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高中语文教师专业素养是指高中语文教师在从事教学活动时，为完成教书育人任务和自我职业发展所应具备的合理的知识结构、能力结构及职位对其知识、能力所要求的程度。
高中语文教师专业素养具有下列特征：首先，高中语文教师的专业素养是社会化的过程。社会化的过程体现在高中语文教师的专业素养是每个个体在后天社会化的过程中所形成的，并且可以通过学校教育和社会教育培养出来的。其次，高中语文教师的专业素养是由多个层面构成的。高中语文教师的专业素养应该包含四个层面，即专业知识，专业技能，专业道德，专业情意。
一、专业知识是语文学科的基石
要想给人一碗水，自己要备一桶水，这是对教育工作者的基本要求，语文教学者同样要遵循这样的规则。
语文学科专业知识包括两方面的内容，即语文基础知识和语文能力。语文基础知识包括文学常识，语言学知识，逻辑知识，文学鉴赏知识以及语文教师应该掌握的其它社会科学知识和自然科学知识。例如，掌握汉语拼音、标点符号、积累一定的名言警句、修辞方法、听说读写方法、语法常识、文章体裁、写作方法格式等等。
高中语文教师的语文能力主要包括表达能力、沟通能力、阅读能力、鉴赏能力、审美能力及评判能力。表达能力由语言表达能力、文字表达能力和情感表达能力组成。高中语文教师的交流能力主要指能用语文语言传递信息并进行沟通的能力。高中语文教师的阅读鉴赏能力包括：熟练掌握各种阅读方法和技巧；具有很强的理解能力和分析问题的能力。 审美评判能力主要指敏锐的审美感知力；独特的想象力以及批判的精神。这些语文学科专业知识掌握的如何，是教好课程的关键，是每一位语文教师的必修课。
二、专业技能是语文学科的重点
打铁先要自身硬，教学重在能力强。高中语文是基础教学的收尾又是学生知识水准更上一层楼的开端，这一时期学生处于生长的多重期和活跃期，教师的教学方法和手段对于学生的接受程度至关重要。对教师的专业技能也是一场考验。
高中语文教师的专业技能主要是指教师的教学技能，包括教学知识和运用现代化教学手段的能力。教学知识由教学理论知识和教学经验知识组成。教学的理论的知识由普通教育学、普通心理学、语文教学方法论、语文教育心理学组成。教学经验知识主要是指经过教育教学实践总结而成的课堂教学经验。包括使用普通话、规范书写板书的能力、组织课堂教学的能力等等。运用现代化教学手段的能力主要是指课件制作和使用教学电子设备的技能。掌握好语文教学的专业技能，就能起到事半功倍的效果，是每一位语文教师的基本功。
三、专业道德是语文学科的准则
教人先做人，育人重育德。语文是国学的主枝，中华民族精神的传承，语文有着不可磨灭的功劳。
德是中华民族传统文化的核心，这就要求高中语文教师在从事语文教育教学过程中应遵循专业道德的行为准则，具备良好的道德品质。语文教师是用语言表达实现授课，用情节描述反映思维，尤其是高中语文教师，他面对的是从少年走向青年的学子，是思想渐熟的一代，这个时期才和德缺一不可，有时德比才更有积极作用。在2008年修订的中小学教师职业道德规范中对于教师的专业道德进行了详细的解读和划分。中小学教师的职业道德包括爱国守法；爱岗敬业；关爱学生；教书育人；为人师表；终身学习。同样，以上的道德规范也适用于高中语文教师。除此以外，还应该包括尊重学生的人格，勤学进思，无私奉献。可以说语文学科专业道德是社会职业道德的有机组成部分，是对高中语文教师行业特殊的道德要求。
四、专业情意是语文学科的职责
爱岗要敬业，责任重于天。高中语文教师岗位平凡，但位置重要责任重大。
教师教育资源的形成既是社会实践发展的要求，也是专业理论支撑和推动的结果，不仅体现专业的特质，同时要带有基础需求的特征。指向专业特质时，是通过专业的教育机构，预设教师教育资源的架构，形成具体的专业教育资源内容，主要起到专业引领的作用；满足基础需求特征时，更多地源自于教育教学实践，通过教育经验生成贴近教育教学实际的资源，对一线教学更具有示范意义。
教育综合改革中的教师教育资源建设
1.聚焦以核心素养为主导的教师专业发展
教育部《关于全面深化n程改革 落实立德树人根本任务的意见》明确提出核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。当教育指向核心素养，教师的素养将很大程度影响和决定学生核心素养能否在教育实践中真正落实，这对教师的专业发展和提升提出了更高的要求。
2.更加关注教师教育模式的变革与创新
近年来，越来越多的教师研修模式涌现出来，混合式研修、在岗实践式研修、校本研修、远程培训等层出不穷，但无论何种研修模式都要与资源建设融为一体进行设计与实施，才能保证研修的有效性。
3.互联网时代，教师教育资源建设走向共建、共享
一方面，我们要面对庞大的、多元的教师教育资源建设的重任；另一方面，要重新认识互联网教育时代的深层结构，在互联网背景下促使教师教育资源建设走向共建、共享，建立有利于资源良性生长的运行机制与共享环境。
北京大学教师教育资源建设的成功案例
1.以学科思想为主导，构建学科专业教师教育资源
以学科专业思想做引领，教师有了学科全局的概念，能有的放矢地开展教学，更好地驾驭课堂。
首先，邀请主要学科领域的“大家”，从该学科的专业思想的构建出发，引导教师理解专业思想的内涵、专业体系的构成、专业发展的脉络、专业文化以及本专业发展的趋势，为教师夯实专业基础。其次，理清专业的分支与脉络，要求专家课程与一线的课堂教学密切关联，贴近教学。
研修项目始终贯彻以学科思想构建为主导的研修活动设计，形成了具有北大特质的教师教育资源体系。
2.构建形成教师教育生成性资源的保障机制
发展教育，提高教育质量，教师培养是关键。师范教育作为教育的母机，其课程设置直接关系到培养教师的质量。在此，我们对中国与俄罗斯高等师范教育课程设置的某些方面进行比较与分析，以便相互借鉴。
一、中国现行高等师范教育课程设置
高等师范教育，顾名思义是普通高等教育中的师范教育。它的培养对象是从事基础教育工作的高级专门人才。根据高等师范教育的这一特点，同时也便于对高师课程设置进行分析与比较，在这里我们把构成师范专业的课程暂且区分为以下两类，即师范性课程和学术性课程。前者主要是指围绕培养学生的从教能力和素质而设置的课程，它一般包括教育理论课（公共教育课程和学科教育课程）和教育实践课（教育实习等）；后者主要是围绕培养学生的学科专业素质而设置的课程，一般包括学科专业课程和公共课程。当然，以上划分是相对的，实际上两类课程都同时包含有学术性和师范性两种因素。
中国高师现行的办学模式源于20世纪50年代学习前苏联模式的结果，属于定向培养模式。其课程设置也以前苏联模式为蓝本，按定向培养模式设置课程。从课程设置结构上看，如果不考虑必修和选修的因素，就其学生实际所学的课程而言，中国现行高等师范教育课程体系基本上是由公共类课程、教育类课程和学科专业课程构成。综合各校的实际情况，基本课时比例是学科专业课程占总课时的72％，教育专业课程占总课时的7％，公共基础课程占总课时的21％。①从课程设置内容体系看，主要按照某一学科的知识体系来设置，形成以学术性课程为主体的课程体系，师范性课程处于“边缘”性位置。从课程设置性质分类看，课程类别比较单一，必修课占绝大多数，选修课很少，理论课居多，实践课偏少等。这种课程设置的优点是，强调以培养学生的“三基”即基础（本）理论、基本知识和基本能力为准则，学生接受的专业知识和技能训练比较系统。其缺点是，过分强调专业对口，专业口径比较狭窄，教育模式比较单一；课程结构总体上看偏向于综合性大学模式，学科专业类课程在整个课程体系中比重偏大，师范性课程比重偏低，没有充分体现出师范的特性。表现出一些高师院校的课程设置与综合大学的课程设置并无明显区别。尽管有些师范院校的课程设置除教育学、心理学、教法这“老三门”之外，增加了教育技术和三笔字、普通话等教师技能的课程，但这类课程所占比重仍然很小；尽管高师院校的办学宗旨有别于综合大学，但在课程设置上却难以看出两者培养目标的区别。此外，作为高师院校教育类课程的一个重要组成部分的教育实习，通常是被安排在最后一两个学期，这时学生已将大部分课程修完，具备一定的专业知识和教育理论基础，此时让学生去中学实习应该说在时机上是适当的，便于收到明显的效果。但需要指出的是，中国高师院校安排教育实习的时间大多不足，一般只有4-6周。
总体来看，中国高师院校在课程设置上比较重视学科专业知识，在课程培养目标上注重学术性。近些年来，随着课改的深入，在课程设置和培养目标上为突出师范性做出了许多新的尝试，但仍然没有提升到应有的高度，教育理论和教师技能训练仍然没有受到应有的重视。
