时间：2023-07-24 09:23:59
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二十一世纪的青少年应具备：用新技术获取和处理信息的能力，探究的能力，分析和解决问题的能力，与人合作的能力，终生学习的能力。这些能力的培养，靠传统的学科教学、学习方式已不能实现。于是产生了“研究性学习”。
“研究性学习”的意义：1.让学生获得亲身参与研究探索的体验。2.提高学生发现问题和解决问题的能力。3.让学生学会合作。4.让学生养成科学态度。5.增强学生对社会的责任感。
它的目的是让学生联系社会实际，通过亲身体验进行学习，积累和丰富直接经验，培养创新精神、实践能力和终生学习的能力，包括综合运用所学知识的能力、收集和处理信息的能力，分析和解决问题的能力、语言文字表达能力、团结协作能力。让学生养成科学态度，增强学生对社会的责任感。依据当前教学形势和研究性学习目的，我们开展了“认识杠杆”――“研究性学习”活动。
活动的过程为：选择研究的课题 设计研究方案开展研究活动 收集整理研究的资料写出结题的报告评价与反思。
活动以学生自主学习为主，通过上网查找有关杠杆文字资料，图片、视频、寻找杠杆实物，参观杠杆机械，认识杠杆，了解杠杆在生产和生活中的应用。通过本次活动，我认为，“研究性学习”应体现以下特点：
一、以“问题”为载体进行研究性学习
问题情境，是培养学生进行研究性学习的必要途径，提出问题，解决问题，是学生创新能力的一个重要表现。学生带着“什么是杠杆”、“为什么有的杠杆省力、有的杠杆费力”等问题，通过各种方式查找资料，寻找实物，对比、体验，并进一步分析原因，得出结论。例如：通过上网查找“杠杆”图片，寻找杠杆实物，发现所有杠杆都有一个共同特征：“围绕固定点转动”，即这个固定点就是支点，从而初步认识杠杆。有的小组在用不同剪刀剪同样的物体时，发现手每次所用力的大小不同；其中一个同学让大家用随手物品：书、两只笔做如下实验：让同学们体验力的大小不同，于是产生疑问，引起大家的讨论，分析原因，带者问题进一步研究。
爱因斯坦曾经说过，“提出一个问题，往往要比解决一个问题更重要”。通过这种活动，使学养成“常提问”的习惯，从而促进学生学习能力的提高。
二、开放性的研究性学习
传统的教学方式是教师在课堂上讲，学生听、记、算，把教材看透，记熟，形成了以教师、课堂和书本为中心的局面。但研究性学习打破了这种局面，提倡自主、探索、合作的学习方式，使学生的学习不再局限于教材中知识，而是来源于社会生活。获取信息的渠道和方法，不再局限于教材和教师，而是来自生活、生产、社会调查、上网查询。学生的学习地点不再是学校，而是整个社会。例如：学生为了了解杠杆，不但上网、到图书馆查找资料，还到健身房、游憩广场、社区观察健身器材，到车店、灯店、家庭生活中、工农业生产中、人体中去寻找杠杆。促进了学生与社会互融，培养了学生发散思维。
三、注重过程
在研究性学习中，学生通过亲自制定计划、实施计划，在实施计划的过程中，亲自动手制作简易杠杆，参观印刷厂、观察缝纫机、手推车，观察哪些部分有杠杆组成，试着找支点、动力、阻力。通过实地参观、动手制作、查找资料、得出结论并获得亲临感受，培养了学生收集信息的能力，信息整合能力，观察能力和分析能力、实践能力，掌握了收集资料的途径；同时在问题情境中，激发了学生的学习兴趣和求知欲，引起学生的定向注意，使学生知道，复杂机械也是由简单杠杆构成。从而获得对社会的直接感受，拉近了与社会的距离，进一步了解杠杆在生活、生产中的应用，体现从生活走向物理，从物理走向社会的理念。在活动中，学生通过与人的接触和帮助，懂得做人的道理，加强合作精神和人际交往能力，拓展了知识面，为学生终生发展打下良好的基础。
四、注重应用
研究性学习重在知识技能的应用，而不在于掌握知识的量。例如，学生收集各类剪刀，对比，体验力的大小，从杠杆知识分析并解释。学生还找来各种杠杆，如剪刀、钳子、起子、筷子、扳手、开瓶器、指甲刀、夹蒜夹、夹碗夹、定书机、小杆称、钥匙扣、锤子等，讨论它们的支点、动力、阻力。收集杠杆玩具，单杠上翻跟头的小人等、指出人体杠杆。用费旧材料制作杠杆――车上涮雨器，目的是让学生通过实物认识杠杆，了解杠杆在生活中的应用，并通过所学知识，解释其中的道理。最终解决实际问题，为社会服务。
五、注重体验
研究性学习不仅重视学习过程的理性认识，还十分重视感性认识，即学习体验。例如：这次活动中，很多组找的是实物，在操作中，他会结合对知识的理解，进一步观察，找出支点、动力、阻力。在研究不同剪刀用力不同时，学生根据自己的体验进一步研究，得出结论，使对问题的认识更深刻，同时还能调动学生学习的情感。学生独立思考、动手操作、分工合作、与人交流的能力、组织能力有了进一步的提高。使学生在乐于学、乐于做中学习。
六、注重全员参与（共同参与）
现在进入了网络时代，传统教育面临根本性的挑战，教师必须从传统角色的束缚中解放出来而扮演新的角色。必须进行研究性的学习。对于人类来说最重要的是创新，是开拓。获取间接经验已不是主要目的，创造性地获取直接知识经验受到空前重视，培养学生解决实际问题的能力，特别是创造性地解决实际问题的能力，已经成为教学的重点和主人目标。如果今天的教师仍固守于传统的角色，将自己简单地限定为知识学习的指导者、文化知识的传授者，课程教材的执行者和教育教学的管理者，那肯定是失败的，所以教师的角色转换已成为时代的必然。
为此，教师必须不断地进行学习，主动地获取知识，培养新的能力。使自己具有新知识的吸取能力。处理信息的能力。在进入网络时代之后，师生所获得的信息有很多，获取知识的来源也很广泛。因此教师首先应具备接受信息的能力。运用现代教育技术的能力。现代科学技术和多媒体在教学中的广泛使用，要求教师必须掌握现代教育技术的相关学科知识，教师必须将更多的时间和精力放在教育科研上，这并不仅是做几张幻灯片，一定要注重运用现代科学技术为学生创设学习情境。根据学生的不同特点和要求，进行了认知引导和智能辅导，从而最大限度地发挥现代教育技术的作用。在这次的教改中我运用了现代科学技术进行教学，最大的感受就是要学会设计，而不局限于操作。课程开发能力。要在系统地学习现代教育理论在探讨教学思想和教学方法的同时，结合自己的实践和学生的发展要求，积极主动地投身到课程的开发中去。由知识学习的指导者转变为未来生活的设计者，由文化知识传授者转变为知识体系的建构者，教师的职能也将由“教”转变为“导”，推动学生不断地去开拓创新发展自己，这样才能使教育面向未来，为社会培养现代化的人才。若忽视这一点，培养出来的学生在信息日益增多、知识迅速更新的网络时代，将失去适应能力和创造能力。
二、“身体力行”，学生在研究性教学模式中的角色
在传统的教学模式中学生普遍存在两个方面的问题，缺乏积极的探究精神和缺乏主动交往的意识和行为，所以努力培养学生这两方面的能力是教学的主要任务。教师创造条件满足学生的参与愿望，让他们以高昂的热情参与教学，可以增强学生与教师的合作能力。学生的价值才能得以体现，使自主化的学习方式成为一种现实的必然选择，学生由原来的被动的接受者变为主动的学习者，由“要我学”转变为“我要学”，从而努力地进行探究和创新。如课下给全班同学以小组为单位分配课题，让他们围绕自己的课题收集资料，处理信息，制作课件。根据教材内容和课题内容撰写论文，而且每个小组的成员有明确的分工（如分为演讲、资料收集、照相、采访、课件及多媒体制作等）。在分工协作活动中，学生能够确立起敢于负责的意识和精神，主动交往的能力增强，并使学生在与教师、同学频繁的交往中学会与人相处的艺术。学生主体参与教学使学生在教学中自始自终充当着主人的角色，在主体参与教学活动中能恰当地表现自己，可以使他们全面发展。
三、“师生互动”研究性教学模式在教学中的展现
