研究者的教育知识是_种怎样的知识?就目前研究来看，由于人们认识水平的有限，加之概念本身的复杂性，尚难以精确界定与把握其内涵，很难达成共识。鉴于此，笔者以为，教育理论研究者的教育知识，其关注的重心在于“理论知识”而非“实践知识”，其知识指向是“向内完善”，即主要是关于人成长、发展的具有教育学意义与品性的知识，它是为教育目的而发生的，主要目的是求善、求美，描绘的是教育实践应怎样进行，教育实践者在教育实践中如何行动的知识。它在更大意义上应具有实践导向，正如有学者所指出的，“教育知识是一种实践知识，这是对教育知识性质的判断，其所涉及的是‘教育应当如何进行，教育者在努力产生种种影响时，应当怎样做，应当考虑什么’”，而不是对教育实践的一种控制、指导与改造，不是通过某种外在的力量而获得最大的自我认同。但当前存在教育理论研究者的教育知识在复杂的实践活动中无效的现象，即便对教育实践工作者有影响，也只有在进入教育实践工作者主体意识之中，变成教育实践工作者个人知识的一部分时才有可能。由此可见，重新认识教育知识的性质与特性是至关重要的。教育理论研究者的教育知识不再是提供单一的规范，而是基于对教育实践的理解或解释，它在本质上应是呈现教育实践活动的状态。
二、生产哪些教育知识?
反思当前教育理论研究者生产的教育知识，其不仅失落了教育实践领域应有的知识特性，变成了描述关于塑造人的行为的科学或技术规训，将教育实践凝固化、定格化、客体化，且缺失了教育实践中人的地位及对人的本性的理解。由此，针对教育理论研究者所生产的教育知识“失真”的情况，许多教育学者提出了教育知识要返朴归真，还原其本来面目的理性诉求，而这就要求教育理论研究者必须转变对教育知识生产外化、简单化的思维方式，把教育知识从“客观知识”中解放出来，转向对教育意义与价值的可能性解释与创造性生成，它不应只作为一种教育理念游离于教育实践层面，而更应成为一种真实的教育实践。因为，诚如“现象学教育学”开创者马克斯范梅南所言，“教育学实际上就是一门成人(包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人)与儿童如何相处的学问，它更多地是一门实践驱动的学科。”
因此，教育理论研究者生产的教育知识是教育理论研究者借助_系列的概念、判断、推理表达出来的关于教育实践的知识，应该包括实践类知识，是对人类教育认识、经验、思想等的概括、总结、提升，是对“何为”的实践性知识的回答。教育理论研究者生产的教育知识应重在实践层面的操作，从实践的角度探讨如何开展合目的、合规律的教育实践活动。教育理论研究者所生产的教育知识不应是形而上的、理性的、抽象的知识，而是具有教育实践意蕴、教育智慧的价值与意义的教育知识，不是一套解决具体教育问题的现成的理论模式与技术规则，而是一种在教育理智、道德、伦理的意义上进行教育实践的教育知识。教育理论研究者所生产的教育知识不是教育实践行为的外在描述、分析，而是科学的，应彰显着实现可能性的实践之路。教育理论研究者所生产的教育知识是一种不确定和不完全的知识，但这种教育知识能为教育实践的开展提供一种依据，能为特定实践情境下应做什么事情做出明智而谨慎的判断，能帮助教育实践者深刻理解他们的思想和实践表层之下的东西。教育知识应该“用一系列的追寻、概括、判断等形成对实践原则和行动的理性洞察，从总体和基础上实现对教育实践的规范和指导”。〔3〕它是教育实践者在真实的教育实践中，立足于教育实践而又超越具体实践所形成的。
三、怎样生产教育知识?