二、俄罗斯现行高等师范教育课程设置
1995年6月俄联邦国家高等教育委员会发表了《高等职业国家教育标准》②，该文件确立了高等师范教育专业培养内容和水平的最低要求，是俄罗斯历史上对教师培养最全面系统地进行规范的目标体系，具有重要的指导作用。其中对高等师范教育培养未来教师所设置的课程和培养目标共分为四个方面，即一般文化课、医学―生物课、心理―教育课和专业课。各类课程教学内容课时量的最低限度为：
俄罗斯现行高等师范教育课程设置结构与前苏联高等师范教育的政治理论课、教育理论课和专业课三大板块的构成相比，体现出了明显的变化：一是现行课程设置结构中的一般文化课扩展了政治理论课的内涵，通过开设哲学、人类文明史、人类学、文化学、法学、政治学、社会学、经济学、文学、历史、伦理学、逻辑学、生态学、宗教史、美学、现代自然科学概念、数学和信息学、语言与修养、外语、体育等课程，旨在引导学生树立科学的人生观和价值观；塑造学生的人文主义精神、健全人格和教师气质；训练学生认识事物、观察事物和解决问题的能力；增强学生处理社会关系以及交流和协作的能力。二是在现行课程设置结构中增加了医学―生物类课程，它和心理―教育类课程共同构建了形成学生的职业意识，强化职业角色的知识体系。在《高等职业国家教育标准》中，国家规定的医学―生物类课程有5门，主要包括：少年儿童解剖、生理和卫生基础、疾病的预防和保健生活方式的基础、在异常情况下人的安全和保护、初步的医疗和救护，此外还有由大学（系）自行制定的有选择的必修课，这类课程旨在加强学生的医疗、卫生、保健、防病知识，提高学生的健康保健意识，培养其适应生活和应付异常情况的能力，保护自己和别人的生命安全，提高生活质量，突出了人性化教育的职业特征；心理―教育类课程是突出师范性的课程类别，在《高等职业国家教育标准》中，国家规定的此类课程有10门，主要包括：师范职业概论、普通心理学、年龄心理学、社会心理学、教育心理学、学科教学法、教育理论和教育系统及工艺、教育哲学和历史，此外还有由大学（系）制定的有选择的必修课，这类课程旨在培养未来教师职业素养和技能，帮助未来教师解决“怎样教”的问题，为学生职业定向学习提供了保障。医学―生物和心理―教育这两类课程共1 660学时，占总课时量的20％。三是在现行课程设置结构中，在保证所学专业所必需的课程前提下，相对减少了学科专业类课程，在《高等职业国家教育标准》中，国家规定的此类课程有10余门（不同学科专业略有差别），共4 924学时，占总课时量的59％。
总的来说，俄罗斯现行高等师范教育课程设置结构中，三类课程（将医学―生物类与心理―教育类归为一类）的比例大致为1∶1∶3，这种课程设置结构比较合理，师范专业倾向突出，在一定程度上保证了未来教师能够具有相对全面的现代教育素养。
三、比较与分析
（一）关于学科专业方面的课程设置
中国和俄罗斯的高等师范教育课程设置在学科专业方面所占的比例都很大，而且高师课程中有超过50％多的课时是用于学科专业课。这是两国高等师范教育课程设置的共同点。这一点清楚地表明中俄两国的高师教育都比较重视学生对学科专业知识的掌握，注重课程培养目标上的学术性。
（二）关于教师职业发展方面的课程设置
俄罗斯高师教育设置的教师职业发展方面的课程在总课时中所占比例要比中国高师教育所要求的高。以俄联邦国家高等教育委员会1995年6月发表的《高等职业国家教育标准》中规定的师范教育本科教学内容课时量的最低限度计，教师职业发展方面的课程占总课时量的20％，而在中国高师教育中，教师职业发展方面的课程只占总课时量的7％。此外，俄罗斯高师教育所开设的教师职业发展方面的课程种类也比中国多，不仅有心理―教育类课程，而且还增加了医学―生物类课程，这些课程的内容充分体现了教师职业所需要的广博的文化基础知识，充分考虑到了未来教师是以发展中的青少年为工作对象的职业特点，符合高师教育培养目标的要求，突出了师范教育的师范性。而在中国高师教育的课程设置中除了心理学、教育学、教法这“老三门”外，几乎难以找到其他任何的关于教师职业发展方面的课程。应该说，在重视和突出师范性方面俄罗斯高师教育课程设置是值得我们借鉴的。
（三）关于课程制定的自
在俄罗斯《高等职业国家教育标准》中，对每类课程设置都规定了由大学（系）自行制定的课时限量，共计1 766课时，占总课时的21％，与国家规定的课时量比较的比例大致为1∶4。大学（系）的教学资源优势，为发挥教师教学积极性和创造性奠定了法律基础。相对而言，在中国高师教育课程设置中，大学（系）则没有这么多的自。
（四）关于教育实习的时间安排
在俄罗斯高师教育中，教育实习的时间要比中国长。俄罗斯高师学生有20周的社会实践时间，其中绝大部分时间可以在中学进行教学观摩和教育学习活动，而中国高师学生则只有4-6周的教育实习时间，且安排在第七学期一次性进行。教育实习时间较短，效果也不够理想。相比之下，俄罗斯高师生比中国高师生有更多的时间、更多的机会亲自进行教学活动的实践，这对于提高他们的教师职业技能是有很大帮助的。教师这门职业的实践性和操作性都很强，职前的实践机会非常重要，需要相应的时间作保证。
总而言之，中俄两国的高师课程设置各有其特点，各有千秋。虽然我们很难说俄罗斯高师课程设置更为合理，但通过比较与分析还是可以看出我国高师课程设置在突出师范性方面的不足。这一点也是我国师范教育理论工作者长期呼吁并不断研究探讨的问题。
四、若干启示
（一）明确高师课程设置改革的目标
在教师专业化形成世界性潮流的前提下，高师课程设置改革的目标应从一般意义上的培养合格的中等学校的师资转变为促进教师的专业化发展，即促进教师的专业信念、专业知识、专业能力等方面协调发展。
培养作为专业人员的中等学校的师资，必须明确高师教育的双专业性质，即培养出来的教师不仅要有精深的学科专业知识，知道“教什么”，而且还要有全面的教育专业知识，知道“怎么教”。围绕高师培养目标的变化，高师课程设置必须服务于新的培养目标，既要突出课程设置的学科专业性，又要突出教育专业性，只有如此，才能培养出具有专业潜力的未来教师，为高师生日后开始教师生涯奠定双专业基础。
（二）调整高师课程的结构比例
普通教育课程、学科专业课程、教育学科课程在高师课程设置中各占有多大的比例，这不仅与教育理念、文化传统和社会背景有关，还与高师的培养目标直接相关。在学科专业本位的时代，学科专业课程占据绝对优势是情理之中的事情，随着教师专业化时代的到来，高师教育具有双专业性，课程设置的结构比例必然随之发生变化。参照世界发达国家的成功经验，适应教师专业化的客观要求，我国高师课程的结构比例可作如下调整：普通教育课程占30％，学科专业课程占45％，教育学科课程占25％。
（三）深化高师课程内容的改革
1.拓宽普通教育课程，增设人文素质教育与文理交叉课程
普通教育课程在高师现行课程设置结构中所占比例约为21％，主要包括“两课”、外语、计算机、体育等课程，人文科学与自然科学课程明显不足。普通教育课程比例调整到30％后，应增加人文素质教育课程，加强文理渗透。
2.精选学科专业课程，优化专业课程设置
针对目前高师课程设置中学科专业课程比例过大，学生所学专业知识偏难偏深的弊端，应精选、优化专业课程，使学科专业课程所占比例控制在45％左右。为此，首先要突出专业主干课程，强化主干课程的特殊地位；其次，要适当减少一些非主干课程，压缩一些重叠的课程内容，砍掉一些陈旧过时的课程内容；再次要增加一些拓宽学生专业视野、反映学科发展最新成果的课程。
3.强化教育学科课程，加强学生的教师职业技能训练
针对目前高师课程设置中教育学科课程门数少、缺少可操作性等弊端，首先要增加课时总量，使之达到25％左右；其次要增加教育学科课程的门数；再次要加强学生的教师职业技能训练，培养从教技能，缩短毕业生上岗后的适应期。
综上所述，俄罗斯高等师范教育在前苏联解体后，正在寻求积极变革并表现出具有规律性的趋向，诸如师范课程的广博性，培养目标的师范性与学术性的均衡统一等等。中俄两国的师范教育在世界上同属于由专门培养教师的机构来培养师资的“定向型”师范教育体系，追踪研究俄罗斯高师课程设置上的成功经验，对于我国高师教育改革是很有意义的。
注释:
①李盛兵.我国高师课程体系的缺失―人文性和师范性研究,课程•教材•教法,1998,(5).
②《Государственный образовательный стандарт высшего просрессионального образования》，Москва,1995.2.
参考文献:
[1]俄罗斯高等职业教育国家标准[J].莫斯科，1995.