（一）在教材的处理中，教师与学生一道从教材本身出发，开放教材、完善教材、超越教材成为教学活动的真正的“跳板”，提出开放性的问题，得出开放性的结论，使教材成为学生学习和创新活动的有力凭借。因为随着时代的发展，教材已不是师生唯一遵循的对象，应该根据实际情况有所改变。
有研究者提出；所谓研究型课程，是指学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。（1）在这个描述性的定义中，研究者将研究型课程的课程目标仅仅归结为“培养创新精神和创造能力”上，并且将课程与学习者的探究式学习活动混淆了起来。研究型课程的开展一般是通过学生的探究式的学习来进行的，但“课程”所涉及的内容大大超出这个“学习活动”的范围。就最一般的课程构成要素来说，课程由课程的目标、内容、实施和评价所构成，在描述某一课程时，应交待清南在这些方面的规范，就是在描述研究型课程时，应就该课程的目标、内容、实施和评价等方面作出回答。这样，要定义研究型课程，我们可以从分析研究型课程的特征入手。
在由上海师范大学小学教育研究所组织的专家研讨会上，一些课程研究方面的专家和学者就这个问题提出了一些观点。
观点一：研究型课程是以问题为基础、以探究活动为过程的一种综合性学习。
观点二；研究型课程是一种通过儿童对研究型课题作业的探究活动，旨在培养与发展儿童对问题、现象进行探究的基本素养，形成对社会生活中的现象、事件及问题进行主动地、积极地、科学地探究的基本素养。
观点三：研究型课程是一种旨在为儿童探究意识、探究能力的发展提供条件与时间，使儿童体验探究问题的过程。
观点四：研究到课程不仅仅在于使儿童进行探究式的学习，更重要的是为儿童个性的发展奠定基础。
在这些观点中，共同的一点在于“探究”，包括深究的学习过程、探究的意识和探究的能力、探究的体验等等。我们可以这样来描述研究型课程：在课程目标上，研究型课程指向培养儿童或学习者的探究意识和探究能力；在课程的内容上，它涉及各类学科领域及学科间交叉的领域；在课程的实施和组织中，它主要通过组织一些探究性的课题研究活动来进行；在课程的评价上，研究型课程主要通过过程性的评价方式来进行。虽然研究到课程在实施中，提倡通过学习者的探究（研究）活动来发现问题、解决问题、提出新观点，提倡儿童开展探究性学习，但它又不同于20世纪50～60年代在美国学校中所出现的探究学习或发现式学习，后者强调通过严格的、按照研究者进行学术研究的过程来发现某种知识，从而掌握这一知识。从课程的性质来看，研究型课程归属于“校本课程”的开发。
二、研究到江程的特点
考察研究型课程的特点有多种角度，由于人们所选用的参照标准不同、角度不同，因此对它的特点的研究有多种表述。
（－）从课程的构成要素来考察
课程的构成要素主要包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个要素。研究型课程在上述四方面中，都有不同于以往其他课程的特点。
1．课程目标上的特点。
研究型课程在目标上的特点表现为目标的开放性，课程目标不仅指向某种知识内容，而且指向各种知识的综合探究过程，指向在这个探究过程中，儿童所发展的探究意识、探究精神和探究能力，指向儿童对各种知识的综合探究过程的情感体验。并且这些目标指向在不同的课题探究过程中，有不同的侧重，除探究能力和探究粮神外，儿童在探究过程中所达成的知识目标是开放的。
2．课程内容上的特点。
研究型课程在内容上呈现出综合、开放、弹性大的特点。其中综合性与弹性是体现其生命力的重要因素。此类课程的内容弹性非常强，在保证一定的学习量的前提下，儿童所探究的内容和主题，不同地区、不同学校、不同班级，甚至不同的学习小组，都可以进行不同的选择。
3．课程组织形式上的特点。
以开展合作性的、综合探究性的课题活动为主要学习方式的研究型课程，在实施过程中，教师在组织形式的选择上，应体现出合作性与独立性相结合的特点。儿童的探究过程既有个体的活动，也有学习者之间的合作和交流。因此，在课程的组织形式上，既有体现独立性的个体活动的过程，也有体现合作的小组活动的过程，也有体现集体性的全班交流活动。在某一个课题的探究过程中，这几种形式都会出现。4．课程评价上的特点。
由于研究型课程在课程目标和内容上具有开放性的特点，因此，在课程评价中，不适宜运用目标评价，而应该运用过程性的评价方式，这样，研究型课程的评价就具有了过程性这个特点。
（二）从课程的编制和设计来考察
探究型课程的编制和实施体现了“校本课程”的思想。研究型课程作为一种开放性的课程，为校本课程的开发提供了很好的条件和机会。使校本课程的开发有了一定的载体。各个学校可以根据“以学习者、以社会发展为中心”等原则，开发适合学校实际教育条件和具体特点的课程。这就涉及课程的设计问题。课程设计是指拟定一门课程的组成形式和组织结构。它一般取决于两种不同层次的课程编制的决策。一是广义层次的决策，包括基本的价值选择；另一是具体的层次决策，包括技术上的安排和课程要素的实施等。在研究型课程中，课程的设计者除课程方面的专家、专门的课程设计者、教育行政部门人员之外，学校和教师也是课程的设计者和开发者，这是研究型课程的一个最典型的特点之一。
三、研究到课程实施中的一些难点问题
（一）关于研究型环送的设计问民
研究型课程的一个很重要的特点在于它的编制上的特点，即课程目标、内容、实施和评价的确立是由学校、教师、学生及社会力量等共同参与编制的过程，课程的编制者由单一的课程设计者扩大到学校繁育中的各方面的人员，这种编制方式不同于以往的课程编制。学校和教师已习惯于实施现成的课程，按照现成的教材和教参，组织教学、实施课程。因此我们的学校和教师甚至学生是否能很顺利地参与到研究型课程的编制活动中，并使课程的价值得到体现，是在进行课程改革中不可忽视的一个问题。学校和教师有没有这方面的能力和意识，学生是否能以积极的态度投入到此类过程中？从一些尝试性的实践中发现，儿童对于研究型的活动的价值上的认识分为两类，一是认为它不重要，原因在于它与考试没关系（这是由于我们的学校教育一贯关注于考试这一惯性所造成的）；另一是觉得它很有趣，自己感兴趣（该学校在开展此类活动前，就儿童感兴趣的问题作过调查）。从学习者这一方面来看，儿童是否能积极投入到此类课程的学习，是由教师的行为和态度所决定的。就学校和教师来说，如何有效地、积极地参与到课程的编制中，需要进行有效的培训，以提高参与课程设计的意识和能力。以往课程实施过程中，教师是被动的服从者，教师不会也不敢对课程、教材、教参中的问题提出看法和修改意见。在这种状况下，教师能否适应研究型课程所要求的那样，参与到课程内容的设计中，这是在研究型课程实施中首先会遇到的一个关键性问题。
（二）关于研究型课程教材中的潜能开发
所谓研究型课程教材中的潜能，是指课程编制者的价值观和意图以及意图以外的东西。由于教学情境的变化，在具体的课程教学过程中，教师不同的价值观和实践经验有可能导致教师发现课程教材中新的课程潜能。研究型课程教材潜能的实现通常取决于学生的需要以及教师的能力和喜好。从这个角度说，教师也是课程编制者和课程潜能的开发者。在这个层面上，对于研究型课程的有效实施，主要取决于教师对研究型课程教材的课程潜能的识别和发展能力。教师的学科知识基础、对新事物、新思想的开放态度、对课堂情境的感受能力以及组织课程教材、课题研究的经验都有助于教师对研究型教材的课程潜能的识别。
如何提高教师对于课程潜能的发现和利用能力，在有效实施研究型课程中也是一个值得人们注意的问题。要提高教师发现和利用研究型课程潜能的能力，需要进行特殊的培训。原因在于教师对于原有的教学经验的认同和习惯，使得教师容易按照旧的教学信性来实施新的课程，旧的教学习惯也阻碍了教师对于新的研究型课程的课程潜能的认识和利用。
（三）关于学生的全员参与问题