从生产教育知识的角度来看，教育理论研究者生产教育知识并非纯粹理性的活动过程，它应有其自身独特的生产逻辑或“路线”，即在对教育实践场景的理性批判的基础上形成教育知识，其生产逻辑应是从“天上”到“人间”的实践理性，遵从的应是实践的逻辑而非逻辑的抽象性原则，是一种生成性、创新性、意向性的知识生产。
首先，教育理论与教育实践的关系表明，教育实践的复杂性、动态性、历史性、个体性、情境性不断地改变着教育实践的意向。在此意义上，教育理论者生产的教育知识“不能听凭理念层面的逻辑要求，而应是实践性”。
因而，教育知识的生产应源于教育实践场景中的理性判断，是在情景中总结、提升并理论化。其追求的不是客观的、普遍的、确定的规律，而应是以促进学生的发展为目标作为首要意义的。教育理论研究者生产的教育知识要服务于教育实践的发展，就必须把对教育实践的分析、评价、改进作为教育知识生产的重要出发点，在对现实的和历史上的教育实践批判的基础上表达“教育知识应该是什么”。
其次，教育知识的生产必须有一定的理论支撑，教育理论研究者要学习哲学、心理学和社会学等基础性学科，为研究及生产知识取得_个可靠而深厚的认识与支持背景，以保证关于教育实践的知识的客观和可靠。在此基础上，对教育实践进行多角度的思考，对教育实践者的实践进程进行全方位的系统、深刻的思考和敏锐的判断，也是非常必要的。
第三，教育理论研究者生产知识的过程主要是理论思考的过程，这就需要教育理论者具备“较高的抽象思维能力，深厚的教育理念功底，批判性的反思意识”。教育知识是具有理论气质的，而理论气质离不开理论思维的不断提升。教育理论研究者要对教育知识生产进行理性审视和批判性思考，对教育知识生产中的理论前提、概念术语、命题等所作的规范性、规则性、合理性和有效性不断反思，惟其如此，才能生产出“对教学情境具有敏锐的观察力和判断力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独特性、新颖性和怡当性”的教育知识。
第四，教育经验的获得与反思，也是教育知识生产的重要前提。对教育经验的理性提升、教育规律的合理解释(合目的性、合规律性)均要求教育理论研究者的逻辑能力及对实践的理解力，把握教育实践者工作与教育实践的特点，理解教育实践工作者教学目标的分解与合成的依据、课程内容的选择与安排的方式、活动过程的组织与开展的策略、教学方法与技术的运用、教育情景中评价学生的标准等诸多实践，在此基础上生产的知识才能“贴近教育生活的描述与朴素的分析话语，使其仍旧能够迁移到其他相似的实践情景中，为教育实践者所共同拥有，从而具有一定的普遍意义和理解”。
在目前的职业教育课程中，普遍采用传承教育模式，这种教育模式，使实践知识与理论知识相互割裂的现象普遍存在，它们分别被归入实践课和理论课，这种现象已为职业教育理论界和实践界所普遍认识，并成为当前职业教育课程研究的重点和难点问题。这种割裂主要体现在六个方面：
1.课程内容
在目前的职业教育课程中，理论课和实践课的内容之间几乎没有什么联系。往往是理论课教师给学生讲述各种理论，而实践课教师训练学生非常初级和简单的技能，这些技能与学生在理论课上所学的理论没有任何逻辑联系。
2.课程计划时间表
课程计划时间表中，理论知识与实践知识被分别安排在不同的课程中，在不同的时间由不同的教师分别授课。课程的这种安排方式，必然造成理论知识与实践知识的彼此割裂，当实践课教师与理论课教师之间缺乏沟通与合作时，这种割裂会更明显。
3.教师的分类
职业学校的教师也被人为地分为理论教师和实践教师。他们具有不同的任职资格，来源也不同。理论课教师通常来自大学，他们理论知识较丰富，但缺乏对实践知识的必要了解；实践课教师通常来自企业，他们拥有较为丰富的实践知识，但对理论知识的掌握不够深入。这两类教师的教育理念往往存在很大差异。
4.空间的设计与使用
由于理论知识与实践知识被纳入不同的课程，这些知识必然要在不同的地点分别教授，即教室和实习车间。教室用于教授理论知识，而实习车间用于教授实践知识。案例、模拟、实训过程通常只是局部与间断性的且操作难（经费、时间、场地、交通、设施、安全等）。
5.教学与手段
理论知识与实践知识在教学方法上也体现出较明显的区别。理论课主要采用讲授法，以课堂讲授和书本知识学习为主；而实践课主要采用演示法，以师傅演示和学生模仿练习为主。
6.作业与考试
理论知识与实践知识这两部分知识的考试方式分别为理论考试与实践考试。理论知识主要采用纸笔方式进行考试。作业形式：局部理论题（用钢笔+纸张：练习本表达即可）。作业答案：标准、统一，千人一面。答案来源：教材、书本。教学考核体系：单一性（笔试：一张试卷）。试题答案：标准、统一，千人一面。答案来源：教材、书本。实践知识主要采用实际操作方式进行考试。
只有根据技术实践的需要来选择职业教育课程内容，并将其整合成一个整体，才能形成个体具有完整性、内在一致性的实践能力，真正发挥实践知识与理论知识的实践功能，达到二者彼此促进的目的并有效减少课程内容的重复。要设计一种教学，促进整合性学习，这一任务在建立现代职业教育课程模式的过程中显得尤为迫切。
课程整合不是指学生分别学好实践知识与理论知识，事实上在割裂状态下，不可能真正学好这两类知识，而是指二者的有机结合，因为整合本身是一个独立的心理过程，需要有专门的课程设计，并施与相应的教学，才能促使学生发展到这一水平。因此，课程整合主要是指实践知识与理论知识之间的内在联系。从逻辑上讲，课程整合不仅应该包括实践知识与理论知识之间的内在联系，还应该包括建立实践知识之间的逻辑联系，以及建立理论之间的逻辑联系。