我校现行人才培养模式，其设计理念、目标和课程体系都是根据2004年实施学分制改革的整体思路构建的，中间虽经过多次修订，但整体架构一直比较稳定，没有实质性改变。该模式在我们稳步推行学分制改革中发挥了很好的作用，为社会培养了一批优秀的人才。随着教育教学改革的深入，教育改革和学校的发展进入了新的阶段，科学发展、可持续发展对人才培养提出了更高的要求，现行的培养模式已经不能很好地承担培养新型人才的重任。主要表现在三个方面：
（一）设计理念和培养目标不一致
我校于1996年被贵州省人民政府确定为省属重点大学，教师教育一直是学校培养人才的核心方向。但现行的教师培养模式没能充分体现这一重要内容，在设计理念上主要是按照经验和传统即“2学+1法+实践环节”来考虑，并且当时的教师培养目标与现在广泛意义上的基础教育教师存在不同。旧模式在设计的思想、目标理念、定位上不够清楚，也未能把培养的理念转变为具体的标准体系措施，在很大程度上影响了人才培养的质量。
（二）培养目标和课程设计衔接不强
在现行模式里，教师教育类的课程设置没有单独体现，主要是融合在专业的培养模式内。目前我校的教师教育类主要由公共必修课模块+选修课模块构成，其中教师教育类公共必修课程主要由教育学、公共心理学、现代教育技术、各学科教学论、教育实践和选修模块组成。可以看到，现行的教师教育课程设计一方面是教师专业化的思想还未深入人心，在课程目标中未能体现教师专业化的思想，课程目标导向不够清晰，模块之间未做功能的划分，逻辑关系不紧密，另一方面是缺乏课程大纲，两学和实践环节之间的关系脱离。这些问题都影响了人才培养质量。
（三）实施中存在一些问题
旧模式在实施中由于理论认识、设计思想及管理环节方面的原因，还存在统一整合性不强、偏重理论性，缺乏实践性、无有效的检验评价标准。同时，由于多种原因，在课程实施环节缺乏有效的质量监控，课程实施效果不佳。
三、关于以能力标准为导向的职前教师培养模式改革的几点思考
（一）设计理念
1.整体建构，以生为本。①
新模式在设计理念上，对我校职前教师培养模式改革整体建构，按照“目标能力课程评价”的思路进行设计，理清教师能力的架构及关系，并在此基础上进行课程体系设计，理清课程模块之间的关系，并设计相应的课程标准和监控体系。以学生为中心将体现在尊重学生的兴趣和个性发展，给予学生充分学习自由的学分制和自主性，为学生终身发展奠定基础。
2.能力导向，实践为主。
根据学者对教师能力的研究现状②，我们将教师的能力分为一般能力、学科专业知识能力和教育教学能力。
一般能力：建立在一般思维能力基础上（观察力、记忆力、批判能力等）发现问题、分析问题、解决问题的能力等。
学科专业能力：应用本专业知识和技能解决相关专业问题的能力。
教育教学能力：在真实教育教学场景中进行有效教学，解决真实教育教学情景中出现问题的能力。
一般能力是学科专业能力和教师教育能力的基础，具备一般能力才能更好地构建学科专业能力和教育教学能力。学科专业能力是能力的核心能力，灵活运用专业能力是成为优秀教师的前提。教育教学能力是成为一名优秀教师关键能力，是使用相关的技能训练实践训练，对以上两个能力在教学中的灵活使用。三种能力相互影响、相互促进。
新模式将以教师的能力结构为导向，将教师教育课程标准要求的教师能力体系即信念、知识和技能贯穿在以上三个能力的培养过程中。以实践为主，着重培养未来教师将一般能力、学科专业的理论在实践中转化为教育教学能力③。
（二）培养目标
培养具有坚定的教师职业信仰、先进教育理念、良好的专业素养，了解基础教育改革、具备一定的教育教学实践能力和研究创新能力、适应教育改革和社会变化、在中小学拔尖并起示范作用的优秀教师。
通识教育模块主要培养教师的一般能力，包括必修课和选修课。必修课主要开设国家课程方案中规定的课程。选修课包括人文社会科学、自然科学、艺体修养三类课程。这些课程以拓宽师范生知识视野、提高师范生的综合素养为目标。
学科专业教育课程模块是课程改革的重要部分，以夯实专业基础知识，提高专业素养能力为目标，包括专业必修课程和专业选修课程。
教师教育课程模块以加强师范生从教技能为目标，包括教师教育理论课程、教育实践课程和教育教学研究课程必修课程、选修课程和教育实践课程三个部分，以此强化教师教育人才培养过程。
注释：
①唐佳文.浅谈美国大学创新人才培养模式[J].当代文化与教育研究，2009（6）.
②卢正芝，洪松舟.我国教师能力研究三十年历程之述评[J].教育发展研究，2007（2）.
③教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见.教师[2011]6号.
参考文献：
[1]高岩.关于20世纪80年代以来我国教师能力问题的研究及启示[J].教育探索，2005（4）.
[2]张志军，向东.研究型大学创新人才培养模式的探索与实践[J].高等教育发展研究，2007（4）.
[3]钟瑞添，马佳宏.高等师范院校教师教育课程改革的探索与思考[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2008（6）.
培养目标是指教育目的在各级各类学校教育机构的具体化，小学教育本科专业的培养目标是社会对小学教育专业人才培养规格要求在各维度上的综合体现。从6校小学教育本科专业人才培养目标的文字表述中，我们可以发现如下共同点:
(1)培养目标的定位较为多元。从目标的表述上，6所高校均致力于“高素质的优秀小学教师”的培养，但在具体表述上各有侧重，如培养“教育工作者”(学校A)、“应用型小学教师”(学校B)、“本科层次小学教师”(学校C)、“专业人才”(学校D)、“高级应用型人才”(学校E)、“复合型人才”(学校F)等。
(2)培养目标在素质要求上追求全面。6所高校的培养目标，大多数强调人才培养的“一专多能”“能力全面”“素质较高”，从“专业理论素养”“专业教育教学能力”“教育科研能力”到“教育管理能力”“专业化水平”等方面，均有较高要求。
(二)专业培养规格与素质要求的比较
专业培养规格是专业培养目标的具体化，反映了本专业培养的最基本要求，是新入职小学教师所应具备的最基本标准。从6校专业人才培养规格与素质要求的文字表述中可以看出，在培养规格上，6所院校专业培养规格具有如下共同内容:
(1)在专业理念与师德方面:热爱小学教育事业，具有良好职业道德修养，具备儿童保健知识与能力，注重个人身心素质全面发展，具有创新精神。
(2)在专业知识方面:具有广博的通识教育知识，扎实的学科专业知识，系统的教育理论知识，一定的小学生保健知识。
(3)在专业能力方面:具有教育教学能力、教育管理能力、教育研究能力、信息技术处理能力、自我发展能力等。6所高校在专业培养规格上均突出小学教师的全面发展，同时也兼顾到时展对小学教师提出的新要求，如艺术素养与一定的外语应用能力。
(三)课程体系结构与学分、学时分配的比较
分析从6所高校制定的课程计划表来看，课程体系结构一般分为通识教育课程、教育专业课程(又称“教师养成课程”或“教师专业课程”)、学科专业课程(又称“任教学科课程”或“学科基础课程”)和教育实践课程四大模块构成。从表1来看，6所高校在课程结构设置与学分学时分配比较的具体情况如下:
(1)在学分学时比上，6所高校总学分幅度为160～18分，课内教学总学分幅度为125.5～154学分，课内教学总学时幅度为2072～2472学时，6校之间学分最大差距2分，课内学时最大差距为400学时。
(2)在周学时安排上，六所高校课内教学总周数幅度为104～112周，课内教学周学时幅度为19.2～22.时，6校之间的平均周学时数差别不大。
(3)在四大课程模块的学分分配上，6所高校“通识教育课程”的学分比例幅度为26.1%～33.4%;“教育专业课程”的学分比例幅度为21.2%～37.6%;“学科专业课程”的学分比例幅度为15.3%～27.1%;“教育实践课程”的学分比例幅度为10.6%～27.2%。6校在四大课程模块的学分比例分配上，除“通识教育课程”学分比例差距不大外，其余三大类课程学分比例的最大差距均超过10%，依次为16.4%、11.8%、16.6%，可见各校在课程学分分配上还是存在较大差异。
(4)在四大课程模块的学时分配上，6所高校“通识教育课程”的学时比例幅度为34.0%～40.1%;“教育专业课程”的学时比例幅度为25.3%～45.6%;“学科专业课程”的学时比例幅度为18.9%～34.6%。可见各校在课程学时分配上总体还是呈现出较大差异。
(四)必修课程与选修课程的学分、学时分配比较分析
6所学校必修课程与选修课程学分学时分配情况比较如下:
(1)关于“通识教育课程”中必修课程与选修课程的学分学时分配:6所学校“通识教育课程”设置比较一致，范围涉及人文科学、自然科学和社会科学等学习领域，具体内容基本包括思想政治、计算机、英语、体育等四类课程。在必修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为21.2%～26.7%，学时比例幅度为27.8%～31.6%;在选修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为4.1%～8.2%，学时比例幅度为5.4%～10.0%。可见，6校在“通识教育课程”必修课程的学分学时分配上差别不是十分明显，但在选修课程的学分学时分配上存在明显差距。
(2)关于“专业课程”①中必修课程与选修课程的学分学时分配:在专业必修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为35.3%～43.8%，学时比例幅度为44.3%～53.3%;在专业选修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为6.1%～17.5%，学时比例幅度为9.7%～20.1%。可见，6校在“专业课程”必修课程与选修课程的学分学时分配上差别较明显，必修课程最大学分差距为22学分(8.5%)，最大学时差距为344学时(9.0%)，比例均接近10%;选修课程最大学分学时比例差距均超过1倍，其中学分比例差距接近2倍。