由于研究型课程在中小学课程中是一个较为重要的组成部分，要求每个儿童都能参与。但这类课程学习，无法通过大规模的集体授课来完成，而是需要教师不断的、有针对性的小组指导来完成，其活动的开展形式也主要是小组形式。而我们的学校中，班级单位学生数相对来说较多，需要配备较多的教师才能实现。对于教师来说，还涉及教师的文化、学术的领域、水平、研究指导能力等问题；对于学校教学管理来说，怎样评定教师的指导工作成效和工作量；要求全体学生都参与研究活动，学校的场地、设备、仪器等是否充足；等等；这些问题都将影响着研究型课程能否面向全体学生而有效开展，否则又将会出现实施活动课程中的一些异化做法（将学习材料“朗读”一遍，就算“活动”过了）。
（四）关于研究型课程所涉及的知识领域问题
关键字 PYP课程 英语探究 探究六步骤 教学方法 一、对PYP课程的理解
（一）PYP课程
PYP—Primary Years Program即国际文凭小学项目。PYP项目是国际文凭组织为3至12岁学生设计的，它是一个国际性的、强调学科交叉的项目，通过课内、课外多种学习方式促使学生全面发展。我们的传统课程通常分为语文、数学、英语、物理、化学等具体的科目。而PYP课程分为以下六组学科：语言、数学、社会、科学与技术、艺术、个人/交往/体育。以开展以上六组学科进而使学生形成重要的概念，获得技能和知识，培养正确的态度，学会对社会负责。PYP探究课程围绕以下的六大跨学科主题开展：我是谁？我们处在何时何地？如何表达自己？世界如何运转？如何管理自己？共享地球。教师再根据以上六大跨学科主题制定各年段的探究单元主题。
（二）什么是探究
在PYP课程中，学生以形成性探究作为主要的学习方式。了解了什么是PYP课程后，我们不难看出：在PYP课程中，探究不是一门学科，而是一种学习方法，这种学习方法贯穿教学的始终。那到底何为探究呢？在“Making the PYP Happen”中，我们了解到，对于探究，最广义的解释是：探究是由学生或教师发起的，使学生从当前的理解水平发展到一个新的、更深入的理解水平的过程。学生将以探索、思考、实验、与以往的学习建立联系、收集数据、通过应用加深理解、研究并寻找信息等方法进行学习。
二、PYP课程英语探究活动分析
根据我校的语言政策，3-6岁项目是使用双语开展探究教学的，双语即中文和英文。那么英语探究活动，显而易见，就是以英语为语言载体所开展的探究活动；以英语作为教学语言，对于活动的开展增加了很大的难度。要把英语探究活动搞好，首先就要过英语关。3-6岁的学生如何使用英语进行思考、回答提问、自主提问呢？解决了这些问题，才能有效的开展英语教学活动。
本人将从英语探究教学的特点、开展的条件、探究的六个步骤、教学的方法进行分析。
（一）PYP英语探究式教学的特点
以世界为教材是PYP的特点之一。教学内容源于生活，通过探究对知识进行综合、分析、加工处理，然后内化，最后运用于生活。PYP英语探究式教学，是围绕PYP探究单元展开的，以英语为载体进行探究教学。首先，从探究的角度讲，它必须符合学生的年龄发展特点，如：思维特点、动作发展特点、理解能力等；再者必须符合学生学习的第二语言的特点，尽量采用学生能听懂的，但比原有水平稍难一点的语言开展探究，这样学生既能通过探究获得知识、信息，又能提高第二语言能力，一举两得。
（二）开展的条件
要有效开展英语探究活动，需具备良好的条件，以下从“软件”和“硬件”两方面展开谈。“软件”指的是活动的参与者，也即教师和学生。英语探究，要求教师首先要具备较强的英语能力才能用英语组织探究活动，再者，要求教师要有很全面的知识。在探究中，学生会遇到各种问题，教师要能机智地引导学生解决问题，没有全面知识的教师很难满足学生的需要，因此教师的素质状况直接影响着教学的效果，这就要求教师本身要做一个终生不渝的学习者。除了自学外，学校也组织教师到国内外进修学习，不断提高师资队伍的素质，保证探究教学活动的顺利开展；“硬件”指的是我们所拥有的教学资源，如：开展PYP探究单元少不了的《单元书》，它包含单元计划表，家园互动，教学案例，活动照片，幼儿作品，幼儿单元评价表等内容。还有其他校内资源社区资源，家长资源，数字化资源等等。此外，我园还每班配有一名外籍教师，英语探究活动由中国英文教师和外籍教师合作开展。
（三）攻破语言关很重要
使用英语开展探究活动，那怎样才能让学生听得懂教师的话，达到良好的教学效果呢？学生的英语听说能力水平直接影响着教学的效果。在课前，教师将会利用茶余饭后的时间，或是英语语言活动的时间进行下一英语探究活动的渗透，渗透的内容为与下一探究活动相关的新单词，重难点句型等。这样，在活动开始前先给学生突破语言关，活动开展时，学生能较为容易的听懂教师的语言。教学活动由中国英文教师与外籍教师合作开展的优势在于：外籍教师能给学生英语语言上语音、语法等方面地道的输入；中国英文教师能解决当学生听不懂是给予解释，或是对于文化、专业词汇方面给予适当的中文解释。保证学生在课堂上轻松过语言关。
（四）PYP探究六步曲
在PYP课程中，探究通常分为以下六步开展：导入，发现与探索，梳理，进一步延伸，反思和行动。下面以《感官》一单元为例阐述六个步骤：
中心思想：我们的感官以及他们的作用。
这个主题我们主要探究的是对自然世界和规律的探究。物质与人类社会生物有机组成部分之间的相互影响，以及科学的影响力和技术优势将会帮助和改善人类的基本功能。在活动中我们开展了如下主题：我的感官有哪些；感官的构造；它们有什么用途；盲人与聋哑人的生活及如何帮助他们等。
探索步骤一：导入
1.与专业舞蹈教师提前沟通，在探究活动开始的同时开始舞蹈《五官操》，学生们通过悦耳的旋律、欢快的节奏，很快便知道了人的五官有哪些，初步了解了五官的作用，并且对它们产生了浓厚的兴趣，在茶余饭后不时的欢唱。
G613.3
户外科学活动是指在户外的自然环境中完成科学探究的全过程。小班年龄的幼儿正处于由直觉行动到形象思维的过渡阶段，对事物的认识很大程度上依赖于行动，根据此阶段幼儿的身心特点，让幼儿在操作中感知体验“玩一玩、看一看、想一想”中充分的运用了感官，激发起幼儿的好奇心、吸引幼儿的注意力，让幼儿在游戏中探索和思考。因此在户外进行小班的科学探究活动更能让孩子放开手脚，解放各种感知系统，在一种非常安全的自然环境中调查和研究，从而发展幼儿探究的兴趣和能力。
一、发现有意义的内容
户外的自然资源就是一个天然的探索区，自然界的光、水、泥土、树、花草无处没有探索，但对于小班的孩子来说进行户外的科学探究其内容的选择要符合小班孩子的年龄特点。最主要的是顺应、支持幼儿的疑问，生成小班户外科学探究内容。在每次经济偶是带领幼儿进行户外的活动、散步时，幼儿会产生很多的疑问和问题，尤其是3岁左右的孩子，会抓住成人问个不停。只要我们留心还会发现，幼儿最初关心的问题都是和自然有关的。如：在一次带小班的孩子到户外散步，有一个孩子喊道：“哇，好多的树叶宝宝。”于是，很多孩子都弯下身体捡地上落叶，还不停比一比谁捡的树叶多。此时，有一个女孩子问我说：“老师这些树叶宝宝的妈妈呢？”“有孩子说，就是大树妈妈呀。”又有以为幼儿惊奇地发现：“老师，树叶宝宝长得不一样的。”回到教室路上我思考：“不同的大树妈妈的树叶宝宝是不一样的，怎样帮助幼儿了解这一自然特点呢？”所以我们设计《树叶宝宝找妈妈》的活动，重点是引导孩子在开阔的户外环境中进行不同树叶特征的观察比较。
二、选择有意义的材料
材料是引发幼儿主动探究的刺激物，又是幼儿主动建构认识世界的桥梁。对于教育者来说，材料更是是教育目标和内容的物化。根据小班孩子年龄特点和户外科学探究活动特点，我们提供的材料必须更有“意义”。
1.针对小班幼儿知识经验贫乏的特点，注重材料的生活性。
实践告诉我们：幼儿的新经验获得建立在已有经验基础上，和已有经验有联系的新事物容易引起幼儿的兴趣，也更能提高探索注意力和持续性。由于小班幼儿的科学知识经验贫乏，因此户外科学探究应源于生活。如：在《认识艾草》中，每年清明节孩子都要吃艾饺，很多孩子也有机会和成人一同制作艾饺的经验，所以选择此活动能刺激孩子的已有经验，更能激发积极讨论和探索，并获得新经验。