二、整合性学习职业教学模式
针对目前的职业教育课程中，普遍采用的传承教育模式，这种教育模式，使实践知识与理论知识相互割裂并被分别被归入实践课和理论课的这种现象与不足。整合性学习职业教学模式，能够科学、合理、自然、巧妙、全面地弥合实践知识与技术理论知识体现在课程内容、课程计划时间表、教师的分类、空间的设计与使用、教学方法及考试等六个方面相互割裂的不足。
整合性学习职业教学模式，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，以服务为宗旨，以就业为导向，立足于学生的职业能力的培养，突出其职业性和实用性，在课程内容、教学方式、教学手段、作业形式、教学考核体系、学生评价体系、教育功能、教育成效等方面都具有较为稳定的教学活动结构框架和活动程序的一种特定的教学理论的应用形态，一种应用化的具有特定程序、可以在教学实践中操作的教学理论。整合性学习职业教学模式包括以下内容：
1.课程内容
理论课和实践课的内容存在密切联系。教师给学生讲述完理论课中的各种理论后，就训练学生与理论课相对应的技能，这些技能就是学生在理论课上所学的理论。
2.课程计划时间表
理论知识与实践知识被安排在同一的课程中，在同一时间由同一的教师授课。
3.职业学校的教师
职业学校的教师不必被人为地分为理论教师和实践教师。教师们具有不同的任职资格，均是双师型教师，既讲授理论知识，又训练实践知识。
4.空间的设计与使用
由于理论知识与实践知识被纳入同一的课程，这些知识大多安排在同一地点教授与训练即可（如：教室）。少数安排在生产现场实习实践知识即可。案例、模拟、实训过程：全面性、联系性、操作易（经费、时间、场地、交通、设施、安全等）。
5.教学方法
在整合性学习职业教学模式下，教师的角色：教练。学生的角色：运动员。教学手段：黑板+多媒体。教学方式：讲授+训练。结合运用案例分析、情景教学、团队学习、角色扮演等多种教学方法实施教学。
6.作业
理论知识与实践知识这两部分知识的考试被整合在一起。作业与考试：强调个性、差异、创新及艺术再现力，没有统一模式、没有统一答案。答案来源：学生需要将所学的基本理论、基本知识、基本方法结合实际通过转化作出。这就要求学生在掌握本门课程的基本知识、基本理论的基础上，开动脑筋进行创造性研究，提出自己富有创新意识的观点，得出不同的答案。教学
7.考试
采用笔试、口试、实际操作进行测试。通过笔试、口试、实作测试，考核学生对企业管理的基本理论、基本知识、基本方法的掌握程度；考核学生的创新能力、实践能力；考核学生的理论思维、口头表达及应变能力等方面的综合素质与综合能力。
在整合性学习职业教学模式下，在教与学的全过程中，结合运用案例分析、情景教学、团队学习、角色扮演等多种教学方法，优化了教学过程，提高了教学的质量和效率，取得了实效。
参考文献：
教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学，也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识。
一、实践理性的特点
1.理论理性和实践理性
理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征。人类关于认识世界的观点就是理论理性，人类关于改造世界的观点就是实践理性。在两种形式中，实践理性是作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象、合规律为根本标准，也高于仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界和观念处理人与世界关系的最高形式。康德最早认识到实践理性高于理论理性，他认为，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界［1］。实践理性优先的基础在于：不是在理论理性那里，而是在实践理性那里才能达到对自由概念的确立；与此同时，在理论理性批判里不认为是矛盾但又没有得到确认的东西，在实践理性批判里却又被确认下来。
列宁说过“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”［2］实践理性之所以高于理论理性，在于理论理性是求真，而实践理性不仅求真，还在此基础上求善，在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上，进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题，实践理性以合目的为根本标准，期望创造应当存在的东西。
2.实践理性的特点
第一，现实性。实践理性直面人的生活实践，是立足社会现实的实践智慧。实践理性源于人的生活实践，是人的生活实践的理性形式。真正的实践理性应是直面现实的。
第二，价值性。价值性是实践理性的一种重要形式，是对人与世界关系“应当如何”的反应，是“求善”的智慧。表现在：一是选择和确定实践所追求的价值目标；二是对实践活动能否实现预期目标以及在多大程度上实现目标的价值判断；三是人们对实践活动是否适合社会行为规范等所做的社会价值判断。