(3)关于“实践课程”中必修课程与选修课程的学分学时分配:必修课程的学分比例幅度为8.1%～21.4%;选修课程的学分比例幅度为2.5%～11.2%。从学分分配上来看，6校实践课程的必修课程与选修课程学分分配差距较明显，必修课程学分最大差距接近2倍，选修课程学分差距接近4倍。至于学时分配情况，从统计表上来看必修课程差距不大，比较一致的地方是，六所学校都将教育见习、教育实习、毕业论文等集中(或综合)实践课程列为必修课程，但在选修课程上有一定差别，由于各校实践类课程设置不一致，有些课外拓展课程不便统计学时，导致在学时安排上差别较大。
(五)专业必修课程设置的比较分析
从6所高校专业培养方案来看，专业必修课程设置具有如下共同点:
(1)6所高校专业必修课程的组成部分基本一致，专业必修课程主要包括教育类课程、学科类课程、艺术与技能类课程。
(2)在教育类课程设置中，教育学基础、教育科研方法、课程与教学论课程、普通心理学、教育心理学、儿童发展心理学等6门课程是6所高校基本都开设的课程。
(3)在学科类课程设置中，小学语文教学论、小学数学教学论两门课程是6所高校都开设的课程，现代汉语、写作、高等数学、初等数学等四门课程是大多数高校开设的专业学科必修课程。
(4)在艺术与技能类课程设置中，教师口语、汉字书写等教师技能课程是大多数学校开设的必修课程，音乐基础、美术基础、舞蹈基础等艺术素养课程被绝大多数学校列为必修课程，反映了对小学教师专业技能和艺术素养的重视。不过，6所高校在专业必修课程设置上也具有较大的差异性，表现为:
(1)教育学类课程设置的门数、学分存在较大差别，门数幅度为9～18门，学分幅度为26～46学分。
(2)在学科类课程设置上，课程门数、学分也存在较大差异，门数幅度为5～11门，学分幅度为13～34学分，在学科方向门类课程设置上，大多数学校仅开设小学语文、小学数学2个学科方向，仅2所学校开设有3个及以上学科方向。
(3)在艺术与技能类课程设置上，课程门数、学分也存在较大差异，门数幅度为0～12门，学分幅度为0～24学分。
(六)专业选修课程设置的比较分析6所高校专业选修课程的开设具有如下共同点:
(1)专业选修课程的开设皆是对专业必修课程的补充，力求达到在门类总量上的一种平衡。
(2)专业选修课程的开设主要集中在教育心理类和学科方向类两大课程模块。差异性表现为:
(1)专业选修课程在学分学时上存在较大差别。选修学分幅度为11～28学分，学时幅度为232～416学时。
(2)选修课程的类型上存在差别。四所学校专业选修课程仅设有专业任选课程，两所学校既设有专业限定选修课程，还设有专业任选课程。
(3)选修课程可供选择的范围上存在差别。可供选择的选修课程范围最多有四大类课程，最少仅一类课程;可供选择的课程学分与所需学分的比例最高为2.8∶1(50/18)，可供选择的余地较大，比例最低为1.1∶1(24/22)，可供选择的余地较小。
(七)实践课程设置的比较分析通过比较分析，6所高校实践课程的开设情况如下:
(1)教育见习、教育实习、毕业论文等是大多数学校开设的实践必修课程。
(2)暑期社会实践是大多数学校开设的实践选修课程。
(3)创新创业实践、课外素质拓展实践等反映时展需要和学生素质提升的实践课程并未得到大多数学校的重视，仅有两所学校开设有此类实践课程。
(4)实践课程设置在门数上存在较大差异，最多达16门，最少仅3门。
二、讨论与对策
根据对6所高校小学教育本科专业培养方案的比较和分析，我们对小学教育本科专业培养方案的主要特点、存在的问题有了初步的认识，并对小学教育本科专业培养方案的调整与修订也有了一些新的思路与策略。
(一)培养方案的基本特点
1．在培养目标定位与培养规格要求上
培养“本科层次的小学教师”是6校专业培养目标的一致定位，但6校又各有侧重，有的偏重于复合型人才培养，有的偏重于教育研究型人才的培养，有的偏重于学科专业应用型人才的培养。6所高校在人才培养规格上要求均比较全面，人才素质结构既包含一名合格小学教师所应具备的基本素养，如专业理念与师德、专业知识与专业能力等，也兼顾到时展对小学教师素质提出的新要求，如艺术素养与一定的外语应用能力等。
2．在学科归属和培养模式的选择上
在学科归属上，6所学校一致同意，学生在四年学习期间修完规定学分，可以获得“教育学学士”学位。学校培养目标定位的不同在一定程度上必然反映其培养模式的差异。6校培养方案表明，学校A、E倾向于“综合培养”模式，学校B、F倾向于“分科培养”模式，学校C、D倾向于“综合培养+有所侧重”的中间模式。这也反映了当前我国小学教育本科专业培养定位的三种主要模式。
3．在学分与学时分配与安排上
六所高校平均总学分为175.1学分，课内教学平均总学分为140.3学分，课内教学平均总学时为2301.8学时，课内教学平均周学时为21.3学时，课内教学学分学时比平均为1∶16。通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大课程模块的学分比例大致为3∶3∶2∶2，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程的学时比大致为37∶35∶28，必修课程与选修课程的学分比为3.5∶1，学时比为3.4∶1。以上数据表明，6所学校的总学分略微偏高(160～170为宜)，课内学分和课内周学时比较适宜，通识教育课程学分比较适宜，但教育专业课程与学科专业课程学分比例(≈1∶1较合适)、必修课程与选修课程的学时比例(≈7∶3较合适)略微偏高。
4．在课程设置上
(1)通识教育课程设置没有较大差异，主要集中在思想政治教育、大学英语、计算机、体育四大块，学分学时的分配与安排各校之间差别不大。
(2)专业必修课程体系比较全面，涉及教育心理类、学科类(包括小学语文、数学、英语等学科方向)、教师技能类、艺术素养类，各校专业必修课程设置在心理学类课程设置上比较一致，但在其他类型课程设置上是差异性大于共同点。
(3)专业选修课程相对比较集中，主要涉及教育心理类和学科方向类，并呈现出一种对专业必修课程的补充与平衡的特点。
(4)实践课程相对比较集中在一些传统项目上，如教育见习、教育实习、毕业论文是6所高校共同的实践课程，但在素质拓展性实践课程的开发与设置上，除少数学校有所重视外，其他高校相对都较为缺乏或忽视。
(二)培养方案存在的问题
1．专业培养目标定位上的多元
专业培养目标定位的问题，即是回应专业应“培养什么样的人”的问题。虽然目前在国内，小学教育本科专业的目标定位在理论上达成了培养“小学教师”的共识，但就具体学校而言在认识上存在较大的偏颇，培养目标的外延较为宽泛，内涵素质要求较高。从湖北省属6校培养目标来看，6校均倾向于培养具有较高的教学、科研、管理能力，素质全面的优秀小学教师，即“教育家型”小学教师的培养。我们认为专业培养定位明显存在偏高的倾向，仅靠4年的职前培养是很难实现这一目标的。从世界范围教师专业化发展的历程来看，一名优秀的小学教师的成长必然要经历“师范生———新教师———优秀教师”这样一个过程，需要一段较长时间的职前教育与职后教育的磨砺，方能实现“优秀小学教师”的培养目标。
2．专业培养特色上的模糊
我国小学教育本科专业自设置之日起，目的就非常明确，即培养“本科层次小学教师”，落脚点是“小学教师”，“本科层次”是针对原有培养模式下小学教师学历层次偏低、学科程度不高和发展潜力不足等问题而提出来的。那么小学教师，相对于其他学段的教师而言，在专业培养上其特色应该是什么呢?在这个问题上，不少学校尚未进行过深入思考，现有的培养方案或沿用中师的“浅泛型综合式”培养方案，或沿用高师培养中学教师的“学科本位”式培养方案，或采用当前多数高校采用的文理“分科教学”的培养方案。国外不少发达国家在专业培养特色上更注重小学教师“怎么教”的素质与能力的培养，相对弱化“教什么”的知识与能力。专业特色问题解决不好，将直接影响到培养模式、学科归属、课程设置等一系列问题。
3．专业学科归属上的矛盾与纠结
由于在专业特色问题上不明确，因此，在专业的学科归属上也存在含糊的认识，虽然6所学校一致同意在学生修完规定学分的基础上颁发“教育学学士学位”证书，但在一些学校的专业培养方案中，还是存在诸多矛盾的地方。关于小学教育本科专业的学科归属问题在国内学界一直存在争论，即小学教育本科专业从学科归属上来看，到底是属于“教育学”学科，是属于语文、数学等具体某一学科，还是属于“双专业”学科。从学位授予情况来看，6校又一致授予“教育学学士学位”，显然存在相互矛盾之处。
4．课程设置上的两难分立
鉴于小学教育的全面性、基础性、综合性特点，要培养合格的“本科层次小学教师”，就既要兼顾小学教育本科专业“双专业教育”(教育专业课程与学科专业课程并重)的专业个性，又要兼顾“综合培养+有所侧重”的专业特性，在课程设置上如何平衡，这就给专业课程设置提出了较高的要求。从6校培养方案来看，课程设置中的两难问题不可避免，一方面表现为课程设置“师范性”与“学术性”的“游离”，同教育学专业和其他学科专业相比，小学教育专业在“师范性”上难以与教育学专业相匹配，在“学术性”上难以与学科专业相抗衡，“师范性”不足，“学术性不高”的问题必然会阻碍专业建设与发展;另一方面课程设置“综合培养”与“分科培养”的“分立”，取向于“综合培养”的课程设置模式导致学科专业的丧失，取向于“分科培养”的课程设置模式又导致教育专业的迷失。
5．课程数量与质量要求上的分野
湖北省作为全国较早开设小学教育本科专业的省份，在近20年的发展中，专业设置虽已形成一定规模，但在专业发展与建设方面参差不齐、各自为政，各校之间尚未达成明确共识，“协同创新”的意识有待加强。从培养目标定位来看，虽然共识大于分歧，但在专业课程设置的数量和质量上来看，显然是分歧大于共识。譬如专业总学分差距最大达2分，专业必修课程学分差距最大达22学分，专业选修课程学分差距最大达17学分，实践课程学分差距最大达30学分，教育专业课程数量差距最大达9门，学科课程数量差距最大达8门，实践课程数量差距最大达13门。同为省属高校同一专业，但在课程设置数量与质量上却存在如此大的差距，反映了对小学教育专业知识构成的基础与范围的认识不足，对具体课程设置对小学教师从业影响力的分析不够，反映了对小学教育本科专业特性认识不深，对课程资源整合能力不强。