2.针对小班幼儿直觉行动占优势的特点，凸显材料操作性。
小班幼儿直觉行动思维仍占优势，他们在不断地摆摆、弄弄、玩玩中发现奇特的事情，感受探究的乐趣。如：在《运水》的活动中，看似孩子一直都在用各种材料搬运水，其实就在孩子同种动作不停地重复中，会发现什么样的工具能运水，什么样的工具运得快等等。
3.针对小班幼儿科学探索富于情境的特点，凸显材料的游戏性。
根据小班孩子年龄特点，小班任何活动都以游戏性、情景性为主，所以科学探究活动也不例外。在户外科学活动中不仅环节设置具有情景创设，对于材料的设计也应富于情境性。如：在《树叶宝宝找妈妈》中，我们以树叶宝宝找妈妈的情境，在每一种不同的树叶下设计一根竹签，孩子们就带着这片树叶找大树妈妈，找到大树妈妈便把树叶插在大树妈妈的下面。整个活动中，孩子很投入的帮着树叶宝宝找妈妈，似乎在帮自己找妈妈，完成后孩子的成就感让孩子显得很兴奋，在操作和游戏中孩子明白每种不同的树妈妈树叶宝宝也不同。
三、提供有意义的记录
小班幼儿年龄尚小，他们的注意力保持时间很短，对事物的观察发现能力也较弱，在制定幼儿记录活动目标时，要采用多种记录的方法来帮助幼儿观察、理解事物。
特点一：记录形式既便又明确。
小班幼儿在户外进行科学的探究活动，孩子在行动上和意识上会有诸多的不便，但我们也不能舍弃孩子通过操作探究进行自主的表达和记录，所以尝试了一些既简便又明确的记录方法帮助小班孩子有意识进行探究和有目的表达自己操作探究结果。
1.连线：这种方法是幼儿根据探索活动的内容及要求将符合条件的两种物体用直线连接起来，记录直观，易于理解。
2.判断：这种形式要求幼儿将某几种现象或事物进行探究后，或根据自己的知识经验，将其正确与否用自己喜欢的方式表示出来。如：在戏水池玩“水果沉浮”的游戏，幼儿通过尝试能很快判断什么水果是沉的，什么水果是浮的。
3.画圈：这是让幼儿结合探索活动本身，在众多的内容中，选出正确的，舍弃错误的。内容本身没有对错之分，幼儿要根据记录要求进行选择，这就要求幼儿要理解这张记录表格让什么，要带着明确的目标进行思维、探索。
特点二：操作材料即是记录材料。
操作材料和记录材料是相同事物时，不仅能减少材料多干扰小班孩子的探索，更能增强小班孩子探索的有始有终。
粘贴：他是孩子用一张纸、实物、废旧材料等，用粘贴的方法把事物记录下来，发挥孩子的创造力和操作能力。如：在秋天到了，一棵棵的小树都穿上了秋装，教师在组织孩子去观察，然后把看到的不同的秋装进行采摘和收集，粘贴在已画好的小树上，从而大大降低幼儿绘画的而要求，而且也增添了乐趣和成功感。
特点三：操作过程即是记录结果。
这种形式可以很大程度上减轻小班孩子用笔的负担，更能体现小班孩子表征的100种语言和陈鹤琴先生“解放孩子”的教育理念。
1.动作和表情。不要以为记录只能用纸和笔。有时候动作和表情也是记录的一种方法。如：在“树叶落下来了”，我们就可以引导幼儿用肢体动作表现树叶落下来的轨迹和动态，以及用表情表现树叶飘落下来的心情。
2.照片录像。这主要是利用一些影像工具，对活动进行摄录。特别适合在户外探究的状况。
实践证明，对小班孩子进行户外科学活动的教学是可行，它不仅能提高小班孩子的探索欲望，让小班的孩子学会思考、乐于探索、勇于创造，也培养了孩子亲近自然，感受自然，发现户外环境中的许多奥秘。
参考资料：
科学课以活动为特点，但是并非每课所有活动都适合开展长时探究。选择怎样的主题组织长时探究活动，是教师首先需要考虑的问题。
适合长时探究的活动一般具有如下特点：目标指向性明确，内容集中，问题一般是封闭型或者半封闭型的。例如：《磁铁有磁性》《土壤中有什么》《运动与摩擦力》《滑动与滚动》《用橡皮筋做动力》《我们的小缆车》《减少对土地的侵蚀》《动物的卵》《光和影》《斜面》《声音是怎样传播的》等，这些课时都有一个集中的探究主题，适合学生长时探究。如《动物的卵》一课中，学生在观看了各种动物卵的图片后，提出了为什么动物的卵能繁殖后代的研究主题，进而开展寻找鸡蛋中的生命奥秘的长时探究活动。教师不妨先组织学生观察鸡蛋的外形特点，再观察鸡蛋的内部结构，经过20多分钟的独立探究活动，学生围绕主题，在做中学，收获的不仅是科学概念的构建，还体会到科学探究活动的本质所在。
而每单元的总结性课题，就不太适合长时探究，如《动物的共同特征》《维护生态平衡》《总结我们的天气观察》等。《食物链和食物网》一课，集中了生物领域的许多概念，而且要理清概念之间的关系，概念的学习理解过程缺乏探究的因素，一系列概念的构建都在一些事实的回忆重现的基础上完成，这些课题开展长时探究学习是不合适的，我们必须采用更合适的教学方法。
一般而言，低段的探究活动，受到学生自身探究水平的限制，存在一定的难度。因此，小学低段学生不宜进行长时探究。例如：三年级观察金鱼活动，就需要及时指点学生观察的技能，按部就班，一步步引导，发现学生有问题了，就应该停下来，为学生活动保驾护航，然后再次推进活动，保证活动扎扎实实进行，学生的技能、思维同步达成，为今后开展长时探究奠定基础。
二、 明确长时探究活动的目标与核心
长时探究为学生提供了广阔的探究空间，但是，由于小学生对新奇事物探究的控制性较差，往往出现随意性、盲目性，如同迷失方向的孤车，无所适从。因此，教师帮助学生把握好长时探究的活动方向，引导学生明确活动的目标与核心，“知道自己在做什么，为什么这样做”，至关重要。
1. 借助猜想和假设把握目标和核心，促进学生理解探究活动
如教学《光和影》一课，教师先引导学生制造一块橡皮的影子，学生发现，原来同样的一块橡皮所得的影子有大有小、有长有短，形状各异，随后提出猜想和假设：影子各种各样的变化可能与光源照射的角度不同或者是光源照射物体的距离有关系吧，随后学生根据猜想设计实验方案，验证影响影子特点的各种因素。学生们为验证自己作出的猜想及预测，进行了一定的理性思考，并对探究过程进行了细致的部署，甚至对探究中可能会出现的现象建立了初步的轮廓。学生借助猜想和假设，活动的目标越辨越明朗，活动的思路越来越清晰，接下来的探究活动就能紧扣猜想和假设，经过15分钟的独立探究活动，沿着概念的箭头发展，在构建科学概念的同时，理解了科学探究的真正意义，感悟了其中的无穷魅力。需要指出的是，猜想和假设是建立在学生对科学事实已有的认识基础上的，无论假设被证明是正确还是错误，其探究过程都具有同样的意义，科学只有在通过不断清除假设中的错误才能不断发展。
2. 制定探究方案，明确探究活动的目标和操作
以学生为本，一切为学生服务的长时探究，把学生置于学习的主体地位，并不意味着教师要放弃主导作用。相反，教师在课堂上必须时时处处提供指导，做好辅助工作。其中，帮助学生制定探究活动的方案，是保证长时探究有效性的必要环节。例如：四下年级《导体和绝缘体》教学中，开门见山提出研究主题：检测16种物体是导体还是绝缘体，紧接着进行了探究方案的研讨。具体教学如下：
师：我们要通过实验进行检测。可以借助什么工具来检测它们是否能让电流通过呢？
生：电路检测器。
师：好，那我们就请一个同学上来用电路检测器检测一下。（学生上台演示。）
师：这样算完成了吗？检测完橡皮就这样放吗？大家对这位同学的检测方法有什么建议吗？
生：他没有把检测器的两头先接触一下。
师：你们觉得这一步不做有没有关系？为什么？
生：我觉得这一步很重要，因为如果万一电池没电呢，那它就检测不出来了。
师：也就是说，如果检测器本身就有问题，它就不能去检测别的物体了。所以这步很重要。
生：他没有把检测的结果记录在科学文件夹上面，这样经过容易忘记。
师：等会儿我们做实验的时候，每个小组也都有科学文件夹，别忘了做记录哦。
生：他检测了一次，又重复测一次，这一步做得不错。
师：你能不能说说这里为什么要检测两次呢？
生：因为万一第一次检测不小心没测出来，再测一次就更准确了。