第三，目的性。实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性。目的性是实践的本质特点，也是人类行为的基本属性之一，是建立在主体需要的基础上的。
第四，情境性。实践理性是特定情境中的选择。由于实践情境带有多种难以预料的可能性，需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知，情境性也决定了实践无限多样的可能性存在，从无限可能性中予以选择就需要实践智慧。
第五，创造性。实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识，且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构，实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程。实践理性所选择和确立的客体发展的可能性趋向是一种对外部客体未来发展的“理想状态”的观念预设，是对理想客体的观念创造，特别是在对客体发展多种可能性的选择过程中也体现了高度创造性。
第六，理想性。实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足，是一种含有超越现有人与世界关系状态，改造人与世界关系的理想欲求。实践理性的确立和建构，意味着主体按照自己的需求、意志、能力和客观条件来确立人与世界的关系应如何的实践目标，这一目标是对外界客体未来发展的理想状态的观念预设，是一种对主体所追求的未来实践活动结果——理想客体的观念创造。
二、教育学知识的实践理性
教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知。赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性，杜威也曾主张“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中”［3］。
结合实践理性的特点，教育学知识的实践理性具体表现在：
1.教育学知识的现实性
教育学知识是直面教育现实的知识，它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识，而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知。
教育学知识的现实性意味着：首先，教育学知识是指向现实中的人的，是一种教育理想。如果它远离具体本原的教育世界与真正的教育实践中的人，就不能在具体的实践生活中促进和完善实践之知。
其次，教育的本质在实践。教育学知识的深层底蕴是实践的品性，教育学因思想实践而成为一种实践，思想也是生活，因为它也是与事物应对的一种方式——去思考事物。教育活动正是在本真的教育之思的不断追问、找寻、看护、批判、导引下不断地返回根本的地基中获得实践的品格，成就教育活动之为教育活动的。正如雅思贝尔斯所言，“真正的教育应先获得自身的本质”［4］，而本质的获得就在于教育学作为一种实践之学的对教育实践的不断追问，甚至它“并不是一种知识而是一种行动”［5］。教育学知识是一种守护教育存在，是一种
自身即是目的的生命实践。
2.教育学知识的理想性
教育学知识既具有丰富的现实性，又具有鲜明的理想性，教育学知识在很大程度上是教育学者的理想。它始终充满主体的人对教育过程中的人要成为什么样的人的理论预设，即教育理想。在实践的过程中，教育理想像光，指引着教育主体守住教育本真，引领人成为人，获得生命成长的路途。
3.教育学知识的价值性
价值性是实践理性的重要特点，而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩。教育学作为成人之学，一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题，这显然是一个价值选择的过程。“成如何之人”直接决定“如何成人”，目的决定手段。通过教育，实现人的理性与非理性、情感与理智、思维与感知、身体与心灵的统一。教育作为生命展开的一种方式，在于引导人的解放，这也是教育最重要的一条价值选择。
4.教育学知识的创造性
任何一种知识都隐含着或多或少的创造性，可教育学知识作为建基于实践的知识，其创造性具有独特的表现。主要表现为，作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知，充满着不确定性，没有放之四海而皆准的普遍真理。任何一种教育学知识都是知识主体基于对教育实践的体验、理解和反思的结果，都体现着充满个体色彩的创造性。无论是夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭还是后来的苏霍姆林斯基、马卡连柯及今天的教育学者，体现他们教育学知识的教育学作品皆是建立在他们的丰富的实践经验或对实践的长期的学术反思基础上的，尤其是前者，更是无可辩驳地体现了知识主体的创造性。
5.教育学知识的目的性
