1.目标的长远性。对于一个语言集体教学活动而言，目标的拟定强调指向性、可操作性和具体性，一次活动结束，要考量此教学活动目标的达成度，而语言区角活动的目标往往是根据各年龄段语言领域的学期目标或阶段目标来制订的，相对于集体教学活动而言，区角活动的目标更宽泛、笼统、长远些，并不强调一次区角活动就要达成哪一方面的目标，一般需要一个较长的过程，并通过多次、多样的活动才能达成。在这一过程中，教师还要根据幼儿的认知水平和发展需要，不断地调整目标和材料投放策略，使活动的开展能更好地贴近幼儿的“最近发展区”。
2.时空的开放性。就时间而言，语言区角活动允许幼儿按照自己的认知速度和兴趣爱好进行自主学习，如同样的阅读活动，有的幼儿也许一次两次就完成了，有的幼儿也许需要一周甚至更长的时间才能完成；同样的故事表演活动，有的幼儿扮演一个角色、参与一次表演就没有兴趣了，有的幼儿则是几个角色轮流扮演，乐此不疲。这时，教师不可“一刀切”，而是要满足和尊重幼儿的不同需求，允许幼儿有不同的选择和不同的学习进度。就空间而言，在同一时间段提供的语言区角活动不是单一的，教师可以同时提供不同类型的区角，如故事书阅读、故事表演、书签制作等，让幼儿根据自己的需要和兴趣自由地选择，充分体现活动的多样性和自主性。
3.内容的适宜性。不同年龄段的幼儿，其语言发展的特点和目标是不一样的，因此，语言区角活动的内容也应该符合各年龄段幼儿的认知特点，凸显适宜性。如创设阅读区角，可为小班幼儿提供角色单一、形象夸张、画面简洁的故事书，让幼儿用一两句完整的话讲述画面内容，中大班则可以提供角色丰富、画面内容丰富的故事书，让幼儿根据画面提供的较为复杂的信息，讲述一个较完整的故事，还可以为大班幼儿提供图文并茂的故事，让幼儿初步接触汉字。又如，表演故事所用的道具，可以引导中大班幼儿自制，而小班幼儿则可以提供成品道具。
4.过程的自主性。皮亚杰指出：认知的发展不是由内部成熟和外部教学支配的，它是一个积极主动的构建过程。语言区角活动属于个别化学习活动，更注重幼儿的自主学习和合作探究式互动学习，在直观体验中自主建构经验。活动中，幼儿根据已有的生活经验与环境产生交互作用，自主选择活动内容、活动方式和合作伙伴，自行确定学习进度，与集体教学活动时全班幼儿在同一时间段以同样的方式与速度学习同样的内容完全不同，区角活动更有利于发挥幼儿学习的主动性，使尊重幼儿的个性差异得以落到实处。
5.评价的多元性。区角活动的个别化特点，强调理解和尊重幼儿在认知结构、发展速度等方面的个体差异，这意味着允许幼儿有不同的学习速度、学习进程和发展水平，因此也就决定了活动评价的多元性，而不是用同一标准来评价和衡量幼儿。对幼儿个体来说，只要在原有的基础上向更高水平发展了，区角活动就是适宜和有效的。除了评价幼儿语言发展方面的要素外，尤其要重点围绕专注性、坚持性、自信心、合作交流以及习惯养成、兴趣情感等学习品质和非智力因素进行评价，鼓励幼儿，赏识幼儿，帮助幼儿养成积极的态度和良好的行为倾向。
二、幼儿园语言区角活动的类型和内容
作为幼儿园语言集体教学活动的一个延伸和拓展，语言区角活动应成为促进幼儿语言发展的一个有效方式，要围绕《3-6岁儿童学习与发展指南》，既关注幼儿语言学习发展的整体性，又有重点地进行口头语言和书面语言的培养。幼儿园语言区角活动一般有两种类型，一种是全园性的语言类专用活动室（如阅览室等），另一种是班级的语言活动区域（包括阅读区、情境表演区、桌面语言类游戏区等）。与富有情趣的语言集体教学活动相对应，幼儿语言区角活动的类型和内容主要有以下几种：
1.早期阅读类。马以念曾说过：“早期阅读是指学龄前儿童凭借变化着的色彩、图像和成人的形象描述来理解低幼读物内容的过程。”周兢也曾说过：“早期阅读应培养幼儿的自主阅读能力。”自主阅读是幼儿形成良好学习品质的有效途径。区角活动中的阅读材料，可以是幼儿园提供的，也可以是幼儿从家里带来的，这些幼儿喜闻乐见的图书为幼儿的自主阅读提供了很好的物质环境，幼儿自觉、自主地选择自己感兴趣的图书进行阅读、探索、体验，学习基本的阅读技能，引发对书籍、阅读和书写的兴趣。
2.情境表演类。幼儿倾听故事并根据某一故事情节，运用一定材料和言语、动作、表情等表演技能，创造性地表演童话故事内容或某一片段。幼儿自由结伴，自主选择角色，也可以根据某一故事线索，自创情节进行表演。表演的材料有头饰、手偶、背景等，可以在活动室一角开辟一个小舞台，创设一个情境，或以“小小电视台”的形式展示。除了表现故事中的角色行为和语言外，还可和歌唱活动、乐器演奏等进行整合，增强表演活动的愉悦性。幼儿在自娱自乐中，语言表达能力、同伴交往能力、积极的情绪情感等都能得到较好的发展。
3.听说游戏类。在幼儿学习语言的活动中，听和说永远是紧密结合在一起的，听说游戏能很好地培养幼儿的倾听习惯和表述能力，可以将已经学会的儿歌、童谣等，以接龙、问答等形式开展游戏，让幼儿在玩玩说说中学会倾听和表达，提高语言交往的敏感性和灵活性。也可以根据幼儿的发音特点和某一阶段语言学习的重点，选择一些特定的、朗朗上口的内容，让幼儿反复练习，最后达到语言学习的目的。
4.操作讲述类。提供故事拼图、各种图卡、背景图等，以“故事盒”的形式投放于区角中，让幼儿通过自主摆放、自由组合，在摆摆、拼拼、玩玩、说说中，动手、动脑、动口。小班幼儿可以讲述单幅画面，中大班幼儿则可以加进多幅画面；可以自我讲述，也可以轮流讲述、共同讲述，在轻松的玩乐中发展语言表达能力、倾听能力、观察能力、思维能力和创造能力。
5.制作创编类。在区角里提供废f图书和画报等，幼儿做“小编辑”“小作者”，自制图书。在剪剪、贴贴、讲讲中，教师可以把幼儿讲述的故事录下来，给家长和同伴听，让幼儿体会到当小编辑、小作者的快乐和自豪，并帮助幼儿提高自信心。自制的图书可以放在图书角，作为幼儿的自主阅读材料。除了制作图书外，还可以用树叶、卡纸等，剪成各种形状，画上美丽的图案，自制独一无二的小小书签，以帮助幼儿养成良好的阅读习惯。
此外，班级还可以创设“甜蜜悄悄话”区角，开展“小小辩论赛”“新闻快播”等活动，努力营造轻松和谐的环境氛围，鼓励幼儿积极参与交流，调动幼儿积极的情感体验，激发幼儿学习语言的兴趣，让幼儿敢说、有机会说、有内容说，在运用的过程中发展语言理解能力、表达能力和思维能力。
三、幼儿园语言区角活动的指导要点
1.科学创设环境。环境是“隐性课程”，是幼儿的“第三位教师”，良好的语言区角环境能吸引幼儿的注意力，引发幼儿感兴趣地参与其中。班级应合理布局，统筹考虑，为幼儿创设科学适宜的语言区角环境。
布局合理：一般来说，语言区角要远离过道、角色游戏、建构游戏等热闹区域，避免相互干扰，可以跟安静的益智区、手工区相连，设置在光线较好的安静的地方，用矮柜、栅栏、书架等隔成不同大小的围合或半围合空间，使幼儿专注地投入活动中。尤其是自主阅读区，可以创设成温馨静谧的“小书吧”，墙面可以贴上幼儿能理解的图文并茂的阅读规则，地面可以铺上地毯，放上造型可爱的布艺靠垫、海绵积木、小圆桌、小椅子等，还可以挂上纱帘，摆上绿色小盆栽，使幼儿在温馨、舒适的环境中尽情享受阅读的乐趣，专注地投入到阅读活动中。故事表演类活动则可以搭建一个较大的舞台，还可设观众区，摆上几张小椅子，让台上的演员和台下的小观众能互动起来，尽情表现。
标志鲜明：语言区角的标示要清晰鲜明，可以张贴在矮柜、墙面或垂挂于孩子视线可见之处。标示牌上可以注明语言区角的名称（如“甜心书吧”）、区角可容纳的人数、活动规则等，标示牌可以以卡通的文字、幼儿的绘画作品或以真实的活动照片的形式呈现，图文并茂，富有童趣，有的区角还可以设计图文结合的操作步骤、注意事项等，给幼儿直观的提示，帮助幼儿掌握规则，了解活动流程，提高自主性。
互动共享：语言区角可以和安静的区域毗邻，实现区域间的优势互补、资源共享。如和美工区相邻，美工区制作的图卡等可以成为创编故事的操作材料和表演区的道具；如紧靠益智区，让幼儿良好的学习行为和习惯产生相互影响，共同习得。
2.有序投放材料。皮亚杰说过：“儿童是在与环境、材料相互作用下进行学习的。”语言区角材料的投放要考虑幼儿语言发展的特点和语言教育的目标，贴近幼儿的经验、需要和兴趣，多感官操作、多层次互动、多情景感受于一体，充分彰显语言学习的游戏性、互动性、情景性。具体地，材料投放要体现以下几点：