(三)培养方案调整和修订的思路与策略
1．结合小学教育、小学教师的特点，科学定位专业培养目标
小学教育属于基础教育，是人生的奠基阶段，小学教师的主要任务在于如何培养道德高尚、知识丰富、身体健康、人格健全的“人”，为小学生的发展打造坚实的基础。因此，在制定小学教育本科专业人才培养目标时，应处理好一元与多元、基本取向与多元取向的关系，在坚持基本取向的基础上兼顾多元。即在坚持围绕培养“本科层次小学教师”的基本取向上，构建素质要求的多元化，既要培养学生具备成为一名合格小学教师所需要的基本教育理念、基本教育教学知识与能力，又要培养学生具备教育管理、科研及教育创新等综合知识、能力与素质，为将来造就小学教育专家、优秀校长奠定基础。
2．坚持“综合培养”思路并赋之新的内涵，打造专业培养特色
关于小学教师综合培养问题，国内学术界在设计理念上基本达成共识，争议较小，但在释义和实践操作层面存在明显偏差。也就是说，现在存有争论的难点是“课程如何综合”的问题。我们认为，小学教育本科专业应坚持“综合培养”思路，从小学教育教学和儿童认知规律出发，赋予“综合培养”思路新的内涵，凝练和打造专业培养特色。小学教育本科专业培养方案应在建立“双专业”(即教育专业和学科专业)的学科基础上，坚持“综合培养”的思路，打造专业培养特色。专业培养方案的制订，既要体现高等教育本科专业课程设置的“共性”，即大学普通教育的通识性;也要体现高等师范教育本科专业课程设置的“个性”，即教师教育的双专业性;更要体现“小学教育”本科专业的“特性”，即小学教师教育的全科性与综合性。
一、地方院校小学教育专业发展的问题
(一)专业定位差，培养目标不明确由于小学教育本科专业是新兴专业，直至2002年小学教育本科专业才被正式列入国家教育部设置的本科专业目录中。有些地方院校没有根据本校的实际情况及社会实际需要而设置，没有深入的思考设置本专业的原因、优势与不足，不明确到底培养什么样的学生，怎样培养，而只是简单地复制其他一些重点师范院校的培养模式。
(二)师资力量薄弱师资队伍建设是小学教育本科专业建设的基本条件，也是实现培养目标的必要保证。然而，地方院校小学教育专业的师资力量比较薄弱，大多仍是合并升级前中师的师资力量，这些教师在保留自身的优良教育教学传统的同时仍有一些不足:理论水平、科研水平较低，很多教师甚至并没有系统的学习过教育学、心理学等方面的知识，教师学历水平有待提高。
(三)课程设置不合理，师范性与学术性失调小学教育本科专业课程结构主要由通识类教育课程、学科专业类课程、教育专业类课程和教育教学实践环节构成。地方院校在课程设置上多重视理论课程的设置而忽视实践课程的设置。通识教育类课程的比重仍然有待提高;学科专业方面多教授课程论方面的知识而忽视学科具体专业知识;教育教学实践环节比重低，且实践形式、实践内容单一，最终仍以书面的形式进行考核。
二、地方院校小学教育本科专业发展的策略
(一)明确培养目标
地方院校应明确小学教育本科专业的培养目标和专业定位，这是专业建设的起点和基础。小学教育本科专业应该确定并坚持以培养德、智、体全面发展的有较高文化素养、精通的专业知识、一定的科研能力和熟练的教育教学技能并能适应小学教育改革与发展的复合型教师为培养目标，切实促进教师专业化的发展。
(二)合理设置课程结构，促进教师专业化的发展
我国《教师法》明确规定:“教师是履行教育教学职能的专业人员。”地方院校作为培养小学教师的主力军，必须树立专业化的人才培养理念，全面提高小学教育专业学生的专业素质与文化素养，在教师专业化发展中既要重视学术性，又要重视师范性具体表现在以下方面:
1．合理实施并加强通识教育类课程
“通识教育在高等教育中应作为一种教育思想和教育理念，应贯穿高等教育的全过程。假如说高等教育是一个人，那么通识教育就是人的血液，专业教育则是人的骨骼，通识教育应流动于高等教育的所有筋脉，从而为高等教育提供合理的营养和正确的指引。”通识教育类课程有利于小学专业学生掌握广博的科学文化知识，形成较高的文化素养，成为一名合格的教师。
2．重视学科专业课程的教授
小学教育专业的毕业生最终仍是以某个学科教师的身份进行教育教学的，在教授本学科知识的过程中向学生灌输文理哲等方面的知识以扩充学生的知识面。所以地方院校应加强学生专业学科知识的学习，减少纯理论方面的讲授，使学生真正学有专长，提升学生的竞争力。避免学生泛泛而学却学有不专的现象。
3．加强教育教学实践环节的训练，凸显师范性
校企合作是高职院校谋求自身发展、实现与市场接轨、提高育人质量、有针对性地为企业培养一线实用型技术人才的重要举措，其初衷是让学生在校所学与企业实践有机结合，让学校和企业的设备、技术实现优势互补、资源共享，切实提高育人的实效性，提高技能型人才的培养质量。校企合作不仅体现在高职院校面向区域市场的专业建设、基于工作过程的课程改革、工学交替导向的教材开发，更直接体现在高职学生校内基地实训、行业企业实习、毕业综合实践的梯次推进。无论是高院校的专任教师还是来自于行业企业的兼职教师，校企合作必将对其专业化发展产生深远的影响。
一、校企合作背景下高职教师专业化发展的必然性
（一）社会开放性促进高职教师专业化的发展
校企合作背景下，高职教师专业化发展的路径具有很强的外部性，无法仅仅通过自身的内在修炼就能达到，必须走出校园融入社会。不仅专业实践能力和社会服务水平的提高需要教师走进行业企业，甚至专业理论水平的提升也需要在行业企业中得到真正的体悟。高职教师专业化的实现途径具有多样性，但社会服务、培训进修、实践锻炼、交流研讨等大部分途径都必须面向社会才能得以实现并达到理想效果，有调研发现，目前高职教师的专业实践操作技能最为欠缺，而这一技能的提升更需要与行业企业的深度合作才能得以实现。
（二）动态发展性促进高职教师专业化的发展
高职教师的专业化并非一蹴而就，而是一个随着经济社会和教育活动的变迁而不断动态演变的过程。由于经济社会、科学技术、教学内容、教育对象等均处于不断的动态发展甚至是急剧变化之中，高职院校作为应用教学类型的高校对这些变化的反应更加灵敏，高职教师也应更加注重紧跟技术技能的前沿变化、紧跟产业转型升级对高技能人才的要求，而不断动态提升自身的专业化素养。高职教师专业化发展的这种动态性较之于普通高校教师、基础教育教师而言，体现得更为强烈、更为鲜明。要求高职教师善于及时捕捉经济社会的细微变迁，否则，可能会因落伍而被淘汰。
（三）个体差异性促进高职教师专业化的发展
相对于普通高校、基础教育，高职院校的师资队伍来源更为复杂和多样，而且校企合作使得高职院校更倾向于面向生产、管理、服务一线招聘教师。这种来源的差异性导致了高职教师专业化发展须采取因人而异的策略，针对来自于普通高校、企业一线、中职学校、应届毕业生等不同工作、学习背景的教师个体，采取不同的专业化路径。比如，对于没有行业企业工作经历的高职教师，则注重其职业技能的培养和行业职业素质的塑造；对于长期从事于实务工作而没有从教经历的高职教师，则注重其教学技能的培养和教师职业素质的养成；对于由中专中职学校因院校合并等原因而从事高职教育的教师，则更多关注其学术能力和素养的提升；对来源于应届高校毕业生的高职教师，则应给其更为系统的教师专业化发展生涯规划并促进其循序渐进式成长。
二、校企合作对高职专任教师专业化发展的影响
校企合作强调人才培养中的行业企业因素，尤其注重职业人的培养和塑造，要求做到理论教学与实践操作相结合、高职学生角色与企业员工角色相结合、学习内容与职业岗位内容相结合，这三种结合无疑是给高职教师的专业化发展带来了新的挑战。随着校企合作的大力推进，越来越多的行业企业人员加入高职专任教师队伍之列，使得高职教师队伍来源更加多元，使得高职教师作为一个群体其专业化发展必须关注更多的影响因素。校企合作的创新使高职教育的教学模式发生了质的改变，高职教师的知识领域不仅要具备扎实的学科专业知识，还要熟悉专业所对应的主要职业领域的工作过程知识，具备本专业领域内较强的职业实践能力。这揭示校企合作对高职教师专业化发展产生了重要影响，应引起每一位高职教师的关注和重视。而事实上的影响远非仅限于此，概括来说，主要体现在以下三个方面：高职教师的专业精神、专业素养、教育技能。
（一）为专业化发展中的专业精神注入了新的内涵。教师的专业精神就是教师对从事的教育专业所抱有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等倾向性系统，是指导教师从事专业工作的精神动力。高度的专业精神是高职教师专业化发展的重要构成要素和内在驱动力量，而在校企合作人才培养背景下这种专业精神显得更为突出和可贵，这主要源于三个方面的原因：（1）在校企合作过程中，高职教师往往面临更多的社会服务收益及行业企业发展的诱惑；（2）校企合作要求高职教师走进行业企业一线，从而耗费其更多的时间和精力；（3）虽然校企合作有助于增强高职学生的学习兴趣，但面对这些传统教育受挫者的高职教师通常也会产生困惑、挫败和倦怠之感。这些情形均在不同程度上导致高职教师弱化甚至是丧失对高职教育事业的敬业奉献精神，抑制其对专业化发展的追求。因此激发高职教师对学校乃至高职教育事业发展的职业情感和主人翁态度显得尤为必要。而且与传统以课堂讲授为主的学科教育式的普通高校人才培养模式相比，校企合作大大扩展了高职教师的工作内容和工作范围，改变了他们的工作方式，增加了他们的工作量，诸多高职教师在某种程度上成了全新的探索者并作为新手教师重新起航，这不仅需要他们具备自我设计、自我发展的专业自主性，更需要他们具备敬业奉献的高度专业精神。