实践理性作为“实践”的理性，有着鲜明的目的性。实践作为人特有的类本质活动在于其鲜明的目的性。“自身即是目的”是实践的本体特点。教育学知识作为直面教育实践的知识是充满以人为目的的目的之知，没有目的的活动不足以构成人的实践活动，而教育实践作为人的生命展开的一种存在的形式，始终贯穿着引导人的生命成长的目的。
6.教育学知识的情境性
教育活动是在特定情境中展开的活动，教育学知识具有情境性的特点。任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切，教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识。教育实践的时空性决定了教育活动的节奏、展开的形式和操作模式以及实践主体活动的方法和策略等等。教育情境是不断变化的，没有可以完全预测的教育情境，实践主体活动的情境是不断变化的，没有完全相同的教育情境。教育活动的情境性也为教育活动创造性和教育实践主体的实践智慧提出了要求。教育实践的情境性既体现了教育学知识的实践理性，也决定了教育学知识的实践理性。
三、教育学知识的实践理性对教育研究的启示
教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供了佐证。教育学知识的实践转向意味着教育学知识应该回归日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
从认识层面，教育学知识的实践理性特质表明，教育学知识与客观的科学知识完全不同，不能盲目用“科学”的标准衡量教育学知识。有人认为，“知识是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟”［6］。由于人类实践类型的多样性和理解类型的多样性，也就决定了知识类型的多样性。教育实践本身是一个复杂的具有多重属性的结构，有事实层面的东西，但更多的是价值层面的意义，而“科学不是一种超越价值的事业”［7］，所以不顾教育学知识的本真和特质，盲目追求科学性而一味地去说着“科学的话”，对教育学而言无异于寻求镜中花和水中月。“人文知识试图像科学那样成为自律自治的知识从来都是一种幻想。人文知识与其说是事实的知识(knowledge of fact)，还不如说是命运的知识(knowledge of fate)，就是说，人文知识不是一种科学意义上的知识，而是一种生
存智慧”［8］。所以，“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看(see)教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性”［9］。
从教育学知识研究的角度看，在教育学知识问题中，不可回避的一个问题是认识者和认识对象的关系问题，也就是教育学研究者和研究对象的关系问题。教育学研究者面对的研究对象有两个：教育理论和教育实践。前者属于纯粹思辨的过程，而后者就不仅仅是思辨的结果，一定还要加上研究主体的体验，即使前者真正地从理论到理论的思辨也离不开教育实践的间接地确证和检验。“教育研究并不是作为主体的我对作为客体的教育现象的纯客观性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理应是我所体验的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或应是个体性的，是我在性的”［10］。教育学知识应是知识主体在教育实践中通过体验、反思和理性认识的结果，是知识主体和作为知识发源地的教育实践相互作用的结果，而不是主观臆测、闭门造车的结果。
回归日常教育实践并不意味着理论主体和实践主体分工的完全消失，而是强调教育学知识作为具有丰富实践之知的知识，理论主体应该具有基本的实践意识和实践的视角，实践主体则应该具有反思的理论素养，二者互相渗透，共同构成教育学知识创造主体的家族，在教育学知识面前共同享有平等的话语权。实际上，“在中国目前教育学研究领域，理论视角上的最大变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化(学科化)的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，让被研究者的声音和话语凸现出来”［10］。唯此，教育学知识才不会成为理论主体的自说自话。
参考文献
［1］［日］安信能成.康德实践哲学(中文版)［M］.福州：福建人民出版社，1984：22.
［2］［苏］列宁.哲学笔记(中文版)［M］.北京：北京人民出版社，1974：230.
［3］［日］火河内一南，等.教育学的理论问题［M］.曲程，译.北京：教育科学出版社，1984：22.
［4］杜威教育论著选［M］.赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学，1981：276~285.
［5］［德］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活?读书?新知三联书店，1991：44.
［6］［美］卡洛斯?E?奥利韦拉.比较教育：一种基本理论在发展中［J］//李长伟.实践哲学：教育迷惘中的选择.曲阜：曲阜师范大学硕士论文，2002：44.
［7］刘少杰.理解的追寻——实践理解论引论［M］.长春：吉林大学出版社，1994：129.