针对性：语言区角活动的材料应结合语言教育目标和主题活动内容，有目的、有计划地投放，使班级语言教育的各项活动成为一个完整和谐的整体，有效促进幼儿的语言发展。
丰富性：一个区域通常要满足多名幼儿同时活动的需要，因此，教师要提供种类丰富、数量充足的材料，包括成品、半成品等，以满足幼儿充分活动、多样活动的需要。
层次性：各年龄班语言区角活动的内容是不一样的，因此，材料投放应充分考虑各年龄阶段幼儿的经验和能力，满足幼儿的需求，并且随着幼儿经验的积累和能力的发展，在材料的数量、难度、深度等方面逐渐递增，呈现螺旋上升的模式，使每一个幼儿都能在适宜的环境里获得发展。
3.适时介入指导。语言区角活动既不同于集体教学活动，又不同于幼儿自由活动，因此，教师既不要成为教学活动的主导者，也不要成为放任自流的旁观者，而要重新定位自己的角色，成为活动条件的创造者、活动过程的观察者、活动结果的评价者。
首先，在创设语言区角时，要关注幼儿的兴趣和经验，善于倾听幼儿的想法，合理采纳幼儿的建议。同时，要发掘和利用家长资源，倾听家长的意见和建议，让家长成为幼儿园课程实施的积极参与者。其次，在区角活动过程中，要善于观察、学习解读幼儿行为。孩子有百种语言，有百种表现方式。教师要读懂幼儿的无声语言，看懂幼儿的真实表现，“读懂幼儿这本书”，适时、适宜、适度介入，支持幼儿，推进活动的发展。最后，要组织幼儿对语言区角活动进行评价，鼓励幼儿参与讨论，积极表达想法，共同分享快乐，从而有效地促进幼儿自主、自信、主动、愉快地学习，使幼儿真正成为学习的主体。
【参考文献】
目前普通教育中大力提倡探究式教学，那么探究式教学是否适合成人培训？如果适合，成人培训探究式教学有什么特点？这两个问题事关在培训中能否有效运用探究式教学。
一、成人培训探究式教学的适宜性
1、成人有更强的探究需求
在现实中，成人需要解决很多实际问题，这些问题得不到解决，将直接影响到工作、生活的正常进行；而学生所面对的是知识性问题，他们知道可以在书本中、在老师那里找到答案。对比之下，成人的探究需求更为强烈。
2、成人更具备探究式学习的内在条件
不言而喻，成人的实践经验远远多于青少年学生。丰富经验是学习的宝贵资源，是有效实施探究活动的前提和基础条件。探究式教学属于综合式教学，需要学习者综合调动各种相关知识、技能才能奏效。另外，成人在学习活动中更多地借助于自己的经验来理解和掌握知识，而不是教师的灌输。成人的这一特点对其学习活动有着特殊意义：成人的已有经验与新知识、新经验的有机结合使其学习更加有效和有意义。显然，知识经验丰富的成人比缺乏经验的青少年学生更具备探究的条件。在学习活动中，成人本身就可以被当作学习资源，这种资源既能为自己也可以为他人利用。当然，成人的经验有时会形成某种学习定势而对学习产生消极影响。
3、成人具有或多或少的探究经历
心理学的“经验律”告诉我们，一个人的知识经验越丰富，知觉就越完善，感知就越容易，也越有利于把感性认识上升为理性认识。在日常生活或工作中，成人有意无意地进行过大量的探究活动，他们遇到过各种各样的问题，需要进行判断、分析、解决，这无形中是一种探究训练。而学生虽然也有过探究活动，但受其活动的局限，思考问题的范围往往局限于所学课程，而且也比较肤浅。当然，成人的日常探究活动，其自发性较大，成功也具有偶然性，没有形成自觉的范式。通过探究式教学训练，可以有效地克服上述缺陷。
4、成人更喜欢问题中心的学习
成人学习的目的在于直接运用所学知识解决当前的工作生活问题，因此，成人学习更喜欢问题中心或任务中心的学习。培训活动对成人是一个目的十分明确的学以致用的过程，他们能够针对工作生活中的具体问题进行学习，并具有通过学习解决实际问题的强烈愿望。而探究式教学其主要特征就是以问题中心或任务中心为主的教学。
5、探究式学习可以弥补成人记忆力下降的弱势
有研究表明，人脑在25岁以前记忆力达到最高峰，然后在40—50岁之前保持在一个水平上，50岁后每况愈下。神经元数量随年龄的增长而减少：40岁以后减少10万个神经细胞，记忆的神经元基础也一天天减弱。这说明成人的记忆力明显低于青少年学生，但其理解能力并没有降低，甚至比青少年学生要强得多。成人学习的长处就在于其理解力、思维力，而探究式学习主要靠这两种能力，对记忆力的需要则很少。
综上上述，探究式教学更适合成人学习，更适合职工培训。
二、成人培训探究式教学特点
与普通教育相比，成人培训探究式教学在如下几个方面有其特点。
1、探究的目标方面的特点
成人的学习主要目标就是掌握解决问题的方法，探究的主要目的是为有助于解决现实生活中的实际问题，而积累和增长知识则是第二位的。因此探究教学必须以现实生活或工作中的实际问题为主，或是模拟实际的问题。
2、探究的对象方面的特点
探究对象有的直接指向科学理解的思考，有的指向合理的行动。成人的探究对象指向主要是后者。成人要掌握的不是基本原理，而是运用基本原理，对实际发生的一些问题和现象进行的探究。简单地说，就是模拟解决现实生活中已经发生的实际问题。这种探究倾向于具体问题而不是抽象理论，有限的时间而不是无限的时间，最直接的而不是间接的，局部性的而不是一般的探究。探究的过程不在于获取知识，偏重解决实际问题，指向行动方案。例如“如何解决某组织中的冲突？”“如何进一步降低成本？”在考虑这些问题时科学知识是必需的，但却是不够的，还需要丰富的经验。当然，我们不排除有一些课题比较倾向于对原理的理解。
3、探究的“已知”条件方面的特点
学生探究的前提条件是书本知识，所解决的问题明显具有抽象的特点，非本质和无关因素被书本或教师剥离，因此，发现问题的关键所在、解决问题的方法、途径都比较容易。成人探究的前提条件除了原理知识以外，还有实践经验。成人有丰富的工作实践经验，是非常有利于复杂的探究活动，这是青少年无法比拟的。当然，经验并非都是可靠的，特别是知识爆炸的知识经济时代，如果缺乏对经验的分析，经验可能会成为进步、改革、创新的绊脚石。
4、探究的方法方面的特点
成人探究的出发点是具体事物或事件，最后解决具体事物或事件。其探究过程可能有两种情况：一种是由个别到一般，再由一般到个别的过程，是归纳和演绎思维的综合应用；另一种是由个别到个别，属于类比思维，如用过去的经验来解决同一种问题。归纳和类比思维易于实现创新，而演绎思维则不易实现创新。
5、探究的范围方面的特点
成人培训的探究活动一般是部分探究、有指导性的探究。其实，探究式教学可以是完全探究、部分探究、开放性探究、有指导性的探究。由于成人培训时间一般比较短，而且内容丰富，模块较多，一般不可能进行连续的完全探究和开放的探究，而主要是部分探究和有指导的探究。具体表现为探究的问题一般是根据教学重点内容和学习者的实际情况，由教师提出要探究的问题，并且在探究中有教师的参与指导。
6、探究的内容方面的特点
成人培训主要内容虽然包含陈述性知识，比如一些新理论、新观点、新思想，但主要是程序性知识和策略性知识，学习怎样做事，怎样把事做好，是为了解决实际问题，学会解决实际问题。
明确这些特点，会使我们在进行培训探究式教学时有一个清晰的指导思想，并能采取适合成人特点的探究方式。
从上述讨论，我们的结论是：探究式教学很适用成人培训，成人对探究式教学具有更强的需求和兴趣，在成人培训中，应大力推广探究式教学。同时要掌握成人探究式教学的特点，使成人探究式教学取得实效。
一、数学探究活动
从学生角度看，数学探究活动是以学生的探究性学习为主，关注的是学生的主动探究，为此数学探究活动又被称之为探究学习；从教师角度看，更多关注的是教师在教学中的指导和启发作用，教学过程由教师由教师引导学生来进行探究而完成，为此，数学探究活动又被称之为引探教学。从对数学探究活动的剖析中，不难看出以下特点：
1、过程性：数学探究活动不是以教师的讲授或直接的结论为重点，而是以学生的主动探究过程为主。如在八年级的旋转一节的教学中，教师首先以时钟、风扇等实物来组织学生进行旋转活动，然后让学生观察它们旋转的特点。在这个过程中，学生进行实物旋转，首先是活动感性的“旋转”概念，然后由实物转向图形，再由图形的旋转来对其定义和要素进行总结。整个过程中，教师充当的是引导者的角色，而“旋转”的定义和要素也是通过学生的探究来获得。