师：多测一次可以减少失误，这是做科学实验的一个十分重要的习惯。
师：其他同学还有补充的吗？
生：他从右边的盒子拿出橡皮做了，但是没有放到左边的盘子里。
师：你认为这一步重要吗？
……
实验前，教师耐心引导学生认识了探究的材料，组织学生讨论：怎样做实验探究，在活动中需要注意什么，小组怎样分工，电路检测器怎样正确使用，检测好的物体和没有检测的物体怎么放，怎样记录等。学生在动手探究之前经过这样的深思熟虑，活动的目标明确，探究活动朝预定目标前进，会大大提高探究的有效性。
三、 保持和延续学生对探究主题的兴趣
很多教师意识到长时探究能带给学生真正的实惠，教学中实施长时探究可以培养学生的科学素养，但是结果却不能令人满意，学生在长时探究中注意力不集中，活动的兴趣随着时间的推进而消退，活动的意义、价值不大，与时间不成正比例。例如：教学《磁铁有磁性》一课，在探究哪些物体能被磁铁吸引，哪些物体不能被磁铁吸引，发现被磁铁吸引物体共同特点的活动中，一位教师为了凸显长时探究的课堂理念，给了学生12分钟的活动时间，但学生活动五六分钟便“大功告成”，接下来不知干什么，对探究的主题爱理不理，大玩特玩各种材料。分析原因，是我们单方面重视了长时探究的时间保证，却忽视了怎样激发学生长时探究的内驱力，毕竟小学生探究兴趣容易转移和受干扰。根据笔者自己课堂实施的经验，认为以下几个方面值得尝试。
1. 长时探究活动与学生年龄特点以及逻辑认知规律相一致
小学阶段，组织学生开展长时探究活动，要求不宜太高，要难度适中，富有趣味，符合小学生年龄特点和认知规律，构建儿童化的探究。仍以《磁铁有磁性》一课为例，在学生兴趣逐渐趋于下降时，如果教师适时发放材料（布、玻璃、纸、薄木板等），并用提示单形式提醒学生探究：磁铁能隔着发放的这些材料吸铁吗？这样就能把学生的注意力再次集中，探究继续向前发展。
在组织形式上，需要给学生留出时间让他们从不同组合方式（同桌、小组、全班等）去开展探究活动，例如：教学《金鱼》一课，当学生已经观察完自己组的金鱼后，可以引导学生组与组之间交叉观察。既给每一个学生参与较长时间的探究机会，获得较全面的信息，又能使材料发挥更大的作用，懂得科学探究相互交流、参考的意义所在。
2. 设计挑战性的问题，激发学生探究兴趣的生长点
教师在课堂中犹如一只猎鹰，一旦有猎物出现就应该在最短的时间内作出反应，抓住学生问题的兴奋点和生长点，设计挑战性的问题激发学生的探究兴趣，使学生的长时探究始终保持激情。在磁铁的磁极探究活动中，最后环节教师又给了学生一块断磁铁，探究内容与步骤布置如下：①一根磁铁断开后有几个磁极？②两根断磁铁重新接成一根后有几个磁极？③将两块磁铁接在一起，又会出现什么情况呢？
面对全新的问题，面对有吸引力的挑战，学生探究激情又一次被激发，一块断磁铁的探究价值发挥到了极致，加深了对磁极概念的建构。同时，也让学生意识到：科学探究永无止境。长久以往，学生在探究时也会从多个角度、多个方位思考，为良好探究品质的养成提供了沃土。
四、 简约教师在长时探究中的行为
长时探究活动，笔者认为一节课40分钟时间，必须保证学生有一半以上的时间进行思考、实验、记录、讨论、交流等自主探究活动。因此，就必须节约教师占用的时间，教师的语言要做到简练，惜字如金。教学中，通常会出现“教师强指导”，把学生活动中会出现的问题考虑得天衣无缝，学生的探究活动万无一失。长此以往，学生的探究活动失去挑战性，不能领悟科学探究道路的曲折性，对科学探究的认识产生偏差。有一位教师教学《用水测量时间》一课，就开门见山提出任务：测量100毫升水漏完需要多长的时间。接着就让学生自己测量，学生第一次测量，发现在滴漏的实验操作中一定要分工合作，要有规范的操作方法。再进行第二次测量，在规范操作的前提下，学生发现，100毫升的滴水先快后慢。教师再次引导：怎样使滴漏前后速度都保持一样？学生小组讨论，又开始了实践。这节课，教师犹如赶球，发现球偏了才干预，很少占用学生的时间，学生真正做到了在真实的实践中感悟科学的真谛。
研讨话题，就是研讨的问题，是园本教研的出发点，它必须源于实践，来自本园教育教学活动中实际存在的且急需解决的问题，这才能使园本教研有鲜明的针对性，从而发挥如下作用：帮助教师感受现代教育理念在解决实际问题中的引领作用，感受教学研究对解决实际问题导向作用，获得所探讨问题的有效解决策略，从而增强教师参与园本教研的积极性与主动性，促进教师专业成长。我园教师在开展科学探究学习活动中，普遍存在的困惑是：运用怎样的指导策略才能充分调动幼儿参与科学探究活动的兴趣和主动性，才能真正提高科学探究的效果。在研讨大班科学区《填土坑》活动中，发现幼儿对投放的沙、石子等活动材料特别感兴趣，但不知要在玩沙石中探究什么，只是对沙子和石子等倒入罐子的过程乐此不疲。那么教师对此应采用什么样的指导策略，才能引导幼儿进行有效地探究，这是个有现实意义的问题。为此，幼儿园就围绕指导策略这一话题开展研究，鼓励教师主动参与，探讨解决问题的方案，即符合不同年龄幼儿探究特点的指导策略。教师们觉得这样的教学研究能解决教育教学中的困惑问题，于是都积极参与，并把它落实到实践中。通过多次研讨，达成了以下共识：首先，科学区活动探究需要操作图示辅助，除了用语言提示幼儿探究的问题外，还尽可能提供简单的图示或记录表帮助幼儿直观地了解科学探究点和观察操作探究程序；其次，活动中应根据探究内容选择合适的组织形式。有的活动可以先在区域活动中自主探究，然后再到集中教育活动中梳理提升经验；有的内容可以作为集中活动的延续在区域中继续探究；再次，若是探究活动需要高结构性的材料时，建议不在区域活动中探究，避免产生无效的探究行为。象《填土坑》这类的科学探究活动需要高结构性的材料和教师专门性的指导，不太适宜在区域中探究。
通过园本教研，总结出的经验与成果，及时向全园教师反馈，供教师们在科学区活动中选择运用、验证与反思，从中继续发现问题、研究对策、纠正完善，促进了全园教师提高有效组织科学区活动的能力和专业水平，也提高了幼儿园科学区活动的质量。
二、研讨过程注重面向全园教师，关注层次性
参与园本教研的对象是全园教师。只有面向全园教师的共同需求，关注全园教师的层次差异，才能充分调动全园教师的积极性和主动性，进而增强园本教研的有效性。因此，我们在组织园本教研时，努力处理好面向全体教师与关注层次差异关系。
在教研话题选择时，我们注重发现全园教师的共同需求，引导全体教师在积极参与中成为教研主体。如：开学初各班共同开展创设科学观察角“种子发芽”活动，全园12个班的观察角都开展绿豆、黄豆、黑豆、花生等种子发芽小实验，而且都是观察水里、土里的种子发芽情况，其观察内容和要点都大同小异。而根据幼儿年龄特点和发展水平差异来确定观察重点、正确指导幼儿探究发现和观察记录正是老师们共同面临的、需要深入探讨与解决的问题，也是她们专业发展的需要。于是，我们发现与捕捉到教师这一共同需求，将“根据各年龄班幼儿科学探究的特点进行观察角的创设与指导”话题作为园本教研主题，大大调动了全体教师参与研讨的积极性和主动性。在分析幼儿年龄特点与观察水平的研讨中，大家一致认为小班幼儿的探究学习特点是单视角地观察积累经验，探究的问题必须具体落实在某一探究点上，观察过程主要是关注事物的表面现象；中班幼儿已初具比较式观察探究的能力，能在对比观察中感受事物各部分不同，开始会发现事物中比较细微的变化，从中逐渐认识和了解事物与事物之间的简单关系；大班幼儿的思维随着从具体形象向概括抽象的方向发展，思维广度和深度的增强，幼儿能在教师的启发引导下进行多角度、多层次地观察比较、从中建构经验的探究活动，探究的事物已不再是探究某个点上问题，而是能观察发现事物变化，探究其较本质的原因。在形成共识基础上，各班教师将观察目标定位和指导策略进行了层次性的调整。小班重在指导幼儿发现性观察了解植物生长的过程，在观察角里逐一提供材料，先观察绿豆发芽，知道绿豆很快就能发芽，芽是绿色的。待绿豆发芽后，再观察黄豆发芽，其观察角的记录是师幼互动后由教师记录。中班重在指导幼儿尝试进行比较性观察，提供对比明显的绿豆和花生发芽引导幼儿观察比较，从中发现这些种子都能发芽，但绿豆和花生发芽的速度和发芽后生长的叶子形状等方面都不同，并学会自己动手记录，从而感受植物生长的多样性。大班观察目标定位在指导幼儿关注到植物生长需要水、阳光、空气、土壤等外部条件，重点指导幼儿比较在土里、沙里、水里等不同条件下种子发芽的异同，并进行表征记录。同时将发芽后生长的植物放在挖有洞口的纸盒里，了解植物生长需要阳光，感受植物的向光性等等。这样，园本教研过程中，各年龄班的观察活动虽然都聚焦种子发芽，但每个各年龄段幼儿探究目标与要求各不相同，探究层次有所区别，教师指导策略也不相同，能充分体现幼儿年龄特点和探究水平。这就使全体教师创设幼儿观察角活动的水平得到质的提高。