教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学，也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识。
一、实践理性的特点
1.理论理性和实践理性
理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征。人类关于认识世界的观点就是理论理性，人类关于改造世界的观点就是实践理性。在两种形式中，实践理性是作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象、合规律为根本标准，也高于仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界和观念处理人与世界关系的最高形式。康德最早认识到实践理性高于理论理性，他认为，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界［1］。实践理性优先的基础在于：不是在理论理性那里，而是在实践理性那里才能达到对自由概念的确立；与此同时，在理论理性批判里不认为是矛盾但又没有得到确认的东西，在实践理性批判里却又被确认下来。
列宁说过“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”［2］实践理性之所以高于理论理性，在于理论理性是求真，而实践理性不仅求真，还在此基础上求善，在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上，进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题，实践理性以合目的为根本标准，期望创造应当存在的东西。
2.实践理性的特点
第一，现实性。实践理性直面人的生活实践，是立足社会现实的实践智慧。实践理性源于人的生活实践，是人的生活实践的理性形式。真正的实践理性应是直面现实的。
第二，价值性。价值性是实践理性的一种重要形式，是对人与世界关系“应当如何”的反应，是“求善”的智慧。表现在：一是选择和确定实践所追求的价值目标；二是对实践活动能否实现预期目标以及在多大程度上实现目标的价值判断；三是人们对实践活动是否适合社会行为规范等所做的社会价值判断。
第三，目的性。实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性。目的性是实践的本质特点，也是人类行为的基本属性之一，是建立在主体需要的基础上的。
第四，情境性。实践理性是特定情境中的选择。由于实践情境带有多种难以预料的可能性，需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知，情境性也决定了实践无限多样的可能性存在，从无限可能性中予以选择就需要实践智慧。
第五，创造性。实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识，且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构，实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程。实践理性所选择和确立的客体发展的可能性趋向是一种对外部客体未来发展的“理想状态”的观念预设，是对理想客体的观念创造，特别是在对客体发展多种可能性的选择过程中也体现了高度创造性。
第六，理想性。实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足，是一种含有超越现有人与世界关系状态，改造人与世界关系的理想欲求。实践理性的确立和建构，意味着主体按照自己的需求、意志、能力和客观条件来确立人与世界的关系应如何的实践目标，这一目标是对外界客体未来发展的理想状态的观念预设，是一种对主体所追求的未来实践活动结果——理想客体的观念创造。
二、教育学知识的实践理性
教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知。赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性，杜威也曾主张“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中”［3］。
结合实践理性的特点，教育学知识的实践理性具体表现在：
1.教育学知识的现实性
教育学知识是直面教育现实的知识，它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识，而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知。
教育学知识的现实性意味着：首先，教育学知识是指向现实中的人的，是一种教育理想。如果它远离具体本原的教育世界与真正的教育实践中的人，就不能在具体的实践生活中促进和完善实践之知。
其次，教育的本质在实践。教育学知识的深层底蕴是实践的品性，教育学因思想实践而成为一种实践，思想也是生活，因为它也是与事物应对的一种方式——去思考事物。教育活动正是在本真的教育之思的不断追问、找寻、看护、批判、导引下不断地返回根本的地基中获得实践的品格，成就教育活动之为教育活动的。正如雅思贝尔斯所言，“真正的教育应先获得自身的本质”［4］，而本质的获得就在于教育学作为一种实践之学的对教育实践的不断追问，甚至它“并不是一种知识而是一种行动”［5］。教育学知识是一种守护教育存在，是一种
自身即是目的的生命实践。
2.教育学知识的理想性
教育学知识既具有丰富的现实性，又具有鲜明的理想性，教育学知识在很大程度上是教育学者的理想。它始终充满主体的人对教育过程中的人要成为什么样的人的理论预设，即教育理想。在实践的过程中，教育理想像光，指引着教育主体守住教育本真，引领人成为人，获得生命成长的路途。
3.教育学知识的价值性
价值性是实践理性的重要特点，而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩。教育学作为成人之学，一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题，这显然是一个价值选择的过程。“成如何之人”直接决定“如何成人”，目的决定手段。通过教育，实现人的理性与非理性、情感与理智、思维与感知、身体与心灵的统一。教育作为生命展开的一种方式，在于引导人的解放，这也是教育最重要的一条价值选择。