2、层次性：即学生的探究活动是在教师的指导下逐层推进，同时注意学生之间的个别差异来组织学生进行探究。如在用字母表示数的教学中，首先教师以图一来设置了以下问题：搭1个正方形的火柴棒根数是？搭2个、3个……甚至是N个呢？然后又以图二来设置问题：第一个图中有一个正方形，那第二个图中的正方形比第一个图形中多几个正方形，第三个图形比第二个图形呢？……第N个呢？接着用小学学的长方形和正方形等面积公式的的字母表示法来作过渡，让学生对刚才的图形以字母的形式来进行表示。探究性是以逐层推进的方式来进行，符合学生的思维特点。
3、能力性：即整个探究活动的目的是为了培养学生的能力，而非让学生对知识进行死记硬背。教师在组织学生探究过程中，要通过学生的探究过程和结论来进行迁移，因为数学知识很多是抽象性的，教师要借助探究中的感性认识引导学生向抽象性过渡，由感性的探究来进行抽象的数学知识解答。如上面的“旋转”的目的是要让学生明白什么是旋转，掌握旋转有什么要素，从而进行旋转的相关问题解决。
二、数学探究活动有效性策略
1、创设一个探究学习的氛围
传统的教学模式让学生固守于被动的听课，要让学生转变到探究活动学习中来，首先就要有一个能让学生进行探究性学习的氛围。这就需要教师对教材、教学内容结合教学目标来进行有机的整合，从而推动活动的有效开展。
2、给学生一个展示的机会
学生都希望自己的成功能得到教师的鼓励，同伴们的赞赏，教师要抓住学生这一心理特征，在探究学习活动中，给学生提供展示的机会，让他们由期望变成一种兴趣，然后发展成了一种特长。
如在“从问题到方程”的教学中，以天平为探究对象，以方程的表示为探究目的，当通过实物和砝码之间的平衡关系来获得方程左右两边相等的性质时。教师要对学生的发现及时进行鼓励和指导。通过鼓励来激发学生继续探索的兴趣，通过指导来引导学生进入更深层的探索中。如有的学生通过砝码和实物关系分析时，发现无法准确描述实物的质量时，教师以未知数的设定来引导学生，从而获得一个方程。当学生得到方程后，教师通过对第一组的鼓励来引发其他组的探究，甚至可以将第一组的学员分配到没有得到结论的小组中，起到一个带头作用。被分配的学生获得了一种成就感，积极性更强。
3、给学生一定的思考时间
在探索性学习活动中，学生需要对探索的对象进行初步了解，需要对探索的目标进行思考，思考并非一蹴而就，需要一定的时间来进行缓冲。如果教师此时急于求成，剥夺学生的思考时间和空间，就会流入传统的教师讲授学生被动听的怪圈。为此，在探究性学习活动中，教师要以一定的层次性问题来引导学生对探究活动进行深入的思考，从而保证探究的有效性。
科学教学的一个鲜明学科特色就是注重培养学生的科学探究能力和对科学探究的理解，通过引领学生进行观察、实验、分析和讨论等探究活动来提高学生的科学素养。然而我们冷静思考，会发现当下的许多课堂探究活动依然是“新瓶装旧酒”，热热闹闹进行探究的背后，仍旧是知识的灌输传授。课堂学习是一种动态的过程，探究的落点也必须随之调整。探究活动要做到真正有效，最关键的途径必定是关注探究的落点。
一、科学课堂探究活动与落点
美国生物学家施瓦布首倡探究教学，强调以科学知识为基础，在探究过程中掌握科学知识，通过探究活动学科学方法，把科学知识、科学方法与探究过程相结合。《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》提出，“科学探究是科学的本质特征”，是“让学生通过观察与思考提出问题，通过动手、动脑、合作交流等途径解决问题”[1]。这些理念均指向教学中的探究活动应该注重让学生在学习知识的同时经历科学探究的过程。
落点一词，一般意义上指物体降落的位置。探究活动的落点，理解为探究活动的设计中应该关注的立足点，它是引导学生经历科学探究过程的桥梁。
科学课堂探究活动的落点，应当符合学生的认知特点，体现科学探究的基本思想和特征，适合学生的能力发展水平[2]。即落点于学生现实认知、情感体验、思维梯度等方面，有效的探究才能达成。
二、科学课堂探究活动中“缺席”的落点及应对策略
在一些探究活动中，教师看似基于学情展开活动，实则首要关注的问题仍然是“我该怎样顺利完成或完美呈现探究活动”，学生的探究活动实则是一种“被需求”的活动，不符合学生的实际，恰似飞鸟过天空，不留一点痕迹，自然无高效可言。
（一）“缺席”的落点――现实认知
案例1：《电磁感应》教学片段
活动一 初探电流
师：你能否借助桌上的实验器材，连成电路，利用磁场寻找到电流？（4分钟）
结果：学生没有找到电流。
分析：可能电流太小，无法用电流表显示。
活动二 再找电流
师：用灵敏电流计代替电流表（或小灯泡）连成电路，再寻找电流。（3分钟）
结果：学生还是没有找到电流。
分析：也许是电流实在太小了，小得连灵敏电流计也无法检测到。（学生沉默）
师：如果电流再大一点就好了，用什么办法可以让电流增大些呢？
生：磁场强一点。
师：这个想法不错，但根据我们现有的条件，磁场只能用蹄形磁铁来提供。蹄形磁铁磁性最强的区域在两极间，我们尽可能地用磁性最强的区域来研究。除了让磁场强一点之外，有没有其他方法了呢？我们知道通电螺线管磁性可以用什么方法来增强？
生：增加线圈匝数。
师：增加线圈匝数也就是增加了螺线管的长度，那么我们是不是也可以用增加导线长度的方法来增大电流呢？同学们观察一下，刚才在两极间的导线比较短，我们如何来增加两极间导线的长度呢？
生：绕成线圈。
（师演示，把直导线绕成线圈全部放入蹄形磁铁的两极间）
师：那我们的猜想到底可不可行？做一做实验就知道了。
活动三 再寻电流
用线圈代替铜导线连成电路，寻找电流。（3分钟）
结果：学生找到了电流。
【思考】现实认知“缺席”，探究脱离根基
在某些课堂探究活动中，活动设计没有落点于学生已有的知识经验、技能与认知水平，使探究活动陷入“空中楼阁”的状态，课堂僵化，失去其有效性。
【对策】把握认知的现实性
《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》中提出：“探究活动的设计应当符合学生的认知特点。”所以探究活动的设计，应植根于学生已有的知识经验、技能与认知水平，并且对探究过程中可能出现的需求与问题有预估意识。
现实认知，是科学探究活动的切入点。现实认知，简言之，即学生课前积累的科学知识、经验技能等。学生的现实认知往往与教师的预设认知有一定差异。在探究活动中，必须要正视这种差异的存在，并从学生的现实认知出发，找到学生根据自己的现实认知不能解决的问题，这才是符合探究需要的实际问题。教师若能据此搭建有效的“桥梁”，使符合学生实际的真实问题通过探究活动被解决，探究才是真实而有效的。
上述案例中，学生现实的认知包括电流及其产生的条件、电流的磁效应这些概念性的知识。关于磁场是否能产生电流，这是学生探究的需要，即本次探究活动的切入点。而在设计探究活动时，教师虽然考虑到这个探究需要，却未基于八年级学生的年龄特点和认知水平，“磁场”“电流”这些科学概念，于学生而言，极其抽象。尽管教师不断引导学生优化实验探究方案，细化探究过程，但始终没有着眼于学生的现实认知。如此开放性的探究设计，加上两次失败的寻找，极有可能造成学生心理的挫败感，以至于探究仍在进行中，学生的积极性却不断下降，课堂一度陷入僵化沉闷中。而且在第二次寻找电流的过程中，教师提出的理由似乎还有些牵强。这样的活动，它满足教师设计的需要，却不能满足学生探究的需要。尽管教师的构思精巧，预设完美，但是学生的认知是不可能达到教师的预设的。
学生的知识储备多是关于“是什么”，而“为什么”及“怎么样”的问题，则缺乏储备，未必有完整全面的认知。我们应在探究活动前对学生已有的知识储备进行分析，或从认识的不足之处引出探究，或在用具体情境检验已有认知中，达到“不愤不启，不悱不发”的状态。教师要明确在本次探究活动中，学生现实的认知水平，以及能够达到的水平。如上述案例中，前两次探究活动其初衷仅是为了优化探究方案，实则全无必要。考虑到八年级学生的现实认知水平以及本节课的教学重点“磁场能产生电流”，我们应该摒弃那些“多余”的探究环节，通过师生的探讨交流，对活动方案进行优化，然后展开探究。这样一来，既能够达到使学生亲历探究方法的形成，又能让学生在探究活动中检验认知，发展原有认知。正如美国学者布鲁巴克所言：“精湛的教学艺术，就是让学生自己认同活动观点。”[3]