（二）使得专业化发展中的学科专业素养向实践技能延伸。校企合作要求高职教师不仅要有扎实的专业理论功底，还应具备过硬的专业实践能力。与普通本科高校教师一样，高职教师也承载着高等学校的人才培养、科学研究、社会服务三大职能，而较高的学科专业素养则是履行三大职能的前提和基础。然而，高职院校对教师学科专业素养的要求又与普通高校存在着显著的差别。与普通高校相比，在人才培养方面高职院校更注重学生实践技能的提升，在科学研究方面高职教师更着眼于应用技术的研发和管理实务的研究，在社会服务方面高职教师则更侧重于技术孵化推广与管理实务优化。可见，与普通高校教师在学科专业素养方面偏重于专业理论知识不同，高职教师则更偏向于将专业理论知识应用于实践的能力。高职教师的实践性知识与技能，既是其通过实验、实训、实习教学环节培养学生实践技能的重要保障，也是自身学科专业化成长不可忽视的重要组成部分。然而，除来自于行业企业一线的高职教师之外，这些实践性的知识和技能正是大多数高职教师专业化发展的短板，需要他们在专业实践中不断地体悟、反思和提升，需要他们在促进自身专业实践技能发展上下更多的功夫。校企合作对高职教师专业化发展不仅要求他们具备过硬的学科专业理论水平，更要求他们深入行业企业一线增强自身的合作交往与专业实践能力，不断提升职业人素养，并最终发展成为名符其实的“双师型”或“双师素质”的高职教师。
（三）拓展专业化发展中教育教学技能的范围。高职教师如果仅有深厚的专业素养，却不能通过教育教学活动将其转化为学生的过硬专业技能，他的专业化水平应受到质疑至少要大打折扣。据笔者的初步调研，在高职教师中有师范类专业学习经历者所占比例非常之少，他们仅靠收效甚微的岗前培训所获得的教育教学知识和技能是远远不够的。然而，高职教师繁重的教学任务又无法让他们有更多的时间和精力进行专门的教育理论学习和教学技能培训。在校企合作的背景下，高职教师的教育专业成长面临着与以往不同的挑战：（1）校企合作使高职教师教育技能向广度延伸，高职教师的执教水平不仅体现为要站稳学校教室的讲台，更体现为能站稳实验室、实训室、工作场地的操作台，甚至还要积极参与实训基地建设、专业社会调研、工作过程导向的课程开发等教育教学相关工作；（2）校企合作使高职教师教育技能向深度拓展，如何通过校企合作的方式深度挖掘自身的教育教学技能传授给学生，是高职教师无法回避的专业化难题。如果高职教师仅把自己定位为“教书匠”而非专业人员，没有专业化发展的自觉意识和更高视野，要在教育技能的广度和深度上实现专业化决非易事，对于受学科型教育影响至深的高职教师及由行业企业一线转岗而来的高职教师，更是如此。近年来包括高职院校在内的高等教育的快速发展，教师所发挥的重要作用是勿庸置疑的，专业化是我国高技能人才培养对高职教师的热切期望，也是高职教育和高职教师自身可持续发展的迫切需要，但就现状而言，我国高职教师的专业化水平还强差人意。然而令人欣喜的是，近年来随着我国高职教育规模的相对稳定，高职教师也正处于由数量够用到质量提升阶段的转换，教育行政部门和高职院校纷纷把目光转向高职师资队伍的内涵建设，这无疑为推动高职教师专业化发展提供了一个良好的契机。高职教师应克服讲授式的课堂理论教学和实验观摩式的应用教学的传统学科式教育的惯性影响，积极将校企合作人才培养理念融入自身的教育教学实践之中，努力提升教育教学变革与创新能力，转换自身角色，从单一的知识传授者转变为工学交替教学的组织者、工学结合教材的开发者、实习实训基地的建设者、学生实践活动的指导者、学生创新能力的培养者。
三、校企合作对高职兼职教师专业化发展的影响
在我国当前推行校企合作人才培养模式的大背景之下，兼职教师对于高职教育发展的重要性也被推至前所未有的高度，教育部及各省区教育行政部门出台了一系列的政策措施大力推进高职院校兼职教师队伍建设。在相关政策的大力推动下，越来越多的高职教育工作者也逐步认识到兼职教师作为高职院校专业教学团队的重要组成部分，在高技能人才培养中具有不可替代的重要作用。高职院校兼职教师的比例也随之大幅上升。然而，对日益壮大的高职院校兼职教师如何专业化问题，无论是高等职业教育机构还是兼职教师自身，可能既无这种认知，更无将其付诸实践的行动。在高职院校看来，兼职教师充其量也仅仅是专任教师的有益补充，处于从属的和非主体的地位。当然，如今更多的高职院校已经认识到兼职教师对于校企合作人才培养的巨大意义，认为聘用来自行业企业一线的专业人才和能工巧匠充任兼职教师，不仅可以将生产与管理实践中的最新技术、管理经验引入教学，可以加强校企之间的沟通，有助于高技能人才培养中的生产性实训、毕业实习与毕业设计、毕业生就业等一系列问题的解决。不过，他们的关注点仍然止于如何将兼职教师的已有技能和资源用之于高职学生的培养，对他们既缺乏长远的发展规划，更没有推进兼职教师专业化的意识与行动。就兼职教师自身而言，他们认为，在高职院校兼职从事教学主要是增加些收入或是人生的一些阅历，并未将教书育人视为一项崇高的事I。他们主要是担任学生在企业实习时的指导老师，大多并未走进学校课堂实施教学。绝大多数兼职教师并不热心于如何提高自身的教师专业化水平，更不愿意参加有关专业精神、专业知识、教育理论、教学技能等方面的系统化的培训与考核。导致了当前我国高职院校兼职教师存在着难以克服的流动性问题。正是基于双方如此的认知与态度，可以说，较之专任教师，兼职教师的专业化发展更加任重而道远，甚至还未进入高职院校及教育行政部门的视野。
参考文献：
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2007 年，国务院讨论通过了《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，其中规定，从2007 年秋季开始在教育部直属师范大学实行师范生免费教育，同时明确免费师范生的培养分为职前培养和在职进修两个阶段。因此，如何做好免费师范生职前职后无缝衔接，促进师范生培养的一体化发展就成为当前免费师范生培养的一个重要课题。
当前，信息技术能力已成为教师能力构成的重要组成部分，免费师范生信息技术能力的培养同样要面对教育一体化的需求。因此，制定一套专门针对免费师范生特点及需求，贯穿职前职后完整课程体系成为免费师范生信息技术能力培养亟待解决的问题。
1信息技术能力需求分析[1]
1.1职前教育，重在奠基
免费师范生的职前阶段强调的是基础性，师范生在信息技术培养方面需要掌握必备的信息技术基础知识、信息化教学的基本素养，熟悉一定的信息化教学工具，为学生毕业后从事教师职业做好必要准备。
1.2入职培训，突出整合
免费师范生入职阶段是师范生从学生到教师身份转换的过程，需要适应教师工作，具备较好的实际教学能力。为了提高入职培训的效果，帮助学生尽早适应教师岗位，师范生入职培训可以从准备教学实习阶段就开始。在这一阶段，师范生需要将信息技术工具与教育学、心理学理论方法相结合，应用于教学实践中。
1.3职后研修，着眼提升
度过入职阶段的师范生对教学工作已经逐步熟悉，但是，他们同时又必须面对新的问题：一是要不断地完善自我、提升自身专业水平，向着“骨干教师”直至“名师”的方向发展。二是不断提高对中小学教育教学改革的适应性，进而全面提高教育教学工作的实际成效。因此，在这一阶段里，已经转型成教师的师范生需要提升自我专业及教学研究能力。本阶段，师范生在信息技术需求方面，除了熟练掌握信息技术工具，进行课程与信息技术的深度整合以外，还需要掌握利用信息技术手段开展专业及教学研究的能力。
2课程体系构建
2.1职前阶段，信息化教学技能的培养
职前阶段，信息技术基础课应作为培养师范生基本信息素养的通识课程。在此基础上，我们可以从学科专业、个性发展和教师职业三个方面针对不同学科专业的免费师范生开设必修或选修课程，如图1所示。其中，学科专业类主要是针对学生的专业背景开设相关信息技术课程，例如，针对数学专业学生可以开设几何画板基础，介绍几何画板基本使用和制作技巧；针对物理专业学生可以专门介绍数字电路集成工具软件的相关课程等；教师教育类主要是针对师范生的职业背景即教师素养所应具备的信息技术能力开设的相关课程，例如：开设多媒体课件制作介绍如何利用多媒体技术和课件制作工具开发制作多媒体课件；常用教学工具软件课程主要是介绍利用现有的工具软件针对教学的需要解决教学实际问题等；而个性发展类就主要是考虑到师范生的个体发展、兴趣爱好等方面的需求开设，该部分可以以选修课的形式开设。职前阶段师范生信息技术课程体系如表1所示。
2.2入职阶段，信息技术与教学的整合[2]
入职阶段，信息技术课程设置应顺应师范生的入职需求，应针对师范生教学工作中信息技能的实践进行专项训练。本阶段教学主要分为学科教学类和教学实践类，如图1所示。其中学科教学类主要是针对学科教学特点开展信息化教学训练，主要课程包括信息技术与学科教学整合，该课程需要针对不同学科课程开设，需要深入学科教学实际，利用信息技术工具解决问题；虚拟实验室的教学应用主要是针对如物理、化学、生物等课程专门开发的虚拟实验室如何有机地融合到教学中的方法和技巧；教学实践类课程主要是介绍信息技术工具和教育学、心理学相关理论相结合来开展教学。例如，信息化教学设计主要介绍信息技术条件下，教学设计的方法、技术及工具；多媒体教学系统应用主要训练学生利用多媒体教学系统开展教学的能力。另外需要说明的是，本阶段重点在于培
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1672-0717（2007）01-0074-04
A Study of the Specialization of Teacher
—An Onthespot Investigation of the School of Education in UWMadison in US
HONG Ming
(School of Education ， Fujian Normal University， Fuzhou ， Fujian350007 ，China)
Abstract:The paper gives a brief account of the school of education in UWMadison in US， and then discusses the teacher education of the school . It focuses on the questions ， such as the kind of speciality， the liberal education course， the professional education course and the teaching practice. Finally it analyzes the characteristics of the teacher education of the school .