4.教育学知识的创造性
任何一种知识都隐含着或多或少的创造性，可教育学知识作为建基于实践的知识，其创造性具有独特的表现。主要表现为，作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知，充满着不确定性，没有放之四海而皆准的普遍真理。任何一种教育学知识都是知识主体基于对教育实践的体验、理解和反思的结果，都体现着充满个体色彩的创造性。无论是夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭还是后来的苏霍姆林斯基、马卡连柯及今天的教育学者，体现他们教育学知识的教育学作品皆是建立在他们的丰富的实践经验或对实践的长期的学术反思基础上的，尤其是前者，更是无可辩驳地体现了知识主体的创造性。
5.教育学知识的目的性
实践理性作为“实践”的理性，有着鲜明的目的性。实践作为人特有的类本质活动在于其鲜明的目的性。“自身即是目的”是实践的本体特点。教育学知识作为直面教育实践的知识是充满以人为目的的目的之知，没有目的的活动不足以构成人的实践活动，而教育实践作为人的生命展开的一种存在的形式，始终贯穿着引导人的生命成长的目的。
6.教育学知识的情境性
教育活动是在特定情境中展开的活动，教育学知识具有情境性的特点。任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切，教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识。教育实践的时空性决定了教育活动的节奏、展开的形式和操作模式以及实践主体活动的方法和策略等等。教育情境是不断变化的，没有可以完全预测的教育情境，实践主体活动的情境是不断变化的，没有完全相同的教育情境。教育活动的情境性也为教育活动创造性和教育实践主体的实践智慧提出了要求。教育实践的情境性既体现了教育学知识的实践理性，也决定了教育学知识的实践理性。
三、教育学知识的实践理性对教育研究的启示
教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供了佐证。教育学知识的实践转向意味着教育学知识应该回归日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
从认识层面，教育学知识的实践理性特质表明，教育学知识与客观的科学知识完全不同，不能盲目用“科学”的标准衡量教育学知识。有人认为，“知识是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟”［6］。由于人类实践类型的多样性和理解类型的多样性，也就决定了知识类型的多样性。教育实践本身是一个复杂的具有多重属性的结构，有事实层面的东西，但更多的是价值层面的意义，而“科学不是一种超越价值的事业”［7］，所以不顾教育学知识的本真和特质，盲目追求科学性而一味地去说着“科学的话”，对教育学而言无异于寻求镜中花和水中月。“人文知识试图像科学那样成为自律自治的知识从来都是一种幻想。人文知识与其说是事实的知识(knowledge of fact)，还不如说是命运的知识(knowledge of fate)，就是说，人文知识不是一种科学意义上的知识，而是一种生
存智慧”［8］。所以，“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看(see)教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性”［9］。
从教育学知识研究的角度看，在教育学知识问题中，不可回避的一个问题是认识者和认识对象的关系问题，也就是教育学研究者和研究对象的关系问题。教育学研究者面对的研究对象有两个：教育理论和教育实践。前者属于纯粹思辨的过程，而后者就不仅仅是思辨的结果，一定还要加上研究主体的体验，即使前者真正地从理论到理论的思辨也离不开教育实践的间接地确证和检验。“教育研究并不是作为主体的我对作为客体的教育现象的纯客观性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理应是我所体验的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或应是个体性的，是我在性的”［10］。教育学知识应是知识主体在教育实践中通过体验、反思和理性认识的结果，是知识主体和作为知识发源地的教育实践相互作用的结果，而不是主观臆测、闭门造车的结果。
回归日常教育实践并不意味着理论主体和实践主体分工的完全消失，而是强调教育学知识作为具有丰富实践之知的知识，理论主体应该具有基本的实践意识和实践的视角，实践主体则应该具有反思的理论素养，二者互相渗透，共同构成教育学知识创造主体的家族，在教育学知识面前共同享有平等的话语权。实际上，“在中国目前教育学研究领域，理论视角上的最大变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化(学科化)的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，让被研究者的声音和话语凸现出来”［10］。唯此，教育学知识才不会成为理论主体的自说自话。
参考文献：
［1］［日］安信能成.康德实践哲学(中文版)［m］.福州：福建人民出版社，1984：22.
［2］［苏］列宁.哲学笔记(中文版)［m］.北京：北京人民出版社，1974：230.
［3］［日］火河内一南，等.教育学的理论问题［m］.曲程，译.北京：教育科学出版社，1984：22.
［4］杜威教育论著选［m］.赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学，1981：276~285.
［5］［德］雅斯贝尔斯.什么是教育［m］.邹进，译.北京：生活?读书?新知三联书店，1991：44.
［6］［美］卡洛斯?e?奥利韦拉.比较教育：一种基本理论在发展中［j］//李长伟.实践哲学：教育迷惘中的选择.曲阜：曲阜师范大学硕士论文，2002：44.
［7］刘少杰.理解的追寻——实践理解论引论［m］.长春：吉林大学出版社，1994：129.