（二）“缺席”的落点――情感体验
案例2：《大气压强》教学中探究大气压的值
师：我们知道大气压是很大的，那么到底有多大呢？
活动一：用吸管插在袋装饮料上，轻轻挤压袋子。（演示）
现象：饮料沿管子上升，压力越大，上升越高，甚至冲出吸管。
师：那么大气压作用在液面上，在液面上插上一根吸管，液体为什么没有上升？
分析讨论得出：因为吸管上方也有气压。
师：那么如何才能看到液体沿管子上升的现象呢？
学生讨论得出：管子上方密封，管内空气抽掉。
活动二：用抽气机抽某一底部开有一小孔的插在液面上的玻璃管。（演示）
现象：管内液面上升。抽掉的空气越多，管内液面越高。
师：如果我不断抽气，液面会不断升高。那么，你觉得液面什么时候不能再升高了呢？
生：管内空气抽完的时候。
师：为什么空气抽完的时候液面不再升高了呢？
生：管内液柱产生的压强与外界的大气压强相等。
小结得出测量大气压的思路：可以利用液体压强间接测量大气压。早在1643年意大利科学家托里拆利就用实验的方法测出了大气压强的数值，这就是著名的托里拆利实验。
活动三：托里拆利实验（演示）
分析：如何计算大气压的值呢？水银的密度可以通过查询密度表得到，水银柱的高度可以用刻度尺进行测量，然后根据P水银=ρ水银gh就可以计算出P水银，也就计算出了当地的大气压强的值。
【思考】情感体验缺席，探究缺失原味
促进学生主动探究的核心之一是激发学生的探究兴趣。《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》中提出：“适当地创设教学环境，使所有学生都有机会参与科学探究。”“注意从学生熟悉的和感兴趣的事物出发，联系生活实际，充分利用各种器具和材料开展活动。”这些理念都指向：在探究活动中要充分地关注学生的兴趣。所以在日常教学中，很多教师会有意识地设计学生熟悉的、感兴趣的、容易获得成功的探究活动，却忽视了体验的多元化特征，使得探究活动缺失原味。
【对策】抓住体验的情感性
新课程的核心理念是“以人为本”。新课程理念下的科学课堂探究活动，十分重视学生的体验，但体验的含义常常被单一地理解为兴趣驱使下的探究活动。上述案例中，探究活动的设计看似运用学生熟悉的、简单的生活事物铺垫探究，逻辑也较严密，能使学生比较容易地获得成功体验，激发学习兴趣。但细思之下，我们会发现这样的探究活动并没有充分落点于情感的体验，使探究活动缺失了原味。探究活动的原味内涵是丰富而深刻的，它可以包括成功、挫折、自信、感动、反思、钦佩等。课堂探究活动，旨在帮助学生掌握学习，做好认知建构。布鲁纳、皮亚杰等提出的认知建构理论认为认知过程需经历四个阶段：感知、理解、内化、应用。在知识内化阶段，学生的情感体验决定其是否能自觉自愿地完成认知建构。
托里拆利实验结论是这么轻易得出的吗？学生并没有对此有深入的体会，只是被老师用了一种看似探究的形式，“贴标签”式地给予。那么设计活动时，我们是否应该考虑引导学生思考：托里拆利当时做实验时是直接就考虑选用水银吗？1643年时，水银是这么容易得到的吗？他使管内实现真空状态的方法与常人的思维一致吗？在探究大气压值时，他的操作流程与我们预设的一致吗？通过对这些问题的思考，学生才能充分意识到托里拆利实验历程的艰辛，引起情感的共鸣，从而自觉自愿地完成认知建构。
《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》中提出：“无论何种形式，均须体现科学探究的基本思想和特征。在科学探究的教学和活动中，除了亲身参与收集证据、得出结论这种形式之外，还可以采取分析已有的科学探究案例，从中学习与领会前人的成功经验、失败教训和创新过程。”“形成科学态度、情感与价值观。”因此，教师要关注的不仅仅是达成预设目标，还应该仔细体察触动学生情感的因素，形成情感的“磁场”，实现探究活动“情感化”，这样的科学课堂探究性活动才能焕发出活力。
（三）“缺席”的落点――思维梯度
案例3：《机械运动》教学中运动快慢的比较
活动：比一比哪一组的玩具车跑得最快？
1.想一想
师：根据你的生活经验，想一想：比较玩具车快慢的方法有哪几种？
（生讨论得出常用的比较运动快慢的方法：相同时间比路程，相同路程比时间）
师：你还能说出生活中应用这两种方法比较快慢的例子吗？
生：跑步时、游泳时快慢的比较……
2.议一议
师：如果时间、路程都不相同，议一议：我们还能比较出玩具车的快慢吗？
生：可以，比速度。
师：对，在物理学中，采用“相同时间比较路程的长短”的方法。只要将路程与时间相除，算出各自在单位时间内通过的路程，就可以比较它们运动的快慢了。得出速度的定义、公式、单位。
3.测一测
利用秒表、刻度尺、玩具车进行分组实验。应用速度公式求出玩具车的速度。汇报结果。
【思考】思维梯度“缺席”，探究停止生长
在科学探究活动中，几乎都要求学生进行观察或猜想、实验或调查等，在了解和研究客观事实的基础上，发现规律、得出结论等。但科学探究的目的，不应是成果、规律、结论的呈现，而应是学生思维与运用能力的升级[4]。有些探究活动，过于注重探究结果，并未落点于思维能力的发展过程。
【对策】关注问题的梯度性
上述案例中，教师虽然设计了一个探究活动让学生参与其中，但实际目的仅仅是为了快速达成“理解速度的概念”这一教学目标。我们可以看出，学生仍然是处于一种“被接受”的状态，对为什么“单位时间里通过的路程可以比较运动的快慢”这一方法是不明就里的，从而导致对速度概念的理解是模糊的。究其原因是教师在设计活动问题时，忽视了学生的思维发展是一个循序渐进的过程，从“定性比较快慢”到“定量比较快慢”的转化过程对学生的思维提出了较高的要求。而片段中，学生明显缺少体验感悟，学到的也是“死知识”，运用知识解决问题的能力得不到提高，更别提思维能力的发展。再者，定量比较快慢的方法有两种：一是单位时间里通过的路程；二是通过单位路程需要的时间。而该片段中的设计从逻辑上来说也不够严密。
古希腊学者普罗塔戈说：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一束需要被点燃的火把。”[5]在科学探究活动中，火把应该是思维的火把。科学探究活动应该通过问题的创设来点燃这思维的火把。建构主义认为应“基于问题解决来建构知识”，探究活动的有效深度很大程度上取决于问题。把握好探究活动中问题的梯度设计，才是真正关注了思维能力的发展梯度，才是真正有效的科学探究。
若据此理念改进上述教学片段，我们是否可以这样做：在学生得出“速度”一词时，教师不急于解释概念，传授知识。可以呈现通过实验测得的两组数据，引导学生结合已知的两种比较快慢的方法，通过对数据的分析转化，把路程和时间均不相同的两组数据转化为“路程相同比时间”或“时间相同比路程”，从而激活学生思维，去发现更简洁的比较快慢的两种方法。这个过程第一问是用实验提供数据进行猜想，第二问是用数据解释原理探讨方法，第三问是通过比较发现进行求证，这恰是一个科学探索过程的缩影。在探究活动中，问题的梯度性符合思维的梯度性，才能让学生沿着一条清晰的逻辑思维路线，不断地调整，积极地思考，主动寻求解决问题的方法，从中获得能力的发展，探究活动才能实现真正意义上的由学知识走向会探究。
学生学习科学的过程，实质应该是科学知识与经验再生长的过程，是科学应用能力增长与发展的过程。在科学课堂探究活动中，如果我们能让现实认知、情感体验、思维梯度这些落点不“缺席”，用具体行动来贴近学生的学情，让学生离运用知识解决问题近一点，离提高发展再近一点，教师不再急于讲完、练尽，相信我们的科学课堂定会达到教“科”有效，学“科”有效的灵动丰盈之境。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育初中科学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011：6，53-54.
[2]韦钰.探究式科学教育教学指导[M].北京：教育科学出版社，2005：37.