在园本教研过程中，我们还要根据教师个性、特长、经验、经历的层次不同，提出不同的要求，给予不同的指导和有效的支持。对于幼儿园来说，第一层次教师是优秀教师，我园共有3人省级学科带头人，优秀教师虽是少数，但却是先行的研究者，是园本教师核心成员。她们敢于研究、勇于尝试、乐于分享，研究过程总能够展示出富有研究价值和启发意义的活动案例，引发教师从符合《幼儿园教育指导纲要》精神的新角度看问题并进行思考。因此充分发挥优秀教师的作用，以点带面，使全体教师得到启发，相互学习借鉴，会产生辐射作用，有利于提高园本教研的实效性，促进教师专业成长。而且骨干教师在带动一般教师的过程中，也不仅仅是经验的输出，它更多的是展示自己的教育活动过程中的研究与探索，其结果是使自己的思路和理念更加清晰，使自己的教育策略更趋完善，使自己逐步走向成熟，同时也对其他教师的成熟有所助益。如：在以科学课题“小班幼儿科学探究的年龄特点与教师指导策略”为载体的园本教研中，我园省级学科带头人林老师根据小班幼儿的探究特点探讨有效支持的策略，率先展示了小班科学活动《吹泡泡》，感知三角形工具吹出什么样泡泡的内容进行了研讨，从中总结有效经验，进而推动开展《有趣的海绵宝宝》《响罐》《蛋宝宝》《寻找春天的秘密》等内容研讨，取得了良好的效果。幼儿园第二层次的教师是骨干教师，主要是指园内高级教师和一级教师中的优秀者。她们多是园内年段长或年段教研组长，有较丰富的教育教学经验，但缺乏研究的理论功底与反思评价能力。我们主要让她们多开研讨课，研讨中多进行理论引领下的反思与评价，从中提高开课、评课与反思能力，提升教育教学经验，也提升观摩研讨水平。第三层的教师是以年轻教师为主体的一、二级教师。主要注重培养她们对活动中幼儿具体表现的观察能力和捕捉关键事件的能力，让年轻教师懂得如何客观真实地再现幼儿的活动，运用写实的方法记录幼儿的活动，提高记录事件的能力，引导她们更多地关注幼儿的活动、关注幼儿的探究特点，自觉加强在实践中的点滴积累。
三、研讨评析注重面向全体幼儿，强调发展性
大班阶段的幼儿好奇、好问、好探究的特点更为突出，自主探究的意识也越来越强。《魔尺的平衡》中的“魔尺”是常见玩具，它有一定的长度，由等量分隔的若干个可自由转动的三角块组成。用魔尺作为探究平衡的材料，其价值在于通过多次递进式操作，寻找魔尺变形前后的不同平衡支点，并发现平衡支点变化与魔尺折起格数（变形）的关系，进一步丰富、拓展幼儿对于平衡的认识。
大班幼儿在日常活动中，已经积累了一些比较粗浅的有关平衡的经验。基于魔尺化的平衡支点探究，从最初长条状到之后的不同折起，材料有一定的开放度，探究有一定的挑战性。可见，本次活动的材料提供和过程设计，遵从了材料自然常见、基于原有经验、激发主动探究和进一步拓展兴趣的原则。
二、对活动前后的调整
从以上环节设计看，活动存在以下亮点：（1）在操作中探索和发现、记录平衡支点的变化，符合大班幼儿的能力特点和发展需要；（2）活动的组织有趣味，通过一次次设问，引导幼儿操作探索，做做说说；（3）活动有一定的成效，幼儿能够对物体的平衡支点产生兴趣，并在探索中对支点的变化有自己的发现和思考。
但是深入反思幼儿的操作环节，也发现活动的一些“硬伤”。比如，在探索魔尺变形后的平衡时，要求幼儿一定要弯起9格；再比如，在“自由选择在第几格弯起”的操作中，强调只能弯起一头。这些都是老师提前预设并强加给幼儿的操作要求，而不是从幼儿自身的探究问题中生发的，体现的是一种高控和被动。
我们都知道，幼儿的学习是一个主动获得经验的过程，只有在自主状态下主动建构，才是真正有意义和有价值的学习，才会更快更好地获取相关经验。“按部就班”式的操作会阻碍和限制幼儿的自主探究。那么，全部放手，少提或不提要求行不行？比如，可以随意折起魔尺。但是在之后的反复尝试中发现，如果让幼儿任意折起、弯曲魔尺，就会遇到非常多的不确定性，比如，有的变形可能一时找不到平衡支点，有的变形需要调整魔尺的摆放方向，幼儿梳理不出相关的经验，同时又涉及很多诸如力臂、支点、平衡等物理知识，对于大班幼儿来说要弄明白太难了。
收了太“高控”，放了又“失控”，如何在高控和失控中找到一个适宜的点呢？对此，我们做了以下调整。
2括动重点环节的后调整
由此，幼儿在老师设问的引导下，通过递进式的三次操作，围绕魔尺“直条、一端折起、两端折起”三个不同的状态，展开自主探究，在相互交流分享中发现魔尺变形与平衡支点之间的关系。这样的调整让活动在高控与失控中找到了平衡。
儿童有着与生俱来的好奇心和探究欲望。儿童自出生之日起就开始了对周围环境的探索和认识。幼儿科学探究和数学认知的对象都是客观世界，都是自然界中的事物和现象。大自然以及周围生活中的各种事物与现象最能引起幼儿的好奇心和探究兴趣，容易引发幼儿发现事物特征、概括、分类和寻求事物间關系等思维活动。因此。科学领域的学习与发展目标紧紧围绕着激发探究和认识的兴趣、体验探究和解决问题的过程、发展初步的探究和解决问题的能力展开，凸显了“探究和解决问题”这一个体终身受益的核心价值。
相对而言，“科学探究”这一子领域是以“探究”为核心的。从儿童的科学学习来看，相關科学研究和教育实践研究的结果已经证实：探究应成为儿童科学学习的核心，它既是儿童科学学习的目标，也是儿童科学学习的方法。正是通过科学探究，儿童经历发现和获取知识的过程、领悟科学的思想观念、体验科学家们研究自然界所用的方法。
二、科学探究的目标与特点
《指南》中幼儿科学探究的目标包括三个维度：情感态度、方法能力和知识经验。这三个目标相互联系、不可分割，切忌让幼儿分别学习或对幼儿进行单独训练。
1 目标1“亲近自然，喜欢探究”
好奇心是幼儿探究的内在动力，它表现为有探究的热情和积极性，喜欢接触大自然和新鲜事物，常常被周围的事物所吸引，驻足观看，问这问那。幼儿不仅好奇好问，还喜欢一探究竟。他们常常动手动脑，通过摆弄物体、探索物体和材料，试图解决问题和寻找答案。在看到新奇的事物、发现有趣的现象时，感到兴奋，乐在其中，而且有交流的愿望。
“亲近自然，喜欢探究”是幼儿科学探究中的首要目标和前提性目标。在幼儿的科学学习中。不能以牺牲兴趣为代价来求取能力的发展和知识的掌握。自然的、身边的、熟悉的、生活中的事物是幼儿最感兴趣的，对这些事物的探究最能激发幼儿亲近自然、喜欢探究的热情。教师和家长应参照相關的教育建议，让幼儿经常接触大自然，为幼儿提供一些有趣的探究工具，同时为幼儿树立乐于探究的榜样：更重要的是要保护幼儿的好奇心和探究兴趣，既为幼儿探究提供精神上的支持，也为幼儿提供物质条件，如不误解和伤害幼儿，为幼儿提供有探索空间的玩具和材料等。
2 目标2“具有初步的探究能力”