Key words:US; school of education in UWMadison; teacher education; speciality ; course
威斯康星大学麦迪逊分校教育学院（以下简称“威大教育学院”）近些年来不仅在全美教育学院排行榜上连续居于前10位，而且也是该分校专业学院的佼佼者之一。利用访学之机，笔者与该院进行了“零距离”的接触，现将笔者考察和了解的情况简要展示出来，以期透过这一具体案例，更为深入地了解美国大学教育学院教师教育的专业和课程设置现况，为我国教师教育的改革与发展提供借鉴。
一、教师教育的专业类别与概况
威大教育学院的教师教育面向教师资格证书的授予，大多数的学生在学习了2～3年的普通教育课程和学科专业课程后，经过申请而进入教育学院学习教师教育专业。威大教育学院本科层次的教师教育专业有五类，专业方向多达20余个。
一是初等教育专业，由课程与教学论系主办。初等教育专业又细化为“儿童早期到儿童中期”和“儿童中期到青少年早期”两个方向。
二是中等教育专业，也由课程与教学论系主办，其方向依据学科领域划分，主要有英语、健康（仅作辅修）、数学、科学、社会科学等方向。其中，科学包含的学科有生物学、自然科学（也称广域科学，Broad Field Science）、化学 、地球与空间科学、物理学；社会科学包含的学科是广域社会科学（Broad Field Social Studies）、经济学、地理学、历史学、政治学、社会学。此外，中等教育方向还包括有法语、西班牙语、中文等在内的多门语言教育类专业。
三是初等与中等教育联合专业，主要有四个方向：艺术系开办的艺术教育方向；课程与教学论系开设的社交障碍方向和语言教育方向；运动科学系开设的运动科学教育方向，即原来的体育方向。这四个方向既可面向中学也可面向小学。
四是特殊教育专业，由康复心理学和特殊教育系主办。它也有两个分支方向：“儿童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。
五是与其他学院合办的专业，包括和农业与生命科学学院合办的“农业教育”专业；与人文生态学院合办的“家庭与消费者教育”专业；与音乐学院合办的“音乐教育”专业等。
威大教育学院教师教育课程主要由三大部分构成：通识教育、学科专业教育（包括辅修课程）和教育专业教育（包括教学实践和教学实习）。通识教育课程主要由该分校的“人文与科学学院”提供；中学教育专业的学科专业课程主要由各专门学院提供；教育学院承担的是教育专业教育。
完成三部分课程的学习一般需要四年（八个学期），学生必须获得120个总学分才能毕业。其中，通识教育课程占40个学分，这是所有的教师教育专业都统一的。学科专业课程、辅修课程及教育专业课程的最低学分数由各专业的特点和需要而定。中等教育专业的学科课程多数在34～36学分。中等教育专业和初等教育专业完成教育类课程的学习年限略有差别，初等教育需要五个学期，中等教育为两年即四个学期。
二、 师范生的通识教育课程
威大开设的“普通教育”课程的内容涉及三大领域：一是人文与艺术、社会科学、自然科学、生物科学等领域。由于这些学科所涉及的领域范围极广，因此也被称为“宽频课程”（Breadth course）。二是社交、批判性思维及分析推理能力培养领域。三是多元文化反省能力培养领域。按此三大领域，普通教育课程被分为六类，包括社交类课程（3～6个学分）、量化推理（quantitative reasoning）课程（3～6个学分）、自然科学课程（4～6个学分）、人文/文学及艺术课程（6个学分）、社会科学课程（3个学分）、种族研究课程（3个学分）。以上六类总计提供了数百门的课程供学生选择。威大教育学院教师教育专业在普通教育课程的学习方面与学校是一致的，但在部分类别课程的最低学分要求上与学校有出入。
1社交课程（4～6个学分）
“社交”课程被细化为A、B两个层次，即“语言熟练运用”和“高级语言熟练运用”两个层次。每个层次的课程各占2～3个学分。后一部分是前一部分学习的递进，学生在通过前一部分的学习后才可以学习后一部分的内容。
2量化推理课程（3～6个学分）
“量化推理”课程也同样分为A、B两个层次：A层次主要是有关数学和形式逻辑的，占3个学分；B层次直接关涉量化推理，也占3个学分。两个层次间也具有递进关系，学生也要在学完前一个层次的内容后才能进入后一个层次学习。
3人文/文学及艺术课程（简称人文课程，9个学分）
人文课程由文学、艺术和其他人文学科三部分构成。其中，文学占2～3个学分；艺术占2～3个学分，艺术包括美术、舞蹈、音乐、戏剧、非裔美国人研究、妇女研究、历史、英语等；其他人文学科包括该校课程表中的H、X 和Z类课程，以及教育学院开设的小学和初中外语课程、经授权的美术课程等，学生可以从中挑选，累计9个学分便可。
4社会科学课程（9个学分）
社会科学课程也由三部分构成。一是有关“地方、州和国家政府”方面的课程。二是有关“西方历史”的学科，涉及的范围包括美国、欧洲和俄国。三是有关“非西方的历史”或“非西方的当代文化”课程，包括亚洲、非洲、拉丁美洲、美国印第安人历史。学生可以从该校课程表的W、Y或Z类课程中选修其他社会科学科目，合计达到9个学分便可。
5自然科学（9个学分）
科学课程主要包括生物科学、物理学等等。此外，还可以从学校课程表B、P、N、W或 Y类课程中任选其他自然科学课程修习。不过，教育学院要求学生必选一门实验科学方面的课程。
三、 师范生的教育专业课程
威大教育学院教师教育专业教育类课程的最低学分要求是34学分。由于教师教育专业的类别较多，不同的专业对教育类课程的学习有不同的要求，因此各专业在学科、学时、学分等方面的要求不尽一致，但其课程设计的总体思路是非常清晰的。分析其各专业教育类课程的内容和结构可以发现，有六大类课程横贯于教师教育类专业。
一是“发展”类课程，即有关儿童和青少年成熟与发展的课程，所有的专业都开设这类课程。不同的成熟与发展阶段可能不一样，这要根据培养对象所处的年龄段而定。如“儿童早期到儿童中期”方向学习的“婴儿与儿童早期的发展”课程；“儿童中期到青少年早期”方向学习的“从儿童到青少年的发展”课程；中等教育专业学习的“教育环境中的青少年发展”课程。
二是“学习”类课程，是有关人类，特别是儿童与青少年如何学习的课程。如“人类的能力与学习”这门课在几乎所有的教师教育专业的教育类课程中都开设。
三是“基础”类课程，即教育基础课程。在多数教师教育专业中，该课程都占3个学分。中等教育专业一般要求学“学校与社会”课程。初等教育专业则向学生提供四门基础类课程，由学生从中挑选：“学校与社会”、“美国教育史”、“当前教育社会问题”、“教育社会学”。
四是“一般方法”类课程。这类课程在各教师教育专业中所占的比重较大，如在中学教育专业中，就设有“全纳学校教育策略”、“因人而异的教学”等。
五是“学科教学法”类课程。这类课程是根据学生主修的学科专业而定的，学科领域不同，所设的科目自然就不一样，如“中学科学教学法”、“中学历史和其他社会科学教学法”等。
六是“专业素养”类课程。在中等教育专业不同学科领域中，均设有“贯穿于中学课程的语言和素养”课。如音乐教育专业就开有“综合阅读教学与其他语言艺术”课等。
除这六部分的课程外，其他课程的开设则完全根据专业的特点而定。如音乐教育中开设了针对特殊学生的“教育中的艺术”，初等教育专业要求学习“教育中的戏剧”， 初等教育专业的“婴儿与儿童早期的发展”方向还开设“儿童早期教育”课程等等。
威大教育学院教师教育最富特色的课程当属其多元文化教育方面的课程。威斯康星大学以其倡导多元文化和社会公平的理念而称著于世，是研究和推进多元文化的世界级大本营。在教育学院就有不少这方面的著名学者，如著名学者马克尔阿普尔教授就是倡导文化多元化的旗手之一。在这种具有历史传承的大学学术和文化传统的影响下，该院专设了“多元文化教育和人类关系”课程及“解决冲突”课程。
四、 教学实践与实习
教学实践与教学实习是师范生专业教育的重要组成部分。在反思实践教师教育思想的推动下，威大教育学院素有注重教学实践的传统，很早就建立了教师专业发展学校，设置了系列课程，并注重将行动研究和反思性教学理念渗透其中，在让师范生通过现场的教学实践学会教学方面取得了丰富的经验。该院的教学实践和教学实习情况可分述如下：
首先，教学实践活动被分成预备实习和正式实习两大系列。前者是正式实习之前的教学实践活动，后者是持续完整的全学期的实习。
其次，对不同的教师教育专业依其性质或需要进行不同的设计。初等教育专业建立了预备实习的课程系列——“四级小学教学实习”系列。预备教学实习贯穿在正式实习前的全部四个学期中。第一学期的“一级教学实习”始于学生入学后的几周之内，一般要持续9周时间。课程是“社区本位”的设计，师范生每周用两个下午的时间去日托中心、社区中心、学校等参加一系列活动；第二学期的“二级教学实习”主要让师范生三两成伴去学校见习，每周三个上午；“三级教学实习”的时间既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行；“四级教学实习”放在下午，每周三次。所有的四个学期都安排了每周一次的研讨会，对实习中遇到的问题进行研讨。
第三，实习的年段和时间依专业的性质不同而作不同的安排。初等教育专业的师范生根据自己所选专业的方向决定是在儿童早期到中期年段（出生到6岁）实习，还是在儿童中期到青少年早期年段（7到11岁）实习；中等教育专业的实习通常既要在初中年段进行，也要在高中年段进行。这意味着要参加两次教学实践和两次教学实习。在中等教育专业方面，教育专业课程的设计是四个学期，预备实习也是在学生入学不久便开始，每星期用三个上午的时间去中学。
预备实习期间，师范生在中小学教师和大学教师的指导下，观察课堂活动，配合教师处理学校和班级的一些日常工作，与学生进行交流，进行小组教学等等。他们经常要回到大学参加有关实习情况的研讨活动，有时还与教学课程结合起来进行。
正式的实习是全学期和全日制的，即要按学区规定的学期制度经历一个完整学期的教学。在正式实习活动开展前，实习生、中小学指导教师和大学指导教师通常都要共同制定一个计划，对实习活动作一个全程的、总体的安排。实习生在有经验教师的指导下开展工作，参加实习学校的教学小组活动，与其他老师一起备课、观摩、授课、评课、进行教学经验交流等等。一般都经历一个从定向、参与到独立教学的过程。
五、 结语
威斯康星大学麦迪逊分校教育学院教师教育的专业与课程设置具有鲜明的特点。首先，教师教育的专业设置十分齐全，为全方位多层次地满足社会对教师的需要创造了条件。
其次，依托该校普通教育的雄厚实力，通过对学生提出更高的学分要求，使师范生的专业学习有着宽广而坚实的知识及素养方面的基础。
再次，专业教育课程的设置以学习、发展、教育基础、教学方法、专业素养类课程为共同课程，辅之以针对各专业具体需要的专门课程，这样的课程设计分合有序，既可体现教育专业课程的共通性，又能满足不同专业的特殊需要。
第四，立足于大学的学术传统和文化根基，多元文化教育渗透到教师教育的方方面面，形成了自己教师教育的文化特色。
第五，注重教学实践，将教学实践分级，设计出具有连贯性和递进性的实践课程系列，并将之贯穿到教育专业学习的全部时段，这是该院教师教育专业和课程设置的最重要的特色，它是反思实践的教师教育思想的产物，已经在实践中产生了积极的效果。