项目课程是当前职业教育课程发展的基本方向。它对于彻底打破以学科课程为主体的三段式课程模式，建立起富有职业特色、能有效培养学生职业能力的职业教育课程模式具有重要意义，因而其价值已获得了教育行政部门与职业学校的普遍认可，其开发工作已如火如荼地开展。教学一线的老师们在开发项目课程过程中，经常会遇到令人困惑的问题。所以，向广大项目课程开发者提供理论支持，为职教一线工作者开发出合理、科学、有效的项目课程助一臂之力。
一、理论框架
1.职业知识分类
职业知识的分类是基于职业活动开展的。在职业活动单元的基本结构模型中，技术操作是一个受知识控制的肌肉活动过程，本身并不包括知识，但技术规则、技术情境和判断过程需要知识。并且个体需要灵活适应工作岗位能力，以及继续学习的能力，需要理论知识作为背景支持，所以职业知识应该分为实践知识和理论知识。
2.理论知识与实践知识整合点
目前职业教育课程改革的一项重要任务，就是实现理论与实践一体化。那么在职业教育课程中，理论知识与实践知识的结合点是什么呢?经过对职业活动过程分析，实践过程需要理论知识主要有两种场合。一种场合是个体迫切需要理解实践过程。个体可以通过模仿掌握技术操作方法，也可以通过进一步追问“为什么要这样做”来掌握理论知识。另一种场合是当实践过程有确定状态变为不确定状态的时候，也就是当学习者在工作实践过程中遇到问题的时候。在不确定状态中，个体通过模仿所获得的操作方法已无法完成他目前所面临的任务，这种任务需要个体对原有的操作方法进行某种程度的改造，重新设计操作方法。
二、实例解析
数控铣削加工这门课程是针对数控铣操作工这个岗位而开发的，是目前数控技术专业的主干课程。下面以在该门课程开发中如何确定职业知识为例，讲解在项目课程开发中对职业知识处理的方法。
1.岗位工作任务分析
工作任务是岗位职业活动的内容，它是联系个体与岗位的纽带，在项目课程开发中处于特殊地位，是实现课程内容与岗位能力要求对接的非常重要的中间环节。经过对企业实地考察，聘请企业代表与课程专家共同研讨，确定《数控铣削加工》的工作任务，“分中对刀”是其中的一个典型工作任务。
2.围绕“分中对刀”工作任务的职业知识分析
工作领域的实践知识非常丰富，但杂乱地存在着，如果能系统地把它们组织起来，将大大缩短个体职业能力的发展历程。根据实践知识的定义，它主要包括以下内容：操作步骤、加工工艺、工具设备名称等。以工作任务“分中对刀”为核心进行分析，其包含的实践知识是对刀的操作步骤。
理论知识指能完成该工件工作任务必须具备的解释性知识，用于解释“为什么要这样操作”。根据理论知识的定义，围绕“分中对刀”工作任务，确定理论知识为：机床坐标系统。包括以下几个知识点：(1)机床坐标系。(2)机床原点。(3)工件坐标系。
3.整合理论知识与实践知识
根据理论知识与实践知识整合理论，在课程开发时，合理、科学地整合理论知识与实践知识，让理论知识学习与实践知识学习互相支持、促进。
(1)对于实践知识，由于只包含操作步骤，可以安排在教学开始阶段，以步骤式在教材中编排呈现。教学过程中老师可以用演示法传授给学生。(2)对于理论知识，要善于创设问题情境，让理论知识在第一种场合出现。在教学的评估阶段，提出实践性问题：“在加工前，为什么要进行分中对刀?”下面的理论知识便围绕着解释分中对刀的原理性知识。这一问题无疑可大大激发学生学习理论知识的愿望，同时促进学生在应用中学习理论知识。只有在真实情境中发现问题，才能真正激发学生学习兴趣，达到有效培养学生职业能力的目的。
总之，职业知识的选择与组织，是职业教育课程开发的基本问题。以任务为中心的项目课程开发，必然会涉及不同类型知识的综合问题，其核心问题是理论知识与实践知识如何衔接。实践性问题仅仅是衔接策略之一，不同专业、不同课程会有不同的方法。这就是教育课程开发的复杂所在，同时也是其魅力所在。
参考文献：
[1]徐国庆.职业教育课程论.华东师范大学出版社，2008.
[2]姜大源.职业教育学研究新论.教育科学出版社，2007.
[3]徐国庆.职业教育项目课程开发指南.华东师范大学出版社，2009.