语文课程标准强调了“工具性与人文性的统一”是语文课程的基本特点。语文课程的人文性是一种客观存在，提高学生的人文素养是语文课程义不容辞的责任。
语文探究性学习是语文的人文特征所决定的，语文中包含丰富的人文题材，如诗歌、小说、戏剧等，只可意会不可言传，在探究学习中必须结合一定的历史、地理知识和特定的社会背景进行理解，同时要求探究者具有丰富的情感和想象力。探究性学习的过程本身也就是它所追求的一个结果。
二、自主性
语文探究性学习在教师和学生之间建立了一种新的关系，在这种新的关系中，教师与学生共同探究知识。学生具有高度的自主性，是学习的主人，发挥主观能动性，带着各自的兴趣、需要和观点，直接与各种文本对话、与客观世界对话，探求语文世界和客观世界的规律。这种学习还具有选择性，学生可根据各自的兴趣爱好，选择不同的问题进行探究活动。
语文探究性学习不是单纯学习书本知识，不能依赖教师的教授来解决问题，而应强调自觉自主地动口、动脑、动眼、动耳、动手，教师的讲授仅为指点方向或开山引路，学生在学习中必须积极主动地探索，独立自主地解决问题，这样既可巩固已有知识，提高解决实际问题的能力，又可以培养创造思维和个性品质。
三、开放性
语文探究性学习往往以“问题”为切入点，以解决问题为凭借，绝大多数问题均无明确的、单一的答案，实施过程中涉及的诸多要素具有开放性，跨学科性强，内容开放，时间开放，角度开放，方法开放。探究性学习的课题内容、探究资源、组织形式、探究时空、探究方法、探究过程、成果的表述形式、学习评价等都应是开放的。就是在同一主题下，由于学生个人兴趣、积累和阅历以及探究活动的不同，探究视角的确定、探究目标的定位、探究切口的选择、探究过程的设计、探究方法的确定、探究手段的运用以及探究结果的呈现方式等都不同，具有很大的灵活性，为学生发挥个性特长、潜能提供了广阔的空间，从而形成一个开放的学习过程。语文探究性学习课程面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，珍视每一个学生的独特体验，其课程目标具有开放性。探究性学习课程面向学生的整个生活世界，其课程内容具有开放性。探究性学习课程关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有开放性。因而，语文探究性学习的过程和结果均具有开放性。
教育改革的基础是中学教育改革，中学教育改革的核心是课程，课程和教材的改革是中学教育改革的龙头。新的教材增加了研究性学习的内容，而生物学的研究性学习多以探究实验为主，因此有必要对探究实验进行研究。
1、关于探究实验
1.1探究实验
所谓“探究实验”指这样一种学习活动：学生通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础科学概念；进而培养探究未知世界的积极态度。“探究实验”强调“探究的过程和探究的方法”，注重培养创造力。
1.2科学探究
科学探究指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想概念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的活动。
探究需要做观察；需要提出问题；需要查阅信息资源以便弄清楚什么情况是为人所知的东西；需要设计调研的方案；需要根据实验证据来检验已经为人所知的东西；需要运用各种手段去搜集、分析和解读数据；需要提出答案、解释和预测；需要把研究结果告知别人。探究需要明确假设，需要运用判断思维和逻辑思维，需要考虑可能的其它解释。
1.3探究实验的特点
探究实验的第一个特点是学生自主地抓住自然的事物、现象，通过探究自然的过程，获得科学知识，它不同于传统的理科教学，传统教学往往离开了自然事物、现象的探究，仅仅热衷于灌输现成的结论性知识。
探究实验的第二个特点是培养学生从事研究的必要的探究能力。在研究自然现象时，能力是必不可少的。
探究实验的第三个特点是有效地形成认识自然基础科学概念、科学教学的目的。要按照学生发展的特点，逐步从初步的自然认识提高到高深的自然认识，不断深化。
探究实验的第四个特点是培养探究未知世界的积极态度。一个人即使掌握了一定的能力和知识，但缺乏积极的态度和精神，他的知识仍然不会发挥作用，反之，即使他的能力不足和知识面不宽，如果有了旺盛的探究态度和热情，那么，他的能力很快就会提高，知识很快就会拓宽和深化。
探究实验的第五个特点是强调探究的过程，对出现的结果也是多元的。对于学生来说，掌握一定的科学方法，感知探究过程，体现其潜能的发挥，这是最重要的。
2、关于探究性课题
2.1探究性课题
探究性课题是根据探究性学习的需要，针对学生的学习特点所确定的、由学生独立去完成的、体现科学过程和科学方法的学科问题或专题。科学探究的课题应该源于学生觉得有意义的疑问和问题。生命科学的各种原理是探究性课题是一个好的选择，而与科学和技术有关的实际问题是有意义的探究性课题的又一选择，现实生活中的社会及热点问题亦是探究性课题的另一重要选择。通过学生积极参与、不断接触，以及理解力和探究能力的增长，在实践中培养学生的创新能力和实践能力。
2.2探究活动过程的设计
探究性课题“设计出的学习活动，不应该看作是一种单纯的训练方式，而应看作是科学探究的一种基本要求。教师所设计的课程要能适应学生们的特殊兴趣、知识水平和现有技能，要从学生们以前产生的问题和形成的理念出发来设计课程。”
3、探究性课题的设计原则
3.1科学性原则
科学性原则是一个探究性课题能否成为课题的根本条件。科学探究活动是科学、严谨、实事求是的活动，首先要求探究课题本身是科学的，否则所实施的活动和得到的结果都失去了依托。
3.2创新性原则
探究性学习是一种探索性的实践活动，不仅在于拓展学生知识，激发其兴趣，而更应该着眼于培养学生的创造能力，培育学生的开拓精神。
3.3可行性原则
这一原则要求选择的研究课题要具有可操作性，要能够付诸实施。首先可行性原则一个重要策略是探究课题范围要小，课题不涉及过大范围，不涉及过多相关知识，完成活动不需要过于复杂的实验过程。其次是能选择一个恰当突破口，小中见大、小而不浅。这样才符合中学生特定的年龄特点、知识特点和能力特点的要求。三是选题要符合实际。总之，要因地、因人、因时制宜，符合学生的实际。
3.4实践性原则
生物学的研究课题实践性较强，能解决实际问题的研究课题最有价值。所以选题要从实际出发，密切联系实际。
3.5开放性原则
探究实验的一个重要特点是课题的开放性。这对于发挥学生的主观潜力很有必要。教师必须让学生按他们自己的方法自由地研究，必须容许学生形成他们自己的看法，容许他们寻找各种方法去阐明他们所观察到的东西。甚至议题和疑问都由学生自己提出，而不是由教师提出。当学生开始选择探究的目标、活动、项目、问题时，教师可以应学生的请求，为他们提供指导，给他们以帮助。
以上讨论的探究性课题的有关原则，在选择课题时上述原则不是孤立存在的，而是彼此联系的，还有些是相互交叉的，因此在选择研究课题时既要综合考虑，又要具体分析。
探究实验是在中学生物学教学改革中一个重要的理念，如何将这一重要理念渗透到教学实践中，真正培养学生的创新精神和实践能力，教师就必须学会选择探究实验的课题和指导学生进行科学探索。首先要重视训练科学探究能力，训练求知能力比传授知识更加重要，学生应能以科学家探究科学的方法来学习科学；其次是注意训练探究技巧，为了培养学生探究科学的能力，在实际教学中可运用各种技巧；第三是让学生主动参与研究，每一个探究活动都是一个独立单元，都含有一个学科内容主题和一个探究过程的主题，并要学生积极地参与。
有研究者提出；所谓研究型课程，是指学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。（1）在这个描述性的定义中，研究者将研究型课程的课程目标仅仅归结为“培养创新精神和创造能力”上，并且将课程与学习者的探究式学习活动混淆了起来。研究型课程的开展一般是通过学生的探究式的学习来进行的，但“课程”所涉及的内容大大超出这个“学习活动”的范围。就最一般的课程构成要素来说，课程由课程的目标、内容、实施和评价所构成，在描述某一课程时，应交待清南在这些方面的规范，就是在描述研究型课程时，应就该课程的目标、内容、实施和评价等方面作出回答。这样，要定义研究型课程，我们可以从分析研究型课程的特征入手。
在由上海师范大学小学教育研究所组织的专家研讨会上，一些课程研究方面的专家和学者就这个问题提出了一些观点。
观点一：研究型课程是以问题为基础、以探究活动为过程的一种综合性学习。
观点二；研究型课程是一种通过儿童对研究型课题作业的探究活动，旨在培养与发展儿童对问题、现象进行探究的基本素养，形成对社会生活中的现象、事件及问题进行主动地、积极地、科学地探究的基本素养。
观点三：研究型课程是一种旨在为儿童探究意识、探究能力的发展提供条件与时间，使儿童体验探究问题的过程。
观点四：研究到课程不仅仅在于使儿童进行探究式的学习，更重要的是为儿童个性的发展奠定基础。
在这些观点中，共同的一点在于“探究”，包括深究的学习过程、探究的意识和探究的能力、探究的体验等等。我们可以这样来描述研究型课程：在课程目标上，研究型课程指向培养儿童或学习者的探究意识和探究能力；在课程的内容上，它涉及各类学科领域及学科间交叉的领域；在课程的实施和组织中，它主要通过组织一些探究性的课题研究活动来进行；在课程的评价上，研究型课程主要通过过程性的评价方式来进行。虽然研究到课程在实施中，提倡通过学习者的探究（研究）活动来发现问题、解决问题、提出新观点，提倡儿童开展探究性学习，但它又不同于20世纪50～60年代在美国学校中所出现的探究学习或发现式学习，后者强调通过严格的、按照研究者进行学术研究的过程来发现某种知识，从而掌握这一知识。从课程的性质来看，研究型课程归属于“校本课程”的开发。