这一目标包括经历探究过程和获得探究能力两个相辅相成、相互交织的方面。探究过程包含提出问题、观察探索、思考猜测、调查验证、收集信息、得出结论、合作交流等基本环节。从《指南》中所列举的不同年龄幼儿的典型表现可以看出，对不同年龄幼儿探究过程的完整性和深度是有不同要求的。观察比较、实验验证、调查测量是最基本的探究方法。从《指南》中所列举的典型表现可以看出，对不同年龄幼儿在探究中使用观察、比较、分类、概括、分析、实验验证、计划和实施调查、记录和收集信息等方法的多样性和程度也是有不同要求的。幼儿的探究能力是其在探究和解决问题的过程中综合运用各种方法的能力的综合表现。幼儿正是运用不同的探究方法，经历了发现问题、分析问题和解决问题的过程，才获得探究能力的。
“具有初步的探究能力”是幼儿科学探究的重要目标或關键性目标。教师和家长要参照相關的教育建议，积极鼓励和支持幼儿在积极探究和解决问题的过程中学习相關的方法，特别注意不能对幼儿进行观察、调查、比较等方法的单独训练；在鼓励和引导幼儿做记录时要注意方式方法，力求简单、便捷，不要让做记录成为幼儿的负担；引导和帮助幼儿通过回顾探究过程看到自己的发现和进步，从而感受到探究和发现的乐趣。
3 目标3“在探究中认识周围事物和现象”
幼儿对周围事物和现象的认识包括：认识常见的动植物及其特征，常见的物体和材料的性质以及不同材料的用途、结构与功能之间的關系，常见的物理现象及其产生的条件或影响因素，感知、体验和认识常见的天气特点、季节变化及其对人们生活、动植物生长变化的影响等；感知和了解常用科技产品与自己生活的關系，知道科技产品有利也有弊。人与自然有着天然的联系，密不可分。幼儿从小感受、体验和发现这种依存關系，有助于幼儿形成良好的环境意识和养成良好的行为习惯。
“在探究中认识周围事物和现象”是载体目标或产物性目标。理解和领会这一目标的關键在于要认识到其发现性和伴随性的特点。这一目标之下几个方面的典型表现所反映的幼儿对事物和现象的认识都是在幼儿感知、体验、探究和发现的过程中获得的，是幼儿探究过程的必然结果，是幼儿感性经验的提升、总结和初步的系统化。各地应根据当地特点和特有的资源，选择常见的具有代表性的物体和材料以及具有代表性的动植物，作为幼儿探究和认识的对象。
三、科学探究的实施策略
《指南》对“科学探究”的三个目标分别提出了具有针对性的教育建议，强调了科学探究的重要性和科学活动的多样性，尤其强调幼儿的科学探究应依托区域活动中的自由探究和在一日生活中的随机渗透。
1 组织和引导幼儿进行各种探究活动
在教师组织的集体或小组探究活动中，幼儿在教师的引导、支持下，经历从探究到发现的过程。首先，教师要创设情境，引导幼儿发现问题并大胆提出问题。教师要以多种方式鼓励幼儿提出问题，认真倾听和记录，对这些问题作出价值判断和选择，从而形成有探究意义和价值的问题。并使其成为幼儿探究的起点。其次，要鼓励幼儿进行猜想与假设，并说明理由。教师要让幼儿面对问题，充分调动原有经验，分析和预想事物及现象的成因，设计解决问题的方案。这是探索研究的重要环节，是幼儿真正动脑深入思考、解决问题的过程。教师切忌包办代替，急于提出自己的想法。第三，引导幼儿观察和实验验证。教师要给幼儿充分的时间与空间以及材料上的支持和帮助，鼓励和引导幼儿按照自己的计划进行客观而细致的观察、实验与验证，培养幼儿形成尊重事实、重视证据的意识。教师还要观察记录幼儿的探究过程和结果，并通过提问、提建议等方式予以指导。第四，教师要支持和引导幼儿记录和整理获得的信息。教师要培养幼儿记录的意识与能力，鼓励幼儿用多种适宜的形式进行记录，切忌要求幼儿整齐划一地记录，避免记录小学化。幼儿可以用图画、符号、表格、文字、照片等多种方式记录活动的主要过程。第五，教师要引导幼儿得出结论、形成解释并进行交流。教师要、小组、个别等多种形式的交流与讨论，鼓励幼儿大胆发表个人意见，倾听他人见解，养成尊重事实、尊重他人的良好品质。教师要让每个幼儿都能表达自己的观点，无论其观点对与错。要让幼儿懂得，相互质疑和争论也很重要，但必须以事实为依据。
需要强调的是，无论是探究动植物还是材料的性质，教师都应注意引导幼儿多角度地逐步深入。
2 支持幼儿在活动区中自由探究
活动区角是幼儿自由探索和发现的场所，在与科学相關的不同区域中，幼儿可以自主选择活动内容、活动材料、活动方式，根据自己的兴趣、学习特点与进程进行科学探究和科学游戏。
（1）科学发现区中的科学探究。在科学发现区，提供一些能够支持幼儿自主探究和自由发现的物质和材料，支持幼儿探究物体和材料的物理特性、相互關系以及有趣的科学现象。还可提供适宜的工具，支持幼儿使用工具进行探究，鼓励幼儿进行观察、测量和分类活动。在科学发现区为幼儿建立“发现日志”特别有意义。它不仅能激发和保持幼儿的探究兴趣，还有助于幼儿回顾探究的过程和结果，使探究得以延续和不断深化。要鼓励幼儿运用图画、符号、数字、图表等方式记录自己的探究和发现，教师也可以用照片帮助幼儿记录。
（2）自然角和种植园中的科学探究。自然角和种植园是幼儿观察和研究动植物的主要场所。教师要充分利用自然角开展科学探究活动。还可以在幼儿园适当的地方开辟一个种植园，以满足幼儿想要模仿成人进行种植活动的愿望。幼儿亲历种植活动的过程。可以观察植物的多样性和生长变化，学习使用工具，照料植物。农村幼儿园可以让幼儿直接观察田地里的植物，观看成人如何播种、照料、收获，了解植物生长变化的过程。
（3）其他区域中的科学探究。除了科学发现区、自然角和种植园外，沙水区、美工区、建构区等区域也能在一定程度上支持幼儿的科学探究和发现活动。在沙水区，幼儿可以自由地探究和发现沙子和水的各种物理特性以及它们之间的關系，学习使用各种容器和工具进行测量和比较。在美工区，幼儿可以自由地探究和发现颜色混合所发生的奇妙变化，发现各种不同的纸与颜色相互作用所发生的变化。在建构区，幼儿可以在积木搭建的过程中探索、体验和发现力与平衡、斜面与运动的關系。
3 鼓励幼儿在生活中进行多样化的科学活动
幼儿更多的是在生活中学习和获得经验的。在幼儿一日生活环节中随时渗透科学教育，是幼儿科学学习与科学教育的重要途径。
（1）一日生活环节中的科学发现。入厕与盥洗、进餐与饮水、午睡等生活环节与户外活动中存在着许多教育机会，这些时机有待教师敏锐地去捕捉、开发和利用。
（2）天气观察与报告。天气预报是幼儿园常规性的科学活动内容，它有着重要的教育价值。幼儿通过關注天气状况、温度变化、风力大小、衣着以及户外活动等，了解天气特点及其与人们生活和活动之间的關系。
（3）“野外”考察活动。幼儿与大自然有着与生俱来的亲近感，因此幼儿在大自然中学习会觉得特别有趣。教师要支持幼儿在尽情享受快乐的同时获得有意义的经验。要实现这一日标，關键是教师要事先进行实地考察，在保证安全的前提下使幼儿的户外探究更有目的性和效果。城市幼儿可以到附近公园或郊外进行考察；田间地头、山冈溪边都可以成为农村幼儿生动有趣的探究场所。
四、支持幼儿科学探究时要注意的问题
幼儿的科学学习以探究和解决实际问题为主要途径。幼儿天生好奇好问、乐于探究，但特别需要成人为他们创造安全的心理氛围。选择贴近生活的探究内容，提供适宜的材料及灵活多样的活动形式。
1 支持性的心理氛围
幼儿的科学探究需要安全、具有支持性的心理氛围，成人要鼓励幼儿提问，支持幼儿探究。成人特别是教师的参与本身就是一种鼓励，在幼儿有疑问时积极对待并和他们一起讨论，受到邀请时作为合作者参与幼儿的探究，认真而热情地倾听，积极而适当地回应。都是对幼儿精神上的支持和鼓励。成人要成为幼儿的榜样，以自己的好奇心和探究热情感染幼儿。成人还应认真对待幼儿的提问，尊重其想法和观点，支持和引导他们积极进行猜想和假设，创造条件支持他们通过观察、调查或有趣的小实验来寻找答案。另外，出错是幼儿探究中的常见现象。科学教育的理论和实践证实，错误在幼儿科学探究和经验积累中具有建设性的意义。因此，要接纳幼儿的错误认识，不要急于否定，更不要批评指责，而应认真倾听幼儿的想法，判断其认知水平，为提供适宜的支持和引导幼儿进一步探究提供依据。幼儿在探究时难免会弄脏衣服、弄乱和弄坏物品，甚至会出现看似“破坏性”的行为，如踏进水里弄湿鞋子看看水有多深，把颜色涂在衣服或其他物品上看看颜色的变化，天凉了给花儿浇点热水，拔出植物看看根是什么样的等。这些都是幼儿热情尝试、积极探究的表现，成人应在接纳、尊重的前提下加以引导。