二、研究到江程的特点
考察研究型课程的特点有多种角度，由于人们所选用的参照标准不同、角度不同，因此对它的特点的研究有多种表述。
（－）从课程的构成要素来考察
课程的构成要素主要包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个要素。研究型课程在上述四方面中，都有不同于以往其他课程的特点。
1．课程目标上的特点。
研究型课程在目标上的特点表现为目标的开放性，课程目标不仅指向某种知识内容，而且指向各种知识的综合探究过程，指向在这个探究过程中，儿童所发展的探究意识、探究精神和探究能力，指向儿童对各种知识的综合探究过程的情感体验。并且这些目标指向在不同的课题探究过程中，有不同的侧重，除探究能力和探究粮神外，儿童在探究过程中所达成的知识目标是开放的。
2．课程内容上的特点。
研究型课程在内容上呈现出综合、开放、弹性大的特点。其中综合性与弹性是体现其生命力的重要因素。此类课程的内容弹性非常强，在保证一定的学习量的前提下，儿童所探究的内容和主题，不同地区、不同学校、不同班级，甚至不同的学习小组，都可以进行不同的选择。
3．课程组织形式上的特点。
以开展合作性的、综合探究性的课题活动为主要学习方式的研究型课程，在实施过程中，教师在组织形式的选择上，应体现出合作性与独立性相结合的特点。儿童的探究过程既有个体的活动，也有学习者之间的合作和交流。因此，在课程的组织形式上，既有体现独立性的个体活动的过程，也有体现合作的小组活动的过程，也有体现集体性的全班交流活动。在某一个课题的探究过程中，这几种形式都会出现。4．课程评价上的特点。
由于研究型课程在课程目标和内容上具有开放性的特点，因此，在课程评价中，不适宜运用目标评价，而应该运用过程性的评价方式，这样，研究型课程的评价就具有了过程性这个特点。
（二）从课程的编制和设计来考察
探究型课程的编制和实施体现了“校本课程”的思想。研究型课程作为一种开放性的课程，为校本课程的开发提供了很好的条件和机会。使校本课程的开发有了一定的载体。各个学校可以根据“以学习者、以社会发展为中心”等原则，开发适合学校实际教育条件和具体特点的课程。这就涉及课程的设计问题。课程设计是指拟定一门课程的组成形式和组织结构。它一般取决于两种不同层次的课程编制的决策。一是广义层次的决策，包括基本的价值选择；另一是具体的层次决策，包括技术上的安排和课程要素的实施等。在研究型课程中，课程的设计者除课程方面的专家、专门的课程设计者、教育行政部门人员之外，学校和教师也是课程的设计者和开发者，这是研究型课程的一个最典型的特点之一。
三、研究到课程实施中的一些难点问题
（一）关于研究型环送的设计问民
研究型课程的一个很重要的特点在于它的编制上的特点，即课程目标、内容、实施和评价的确立是由学校、教师、学生及社会力量等共同参与编制的过程，课程的编制者由单一的课程设计者扩大到学校繁育中的各方面的人员，这种编制方式不同于以往的课程编制。学校和教师已习惯于实施现成的课程，按照现成的教材和教参，组织教学、实施课程。因此我们的学校和教师甚至学生是否能很顺利地参与到研究型课程的编制活动中，并使课程的价值得到体现，是在进行课程改革中不可忽视的一个问题。学校和教师有没有这方面的能力和意识，学生是否能以积极的态度投入到此类过程中？从一些尝试性的实践中发现，儿童对于研究型的活动的价值上的认识分为两类，一是认为它不重要，原因在于它与考试没关系（这是由于我们的学校教育一贯关注于考试这一惯性所造成的）；另一是觉得它很有趣，自己感兴趣（该学校在开展此类活动前，就儿童感兴趣的问题作过调查）。从学习者这一方面来看，儿童是否能积极投入到此类课程的学习，是由教师的行为和态度所决定的。就学校和教师来说，如何有效地、积极地参与到课程的编制中，需要进行有效的培训，以提高参与课程设计的意识和能力。以往课程实施过程中，教师是被动的服从者，教师不会也不敢对课程、教材、教参中的问题提出看法和修改意见。在这种状况下，教师能否适应研究型课程所要求的那样，参与到课程内容的设计中，这是在研究型课程实施中首先会遇到的一个关键性问题。
（二）关于研究型课程教材中的潜能开发
所谓研究型课程教材中的潜能，是指课程编制者的价值观和意图以及意图以外的东西。由于教学情境的变化，在具体的课程教学过程中，教师不同的价值观和实践经验有可能导致教师发现课程教材中新的课程潜能。研究型课程教材潜能的实现通常取决于学生的需要以及教师的能力和喜好。从这个角度说，教师也是课程编制者和课程潜能的开发者。在这个层面上，对于研究型课程的有效实施，主要取决于教师对研究型课程教材的课程潜能的识别和发展能力。教师的学科知识基础、对新事物、新思想的开放态度、对课堂情境的感受能力以及组织课程教材、课题研究的经验都有助于教师对研究型教材的课程潜能的识别。
如何提高教师对于课程潜能的发现和利用能力，在有效实施研究型课程中也是一个值得人们注意的问题。要提高教师发现和利用研究型课程潜能的能力，需要进行特殊的培训。原因在于教师对于原有的教学经验的认同和习惯，使得教师容易按照旧的教学信性来实施新的课程，旧的教学习惯也阻碍了教师对于新的研究型课程的课程潜能的认识和利用。
（三）关于学生的全员参与问题
由于研究型课程在中小学课程中是一个较为重要的组成部分，要求每个儿童都能参与。但这类课程学习，无法通过大规模的集体授课来完成，而是需要教师不断的、有针对性的小组指导来完成，其活动的开展形式也主要是小组形式。而我们的学校中，班级单位学生数相对来说较多，需要配备较多的教师才能实现。对于教师来说，还涉及教师的文化、学术的领域、水平、研究指导能力等问题；对于学校教学管理来说，怎样评定教师的指导工作成效和工作量；要求全体学生都参与研究活动，学校的场地、设备、仪器等是否充足；等等；这些问题都将影响着研究型课程能否面向全体学生而有效开展，否则又将会出现实施活动课程中的一些异化做法（将学习材料“朗读”一遍，就算“活动”过了）。
（四）关于研究型课程所涉及的知识领域问题
有研究者提出；所谓研究型课程，是指学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。（1）在这个描述性的定义中，研究者将研究型课程的课程目标仅仅归结为“培养创新精神和创造能力”上，并且将课程与学习者的探究式学习活动混淆了起来。研究型课程的开展一般是通过学生的探究式的学习来进行的，但“课程”所涉及的内容大大超出这个“学习活动”的范围。就最一般的课程构成要素来说，课程由课程的目标、内容、实施和评价所构成，在描述某一课程时，应交待清南在这些方面的规范，就是在描述研究型课程时，应就该课程的目标、内容、实施和评价等方面作出回答。这样，要定义研究型课程，我们可以从分析研究型课程的特征入手。
在由上海师范大学小学教育研究所组织的专家研讨会上，一些课程研究方面的专家和学者就这个问题提出了一些观点。
观点一：研究型课程是以问题为基础、以探究活动为过程的一种综合性学习。
观点二；研究型课程是一种通过儿童对研究型课题作业的探究活动，旨在培养与发展儿童对问题、现象进行探究的基本素养，形成对社会生活中的现象、事件及问题进行主动地、积极地、科学地探究的基本素养。
观点三：研究型课程是一种旨在为儿童探究意识、探究能力的发展提供条件与时间，使儿童体验探究问题的过程。
观点四：研究到课程不仅仅在于使儿童进行探究式的学习，更重要的是为儿童个性的发展奠定基础。
在这些观点中，共同的一点在于“探究”，包括深究的学习过程、探究的意识和探究的能力、探究的体验等等。我们可以这样来描述研究型课程：在课程目标上，研究型课程指向培养儿童或学习者的探究意识和探究能力；在课程的内容上，它涉及各类学科领域及学科间交叉的领域；在课程的实施和组织中，它主要通过组织一些探究性的课题研究活动来进行；在课程的评价上，研究型课程主要通过过程性的评价方式来进行。虽然研究到课程在实施中，提倡通过学习者的探究（研究）活动来发现问题、解决问题、提出新观点，提倡儿童开展探究性学习，但它又不同于20世纪50～60年代在美国学校中所出现的探究学习或发现式学习，后者强调通过严格的、按照研究者进行学术研究的过程来发现某种知识，从而掌握这一知识。从课程的性质来看，研究型课程归属于“校本课程”的开发。
二、研究到江程的特点
考察研究型课程的特点有多种角度，由于人们所选用的参照标准不同、角度不同，因此对它的特点的研究有多种表述。
（－）从课程的构成要素来考察
课程的构成要素主要包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个要素。研究型课程在上述四方面中，都有不同于以往其他课程的特点。
1．课程目标上的特点。
研究型课程在目标上的特点表现为目标的开放性，课程目标不仅指向某种知识内容，而且指向各种知识的综合探究过程，指向在这个探究过程中，儿童所发展的探究意识、探究精神和探究能力，指向儿童对各种知识的综合探究过程的情感体验。并且这些目标指向在不同的课题探究过程中，有不同的侧重，除探究能力和探究粮神外，儿童在探究过程中所达成的知识目标是开放的。
2．课程内容上的特点。
研究型课程在内容上呈现出综合、开放、弹性大的特点。其中综合性与弹性是体现其生命力的重要因素。此类课程的内容弹性非常强，在保证一定的学习量的前提下，儿童所探究的内容和主题，不同地区、不同学校、不同班级，甚至不同的学习小组，都可以进行不同的选择。
3．课程组织形式上的特点。
以开展合作性的、综合探究性的课题活动为主要学习方式的研究型课程，在实施过程中，教师在组织形式的选择上，应体现出合作性与独立性相结合的特点。儿童的探究过程既有个体的活动，也有学习者之间的合作和交流。因此，在课程的组织形式上，既有体现独立性的个体活动的过程，也有体现合作的小组活动的过程，也有体现集体性的全班交流活动。在某一个课题的探究过程中，这几种形式都会出现。4．课程评价上的特点。
由于研究型课程在课程目标和内容上具有开放性的特点，因此，在课程评价中，不适宜运用目标评价，而应该运用过程性的评价方式，这样，研究型课程的评价就具有了过程性这个特点。
（二）从课程的编制和设计来考察
探究型课程的编制和实施体现了“校本课程”的思想。研究型课程作为一种开放性的课程，为校本课程的开发提供了很好的条件和机会。使校本课程的开发有了一定的载体。各个学校可以根据“以学习者、以社会发展为中心”等原则，开发适合学校实际教育条件和具体特点的课程。这就涉及课程的设计问题。课程设计是指拟定一门课程的组成形式和组织结构。它一般取决于两种不同层次的课程编制的决策。一是广义层次的决策，包括基本的价值选择；另一是具体的层次决策，包括技术上的安排和课程要素的实施等。在研究型课程中，课程的设计者除课程方面的专家、专门的课程设计者、教育行政部门人员之外，学校和教师也是课程的设计者和开发者，这是研究型课程的一个最典型的特点之一。
三、研究到课程实施中的一些难点问题
（一）关于研究型环送的设计问民
研究型课程的一个很重要的特点在于它的编制上的特点，即课程目标、内容、实施和评价的确立是由学校、教师、学生及社会力量等共同参与编制的过程，课程的编制者由单一的课程设计者扩大到学校繁育中的各方面的人员，这种编制方式不同于以往的课程编制。学校和教师已习惯于实施现成的课程，按照现成的教材和教参，组织教学、实施课程。因此我们的学校和教师甚至学生是否能很顺利地参与到研究型课程的编制活动中，并使课程的价值得到体现，是在进行课程改革中不可忽视的一个问题。学校和教 师有没有这方面的能力和意识，学生是否能以积极的态度投入到此类过程中？从一些尝试性的实践中发现，儿童对于研究型的活动的价值上的认识分为两类，一是认为它不重要，原因在于它与考试没关系（这是由于我们的学校教育一贯关注于考试这一惯性所造成的）；另一是觉得它很有趣，自己感兴趣（该学校在开展此类活动前，就儿童感兴趣的问题作过调查）。从学习者这一方面来看，儿童是否能积极投入到此类课程的学习，是由教师的行为和态度所决定的。就学校和教师来说，如何有效地、积极地参与到课程的编制中，需要进行有效的培训，以提高参与课程设计的意识和能力。以往课程实施过程中，教师是被动的服从者，教师不会也不敢对课程、教材、教参中的问题提出看法和修改意见。在这种状况下，教师能否适应研究型课程所要求的那样，参与到课程内容的设计中，这是在研究型课程实施中首先会遇到的一个关键性问题。
（二）关于研究型课程教材中的潜能开发
所谓研究型课程教材中的潜能，是指课程编制者的价值观和意图以及意图以外的东西。由于教学情境的变化，在具体的课程教学过程中，教师不同的价值观和实践经验有可能导致教师发现课程教材中新的课程潜能。研究型课程教材潜能的实现通常取决于学生的需要以及教师的能力和喜好。从这个角度说，教师也是课程编制者和课程潜能的开发者。在这个层面上，对于研究型课程的有效实施，主要取决于教师对研究型课程教材的课程潜能的识别和发展能力。教师的学科知识基础、对新事物、新思想的开放态度、对课堂情境的感受能力以及组织课程教材、课题研究的经验都有助于教师对研究型教材的课程潜能的识别。
如何提高教师对于课程潜能的发现和利用能力，在有效实施研究型课程中也是一个值得人们注意的问题。要提高教师发现和利用研究型课程潜能的能力，需要进行特殊的培训。原因在于教师对于原有的教学经验的认同和习惯，使得教师容易按照旧的教学信性来实施新的课程，旧的教学习惯也阻碍了教师对于新的研究型课程的课程潜能的认识和利用。
（三）关于学生的全员参与问题
由于研究型课程在中小学课程中是一个较为重要的组成部分，要求每个儿童都能参与。但这类课程学习，无法通过大规模的集体授课来完成，而是需要教师不断的、有针对性的小组指导来完成，其活动的开展形式也主要是小组形式。而我们的学校中，班级单位学生数相对来说较多，需要配备较多的教师才能实现。对于教师来说，还涉及教师的文化、学术的领域、水平、研究指导能力等问题；对于学校教学管理来说，怎样评定教师的指导工作成效和工作量；要求全体学生都参与研究活动，学校的场地、设备、仪器等是否充足；等等；这些问题都将影响着研究型课程能否面向全体学生而有效开展，否则又将会出现实施活动课程中的一些异化做法（将学习材料“朗读”一遍，就算“活动”过了）。
（四）关于研究型课程所涉及的知识领域问题
一、提供适宜积极的教学氛围，激发初中生“愿意探究”的内在情感
探究实践的过程，是学生不断战胜困难，克难求进的过程，需要学生积极向上的学习情感作为保证.初中生由于生理发展和心理发展的特性，在探知解析新知或问题活动中，表现出消极应付的学习情绪.因此，初中数学教师在培养初中生探究学习能力过程中，应将探究情感的培养作为首要条件，利用数学学科的情感激发“因素”，设置出具有情感激励功效的生活性教学情境，趣味性教学氛围，讲授名人学者求学故事或历史典故，使学生的内在能动情感得到激发，主动探究情感显著增强.
如，在“一元二次方程组”的教学实践活动中，教师为了激发起初中生探知解答一元二次方程组内容的积极性，抓住初中生对趣味数学问题充满“情感”的特性，向学生设置了“2008年中山市“光彩杯”中学生足球赛共进行了56场比赛（实行主客场制），问有多少球队参加比赛？”趣味数学问题情境，使初中生感受数学学科的生活意义，从内心产生“亲切感”，带着能动学习情感探知一元二次方程组问题案例.又如在“轴对称图形特征”教学活动中，教师为提升初中生探究轴对称图形特征的积极情感，向学生展示了“蜻蜓、蝴蝶、飞机等”现实生活中的事物，引导学生进行观察、分析活动，初中生的积极探析情感能够得到激发，主动探究轴对称图形的能动欲望得到有效“释放”.
二、强化探知方法的讲解传授，增强初中生“能够探究”的技能水平
图1问题：如图1：在等腰ABC中，CH是底边上的高线，点P是线段CH上不与端点重合的任意一点，连接AP交BC于点E,连接BP交AC于点F.（1）证明：∠CAE=∠CBF;（2）证明：AE=BF;（3）以线段AE，BF和AB为边构成一个新的三角形ABG（点E与点F重合于点G），记ABC和ABG的面积分别为SABC和SABG,如果存在点P,能使得SABC=SABG,求∠C的取值范围.
在该问题案例的教学过程中，教师采用探究性教学策略，将探究的任务“交”给学生，教师进行适当的指导.学生在探析问题条件及要求过程中，通过小组合作、组内讨论等活动，认为该问题解答时需要运用到“等腰三角形的性质以及相似三角形的性质”知识点内容，解答过程中，可以采用“图形结合的解题思想，构建等量关系，进行等量替换”进行解题活动.教师进行实时的指导和点拨，学生进行解题活动，其解题过程如下.
证明:（1）因为ABC为等腰三角形，所以AC=BC，∠CAB=∠CBA，又因为CH为底边上的高，P为高线上的点，所以PA=PB，所以∠PAB=∠PBA.因为∠CAE=∠CAB-∠PAB，∠CBF=∠CBA-∠PBA，所以∠CAE=∠CBF.
（2）因为AC=BC ， ∠CAE=∠CBF， ∠ACE=∠BCF.所以ACE～BCF(AAS).所以AE=BF.
解：（3）若存在点P能使SABC=SABG，因为AE=BF，所以ABG也是一个等腰三角形，这两个三角形面积相等，底边也相同，所以高也相等，进而可以说明ABC～ABG，则对应边AC=AE,∠ACE=∠AEC,所以0°≤∠C＜90°.
最后，教师发挥主导作用，引导学生一起进行解题策略归纳总结活动.
这一过程中，教师在问题教学过程中，将探究问题活动与探究技能培养有效融合，使学生在探究活动中，通过自身实践活动所获取的“直接经验”和教师有效指点的“间接经验”两个方面的有效作用，探析问题的思路更加明确，解题的策略有效掌握，解题的技能得到显著提升.
通过以上案例可见，初中数学教师在教学活动中，要将探析技能及策略传授，作为探究能力培养的重要内容，做到探究活动与技能传授有效结合，探究活动与能力培养有效结合，让学生掌握基本的解题技能，为有效探析活动开展提供技能保证.
三、重视探知过程的评点指导，提升初中生“善于探究”的学习素养
教师在教学活动的作用，不仅仅是“解疑释惑”，还有着“明智”的作用.教师在初中生探究新知或问题活动结束后，应该采用评价性教学策略，利用“旁观者清”的优势，引导学生开展生生互评、师生点评等评价活动，对初中生在新知探析或问题探究过程中的表现和不足，进行评价和指点活动，使学生在评析他人和自我评析过程中，认识不足，改进不足，养成更加科学、有效的探析方法和技能，促进探究学习技能素养的有效提升和进步［1］.
如在问题案例探析活动结束后，教师可以引导学生组成学习小组，让组内某学生展示其解题过程，并说明解题理由，然后要求其他学生开展小组评析指导活动，指出探析过程中存在的优点和需要改进的地方，同时，引导学生由此及彼，进行自我反思评价活动，从而使初中生在评价探究活动进程，人人获得发展进步，获得探究技能素养的有效提升.