2 贴近生活的探究内容
幼儿科学探究的内容应符合幼儿的年龄特点，并贴近幼儿的实际生活经验。幼儿的年龄特点决定了他们能够获得的科学知识和经验还处在具体概念和前概念的水平，所以要让幼儿学他们这个年龄阶段能学的和应该学的。贴近生活经验的探究内容是幼儿感兴趣的、生动鲜活的，也是幼儿能够理解和容易学习的。要将幼儿身边的事物和生活中常见的现象作为幼儿探究的主要对象和内容。这样还能让幼儿感受到科学就在身边。
3 适宜的材料支持
由于幼儿科学探究和学习的主要方式是亲身经历和获得直接经验，因此必须有适宜的材料和工具的支持。用于支持幼儿科学探究的材料既包括区角中供幼儿在自选活动或日常生活中自由探究的材料，也包括在教师专门组织的幼儿小组或集体科学活动中投放的材料。教师要關注和研究材料的结构。具有适宜结构的材料能够支持幼儿的自主探究和发现。幼儿在很小的时候就对操作、摆弄工具感兴趣。为幼儿提供一些有趣的探究工具（包括放大镜、小铲、小容器），能够使幼儿了解到这些工具的特殊用途。
一、数学探究活动
从学生角度看，数学探究活动是以学生的探究性学习为主，关注的是学生的主动探究，为此数学探究活动又被称之为探究学习；从教师角度看，更多关注的是教师在教学中的指导和启发作用，教学过程由教师由教师引导学生来进行探究而完成，为此，数学探究活动又被称之为引探教学。从对数学探究活动的剖析中，不难看出以下特点：
1、过程性：数学探究活动不是以教师的讲授或直接的结论为重点，而是以学生的主动探究过程为主。如在八年级的旋转一节的教学中，教师首先以时钟、风扇等实物来组织学生进行旋转活动，然后让学生观察它们旋转的特点。在这个过程中，学生进行实物旋转，首先是活动感性的“旋转”概念，然后由实物转向图形，再由图形的旋转来对其定义和要素进行总结。整个过程中，教师充当的是引导者的角色，而“旋转”的定义和要素也是通过学生的探究来获得。
2、层次性：即学生的探究活动是在教师的指导下逐层推进，同时注意学生之间的个别差异来组织学生进行探究。如在用字母表示数的教学中，首先教师以图一来设置了以下问题：搭1个正方形的火柴棒根数是？搭2个、3个……甚至是N个呢？然后又以图二来设置问题：第一个图中有一个正方形，那第二个图中的正方形比第一个图形中多几个正方形，第三个图形比第二个图形呢？……第N个呢？接着用小学学的长方形和正方形等面积公式的的字母表示法来作过渡，让学生对刚才的图形以字母的形式来进行表示。探究性是以逐层推进的方式来进行，符合学生的思维特点。
3、能力性：即整个探究活动的目的是为了培养学生的能力，而非让学生对知识进行死记硬背。教师在组织学生探究过程中，要通过学生的探究过程和结论来进行迁移，因为数学知识很多是抽象性的，教师要借助探究中的感性认识引导学生向抽象性过渡，由感性的探究来进行抽象的数学知识解答。如上面的“旋转”的目的是要让学生明白什么是旋转，掌握旋转有什么要素，从而进行旋转的相关问题解决。
二、数学探究活动有效性策略
1、创设一个探究学习的氛围
传统的教学模式让学生固守于被动的听课，要让学生转变到探究活动学习中来，首先就要有一个能让学生进行探究性学习的氛围。这就需要教师对教材、教学内容结合教学目标来进行有机的整合，从而推动活动的有效开展。
2、给学生一个展示的机会
学生都希望自己的成功能得到教师的鼓励，同伴们的赞赏，教师要抓住学生这一心理特征，在探究学习活动中，给学生提供展示的机会，让他们由期望变成一种兴趣，然后发展成了一种特长。
如在“从问题到方程”的教学中，以天平为探究对象，以方程的表示为探究目的，当通过实物和砝码之间的平衡关系来获得方程左右两边相等的性质时。教师要对学生的发现及时进行鼓励和指导。通过鼓励来激发学生继续探索的兴趣，通过指导来引导学生进入更深层的探索中。如有的学生通过砝码和实物关系分析时，发现无法准确描述实物的质量时，教师以未知数的设定来引导学生，从而获得一个方程。当学生得到方程后，教师通过对第一组的鼓励来引发其他组的探究，甚至可以将第一组的学员分配到没有得到结论的小组中，起到一个带头作用。被分配的学生获得了一种成就感，积极性更强。
3、给学生一定的思考时间
在探索性学习活动中，学生需要对探索的对象进行初步了解，需要对探索的目标进行思考，思考并非一蹴而就，需要一定的时间来进行缓冲。如果教师此时急于求成，剥夺学生的思考时间和空间，就会流入传统的教师讲授学生被动听的怪圈。为此，在探究性学习活动中，教师要以一定的层次性问题来引导学生对探究活动进行深入的思考，从而保证探究的有效性。
【文章编号】0450-9889（2013）05A-0009-01
新课程实施十余年来，探究性学习的理念逐渐深入到广大一线教师的脑海中。但是，在实际教学中，这样的教学方式对于学生的发展起到何种程度的帮助，对于课堂教学的实效性起到怎样的促进作用，还要看教师对于“探究性学习”把握的程度，火候不到的探究，可能徒有其表，起不到实际的作用。
一、探究指向不明确
探究性学习是一种学生能够根据探究内容，自主选择方法、形式、过程，通过操作、比较、合作交流等手段得出结论或者找到解题方法的学习方式。学生在此过程中，知识技能、情感态度和价值观都将得到发展。而在实际教学中，有的教师对环节的设计是为了“探究”而“探究”，设计的内容毫无指向性。比如在教学《角的认识》时，一位教师在“比较角的大小”教学环节中，设计这样的探究活动：“观察几幅扇面图，用活动角试一试，你发现角的大小与什么有关？”其实扇面是个很好的教学素材，但是学生并不知道角的大小由哪些因素决定，因而学生在经过漫无目的的操作后还是没能发现其中的奥妙。在这里，学生将角的大小与扇面的大小混淆起来，没有明晰的探究方向。这样的探究活动事与愿违，倒不如直接用活动角让学生进行探究来得明确一点。
二、探究目的太明显
在教学中有一些有趣的现象：有的内容学生已经“一目了然”，但是偏偏被教师束缚到“探究”的框架中去，演一场没有悬念的“好戏”。例如在教学《长方形和正方形的面积》时，一位教师设计了这样的探究环节：用小正方形沿着长方形的长摆一摆，再沿着长方形的宽摆一摆，计算摆的小正方形的个数并填写在下面的表格中（见表1）。学生在这样的目标指引下，缺乏必要的思考，对长方形的面积计算更无需探究，实际上只是教师暗示的一种验算罢了。另一位教师设计了这样的环节：想一想，长方形的面积与什么有关？你能运用小正方形算出长方形的面积吗？填写表格并观察，你发现了什么？（见表2）。不同的表格反映出教师不同的引领方法，第二位教师的设计更符合探究的要求。教师在进行教学设计时，要充分相信学生的能力，让学生放手去探求追问，只有这样，才能让学生的思维得到发展，才能真正促进学生发展。
三、探究活动没有思维深度
课堂上的探究活动应当有一定的思维深度，能够对学生的思维有一定的启发，让学生有所收益。教师在设计探究性活动时，要注意避开不具备思维价值的问题。比如在教学《角的认识》中，学生认识了角的特点后，为了巩固学生对角的特点的深层次把握，教师设计了这样的探究活动：
师：你们认识了角，想不想自己来做一个角呢？老师今天要跟大家玩一个游戏：小组代表抽号码拿到对应的材料，然后小组合作，做出一个角来。
（预设材料：两根小木棒、一根牙签、一根细铅丝）
（小组同学在视频展示台上做角，下面同学提意见或给建议。）
学生在使用不同材料做角的过程中，理解了角的特点。如通过两根小木棍摆角的操作，认识到角的两条边要相交于一个顶点。而在用牙签“做”角时，学生要考虑到角有两条边，一根牙签如何能做出角的两条边。及至一根铅丝，学生不仅要考虑以上两个要素，还要考虑角的边应当是直的这个特点。这样的探究性活动的设计，能帮助学生很好地内化对角的认识，启发学生通过创造性思维来解决问题，并在解决问题的过程中，发散思维，培养学习能力。
四、探究中干扰因素过多