参考文献：
关键字 PYP课程 英语探究 探究六步骤 教学方法 一、对PYP课程的理解
（一）PYP课程
PYP—Primary Years Program即国际文凭小学项目。PYP项目是国际文凭组织为3至12岁学生设计的，它是一个国际性的、强调学科交叉的项目，通过课内、课外多种学习方式促使学生全面发展。我们的传统课程通常分为语文、数学、英语、物理、化学等具体的科目。而PYP课程分为以下六组学科：语言、数学、社会、科学与技术、艺术、个人/交往/体育。以开展以上六组学科进而使学生形成重要的概念，获得技能和知识，培养正确的态度，学会对社会负责。PYP探究课程围绕以下的六大跨学科主题开展：我是谁？我们处在何时何地？如何表达自己？世界如何运转？如何管理自己？共享地球。教师再根据以上六大跨学科主题制定各年段的探究单元主题。
（二）什么是探究
在PYP课程中，学生以形成性探究作为主要的学习方式。了解了什么是PYP课程后，我们不难看出：在PYP课程中，探究不是一门学科，而是一种学习方法，这种学习方法贯穿教学的始终。那到底何为探究呢？在“Making the PYP Happen”中，我们了解到，对于探究，最广义的解释是：探究是由学生或教师发起的，使学生从当前的理解水平发展到一个新的、更深入的理解水平的过程。学生将以探索、思考、实验、与以往的学习建立联系、收集数据、通过应用加深理解、研究并寻找信息等方法进行学习。
二、PYP课程英语探究活动分析
根据我校的语言政策，3-6岁项目是使用双语开展探究教学的，双语即中文和英文。那么英语探究活动，显而易见，就是以英语为语言载体所开展的探究活动；以英语作为教学语言，对于活动的开展增加了很大的难度。要把英语探究活动搞好，首先就要过英语关。3-6岁的学生如何使用英语进行思考、回答提问、自主提问呢？解决了这些问题，才能有效的开展英语教学活动。
本人将从英语探究教学的特点、开展的条件、探究的六个步骤、教学的方法进行分析。
（一）PYP英语探究式教学的特点
以世界为教材是PYP的特点之一。教学内容源于生活，通过探究对知识进行综合、分析、加工处理，然后内化，最后运用于生活。PYP英语探究式教学，是围绕PYP探究单元展开的，以英语为载体进行探究教学。首先，从探究的角度讲，它必须符合学生的年龄发展特点，如：思维特点、动作发展特点、理解能力等；再者必须符合学生学习的第二语言的特点，尽量采用学生能听懂的，但比原有水平稍难一点的语言开展探究，这样学生既能通过探究获得知识、信息，又能提高第二语言能力，一举两得。
（二）开展的条件
要有效开展英语探究活动，需具备良好的条件，以下从“软件”和“硬件”两方面展开谈。“软件”指的是活动的参与者，也即教师和学生。英语探究，要求教师首先要具备较强的英语能力才能用英语组织探究活动，再者，要求教师要有很全面的知识。在探究中，学生会遇到各种问题，教师要能机智地引导学生解决问题，没有全面知识的教师很难满足学生的需要，因此教师的素质状况直接影响着教学的效果，这就要求教师本身要做一个终生不渝的学习者。除了自学外，学校也组织教师到国内外进修学习，不断提高师资队伍的素质，保证探究教学活动的顺利开展；“硬件”指的是我们所拥有的教学资源，如：开展PYP探究单元少不了的《单元书》，它包含单元计划表，家园互动，教学案例，活动照片，幼儿作品，幼儿单元评价表等内容。还有其他校内资源社区资源，家长资源，数字化资源等等。此外，我园还每班配有一名外籍教师，英语探究活动由中国英文教师和外籍教师合作开展。
（三）攻破语言关很重要
使用英语开展探究活动，那怎样才能让学生听得懂教师的话，达到良好的教学效果呢？学生的英语听说能力水平直接影响着教学的效果。在课前，教师将会利用茶余饭后的时间，或是英语语言活动的时间进行下一英语探究活动的渗透，渗透的内容为与下一探究活动相关的新单词，重难点句型等。这样，在活动开始前先给学生突破语言关，活动开展时，学生能较为容易的听懂教师的语言。教学活动由中国英文教师与外籍教师合作开展的优势在于：外籍教师能给学生英语语言上语音、语法等方面地道的输入；中国英文教师能解决当学生听不懂是给予解释，或是对于文化、专业词汇方面给予适当的中文解释。保证学生在课堂上轻松过语言关。
（四）PYP探究六步曲
在PYP课程中，探究通常分为以下六步开展：导入，发现与探索，梳理，进一步延伸，反思和行动。下面以《感官》一单元为例阐述六个步骤：
中心思想：我们的感官以及他们的作用。
这个主题我们主要探究的是对自然世界和规律的探究。物质与人类社会生物有机组成部分之间的相互影响，以及科学的影响力和技术优势将会帮助和改善人类的基本功能。在活动中我们开展了如下主题：我的感官有哪些；感官的构造；它们有什么用途；盲人与聋哑人的生活及如何帮助他们等。
探索步骤一：导入
1.与专业舞蹈教师提前沟通，在探究活动开始的同时开始舞蹈《五官操》，学生们通过悦耳的旋律、欢快的节奏，很快便知道了人的五官有哪些，初步了解了五官的作用，并且对它们产生了浓厚的兴趣，在茶余饭后不时的欢唱。
[中图分类号] G623.9 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）12-076
综合实践活动课程是我国新课程改革中最富有挑战性和创造性的全新课程，具有独特的课程理念、课程目标、课程领域，但没有材，要求地方、学校、学生和教师参与课程开发和选题。设置综合实践活动课程无疑是新课程改革的亮点，它贴近学生生活，体现学校特色，满足差异发展，注重创新与实践，具有广阔空间。但在实际操作中，往往因为它是全新的课型，能够传承借鉴的已有经验极少，对于创新思路很难达成共识。实施中往往会出现注重形式、预设太细、给予过多、生成不足、忽视体验、缺乏深度等问题，课程实施质量相对较差。鉴于此，我们结合课程特点、地域特点、季节差异、社会生活实际、学校实际、学生认识水平等方面，在研究性学习课题选择、实施流程、课程评价等环节做了一些尝试，并收到了良好的效果。
一、以研究性学习为主，把握综合实践活动课程内涵
我们根据学校实际，以研究性学习为主，以信息技术为工具，有机整合了综合实践活动课程的四个指定领域，以研究性学习的形式进行课程实施。为此，我们研究制定了《综合实践活动课程实施指导方案》，根据学段特点和活动领域，制定了详细的指导性课题，研究确立了研究性学习开题课、活动课、活动成果展示课的基本流程，为切实提高综合实践活动课程实施质量提供了可靠保证。
二、重视研究性学习课题的确定
1.整合课程资源，遵循学生认识规律，坚持开放选题
研究课题的选择与学段的科学、品德、地方课程、学校课程等教材内容进行了有机整合，并体现在指导性课题中，这样更有利于学生进行活动与研究。各学段每个学期系统完成1至2个有研究价值的课题即可。教师和学生可根据学段特点和学生身心特点，结合指导性课题，结合班级实际情况选定课题进行研究，但指导性课题仅供教师学生参考，坚持开放选题。我们充分考虑各学段学生身心特点和学生的认识规律，选题贴近学生生活实际或与之密切联系的领域，并充分考虑学生的兴趣爱好，充分尊重学生的建议和意见，课题由师生共同确定，这样学生研究性学习的兴趣就会更浓一些。
2.充分发挥地域特色，课题贴近学生生活
我们根据我镇的地域特色，结合学校实际进行选题。渔网、鱼粉加工是我镇传统加工产业，已有几十年发展史，形成了很多专业村，被誉为“中国北方渔网生产第一镇”。我们充分挖掘这一资源，进行了选题研究，如《追溯渔网生产历史》《鱼粉生产历史探寻》《现代渔网生产技术研究》等。我们的学生大部分生活在农村，我们选择了劳动技术、劳动工具、种植技术、林果粮食作物的栽培等方面的课题进行研究。在亲近社会方面，我们组织学生到敬老院、村庄、社区献爱心，做科普宣传、公益宣传、调查访问等社会实践活动；在发展自我方面，我们结合学校开展的各类活动，如演讲比赛、读书活动、节假日活动等，开展发展自我等方面的实践活动课程。
三、上好研究性学习的三种基本课型
1.研究性学习开题课
它主要涉及如何选择研究课题，如何制定课题研究计划，其特点是：教师指导学生确定了研究课题后，指导学生根据课题提出若干小的细节问题，师生共同梳理归类，确定几个有研究价值的子课题，然后分到各小组进行讨论，小组确定研究子课题，再由小组合作研究制定具体的子课题研究计划表。
2.探究活动课
它主要涉及如何指导学生按计划进行具体的探究活动。学生具体的探究活动根据课题的差异，有的可在课上进行，如《包书皮》《剪窗花》，这种课特别强调对学生动手、动脑、动口、合作能力的培养，重视学习的实践操作，重视激发学生的学习兴趣。一般由教师示范（多媒体展示）整理归纳出具体的操作方法和流程，然后教师再指导学生进行具体操作。有些探究活动课，可安排在课下让学生按计划自主进行探究，如《纸的研究》《早餐的学问》《树的年轮》等。要精心设计探究活动表格，研究活动表格要把学生探究的过程和主要成果呈现出来，力求探究实效。
3.成果汇报课
它主要涉及如何让学生展示探究过程和活动成果。学生按计划进行了具体研究活动之后，学生展示活动过程、活动成果，把活动的收获带到课上进行整理、总结、分析、汇报。教师帮助学生精心设计汇报表格，把学生探究、讨论、总结的成果展示出来。教师、学生对学生研究性学习成果进行评价、指导，并适当进行资料补充，对课堂进行延伸，重视课堂的生成性，重视展现学生研究性学习的探究过程和方法。
以上三种课型，每种课型根据课题研究难易程度可用不同课时去实施，课题确定后，要循序渐进地上好三种基本课。
四、重视综合实践活动课程实施过程的指导
学校针对三种基本课型，分别设计了《研究性学习方案设计》《研究性学习活动评价方案》以及《学生研究性学习探究计划表》《学生研究性学习探究活动成果表》《小组研究性学习活动成果汇报表》等表格，为师生活动提供了有力参考。学生研究性学习中形成的调查报告、访问记录和搜集的资料等能体现活动过程的材料整理在一起，构成了一套完整的活动资料，从而把综合实践活动课程实施的过程和细节保留、记录了下来。
五、重视综合实践活动课程实施过程的评价