中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0049-05
一、小学教育专业课程设置的主要困境
上世纪80年代初，“教师知识”已经成为教师教育研究中的焦点议题。多年来，国内外一些学者在不同理论的观照下，提出了不同类型的教师知识，概括起来主要有学科知识、教学法知识、课程知识、班级管理知识、教育伦理与法规知识、学生与学习的知识、普通文化知识、教育环境知识、实践性知识等。这些知识广泛分布于我国小学教育专业的通识教育课程、教师教育专业课程（包含学科专业课程和教育专业课程）和教育实践课程中。通识教育课程涉及广泛的普通文化知识，包括人文、社会、自然等多学科领域的基本知识。学科专业课程包括某门学科的专业知识，如语文或数学专业知识。教育专业课程包含的知识也很丰富，与教育教学、课程、学生与学习、班级管理等有关的理论知识都包含其中。教育实践课程主要包括了实践性知识和教育环境知识等。可见，当前我国小学教育专业的课程结构基本反映了当前有关教师知识的研究广度。同时，各师范院校小学教育专业课程结构与学分比例的差异，也反映出人们对教师知识的理解各不相同。乔勇曾统计过上海师大、南京师大和杭州师大小学教育专业课程结构与学分比例（见下表），发现三校的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的比例差异悬殊。上海师大偏重学科专业课程，南京师大的通识教育课程学分比例过重，杭州师大的三类课程比例则相对均衡，这反映了各师范院校对普通文化知识、教育专业知识和学科专业知识对师范生的专业涵养作用认识不一致。另外，三所师大小学教育专业的实践课程比例都较小，说明人们对教育实践知识在教师知识中的地位和作用认识还不够深刻。三所师范院校的课程设置情况具有一定的代表性，所呈现的问题反映出人们对于教师知识理解上的差异与偏误。如果更深入地调查与分析小学教育专业的课程设置，我们则会发现更多的实践问题，主要表现在以下几个方面：
1.通识教育课程难以体现通识教育的真谛
通识教育并非要求文科学生学些理科知识，或者理科学生有些文学艺术修养那么简单。清华大学教育研究院李曼丽教授认为，通识教育“就其目的而言，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。由此可见，通识教育首先关注的是人，其核心价值是“人”的培养。这里的“人”不是某种职业人，而是一般意义上的社会公民。它强调的知识不是与做事有关的专业知识，而与“做人”相关联。因此，通识教育课程的培养目标是让“学生拓宽视野、避免偏狭，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人”[3]。
仅从课程设置的学分比例来看，大多数师范院校的通识教育课程占比在30%－40%之间，比例充足；但若具体分析其课程结构和实施现状，我们会发现，通识教育课程并没有真正体现通识教育的真谛，没有真正发挥通识教育的作用。
我国小学教育专业主要有两类：一类是高中起点的本科类小学教育专业（四年制），另一类是初中起点的专科类小学教育专业（五年制）。本科类小学教育专业的通识教育课程模式是“政治+外语+计算机+体育+选修（人文、社科、自然科学、艺术、教育）”。其中，必修课程中的政治与外语的课时占比过半。这种模式过于强调政治理论的灌输，过于关注外语、计算机等工具性考级科目。人文、艺术、自然科学等知识虽被纳入选修课中，但选修课程设置“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为我国大学通选课的通病”[4]，再加上多数师范院校对选修课程的开设与考核管理比较随意，致使师范生的学习效果差强人意。本科类小学教育专业的通识教育课程难以实现通识教育的育人目标。
一般来说，专科类师范院校的通识必修课程大而全，必修课程权重在90%以上，选修课相当少，比例明显不足，且内容单一，难以有效培养兼具人文素养和科学精神的现代师范生。以某高等师范学校开设的小学教育专业（综合文科方向）通识教育课程为例，主要开设了政治、思想道德与法律基础、原理、文选、现代汉语、写作、语言实践、数学（含高等数学）、英语（含大学英语）、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术基础、课件制作、品德发展共计20门课程。通识选修课包括两门课程：人文素养与科学素养类、艺术与体育类。这些通识教育课程大都在前3年的学习中完成，以高中阶段的基础文化课程为主，具有高中学历补偿的性质。课程设置多以分科为主，虽然内容全面，但没有根据初等教师教育的培养特点实现学科内容的相互交叉、渗透和整合。而且学生“没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛”[5]。
2.教师教育专业课程教与学的知识比例失衡
绝大多数师范院校都将教师教育专业课程置于最重要的地位，课时与学分比例最高。教师教育专业课程包括学科专业知识和教育专业知识两类，学科专业知识反映的是“教什么”，而教育专业知识反映的是“怎么教”。在这两类知识中，多数师范院校的小学教育专业都偏重学科专业知识。学科专业知识构成了师范生未来从事学科教学的知识基础，的确很重要，不过，实验研究表明：在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超过一定的水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。[6]同时，我国的小学教育是以综合课程为主，与中学的分科课程相比，课程的学科性相对较弱，而综合性则比较强。因此，小学教师的学科专业知识水平不需要太精深，不要过于注重学科专业知识的深度挖掘，而要注意学科之间的横向联系。
小学教育工作的难点是怎样把知识传授给接受能力还比较弱的小学生，让每一个小学生都能学会。因此，小学教育专业更应该重视“怎么教”这一教育专业知识的传授。当前，反映教育专业知识的教育专业课程不再是传统的教育学、心理学和教材教法这“老三门”，而是在“老三门”的基础上进行了扩充。专科类小学教育专业师范生主要学习小学教育学、课程与教学论、班队管理、教育研究方法、小学心理学、教育技艺（如普通话、三字、计算机等）和学科教材教法等课程。本科类小学教育专业开设的必修课有教育原理、课程与教学论、班队管理、普通心理学、小学生心理学（儿童心理学）、教育心理学以及一些教育技艺训练课程等，选修课程主要有教育社会学、教育哲学、教育史、教育伦理学、小学生心理辅导、心理学史、教育研究方法等。
从上述对小学教育专业学科专业课程与教育专业课程的分析来看，师范院校关注的重点是教师“教什么”与“怎么教”的知识，却对小学生“学”的知识的关注不够。虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识，但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度。教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向，就难以真正培养出会“教学”（此处的“教学”，不妨理解为“教会学生学”）的师范生，难以扭转小学教学重教轻学的局面。
3.教育实践课程的教育绩效难以体现
随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入，小学教育专业的实践课程越来越受重视，所占的课时和学分比例也得到了进一步增加，当前最常见的做法就是延长教育实习的时间。但是，提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力，教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍，课程实施效果难如人意。
首先，偏重于实践结果的评价，而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够。以实习为例，大多数师范院校将实习时间置于最后一学期，而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习，这必然造成实习学校比较分散，师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态，师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督。
其次，教育理论与教育实践的融合度低。基于“理论指导实践”的原则，师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上，通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践，通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题，因此，将教育实习与毕业论文都安排在最后一学期完成。这样的安排看似合理，但在实际操作中，“理论取向”的高校教师指导师范生撰写毕业论文，“实践取向”的小学教师指导师范生进行教育实习，二者各自为政的指导很难实现理论与实践的融合，很难帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟。同时，这种“理论学习—实践运用—解决现实问题的再实践”的线性模式使得“师范生的教育实践活动在时间与空间上也孤立于教师教育的所有其它课程”[7]。理论与实践的分离是教育实践课程绩效难以评估的重要原因。
第三，教育实践课程缺乏对教育反思的有效关注。教育实践课程主要是让师范生观察和模仿小学教学与管理的常规工作流程，掌握备课、上课、班级管理等基础的教育教学技能。观察与模仿是有效学习的重要手段，师范生应该观察和模仿有经验的教师在师生互动、教学内容处理、教学环节组织、教学方法运用和突发问题处理等方面的技艺。但是，如果教育实践只停留在观察和模仿别人的层面，则会使师范生失去教育教学的主体性，成为缺乏实践智慧和创造能力的教师，教学能力也难以得到有效提升。师范生实践智慧的成长与创造力的培养离不开对教育教学的自觉反思。反思是有层次的，范梅南（Max Van Manen）将反思划分为三个层次：技术性反思、理解性反思和批判性反思。技术性反思主要关注应用知识以便达到预定的教学目标，理解性反思旨在调查、质疑和澄清最终目标和实现这些目标的教学活动背后的假设，批判性反思则关注教育所存在的更大的背景。[8]师范生在教育实践中，比较关注教育教学活动本身的问题，如教学目标的落实、学习兴趣的激发、教学内容的处理、师生关系的处理等问题，就是这种技术性反思，也多是在教师指导下进行的，并没有真正激发学生的反思意识。指导教师很少要求师范生审视自身实践背后的教育理念和探究教育实践问题的社会背景，缺乏对理解性反思与批判性反思的训练。师范生的教育实践经验没有经过逐级提升的多层次反思，教育理论与教育实践就很难真正结合起来，教育实践课程的绩效就难以得到有效提升。
二、小学教育专业课程设置的破解方略
1.优化通识教育课程体系，拓展通识教育的设置空间
当前，无论是本科类还是专科类的小学教育专业通识教育课程模式，都没能有效承担通识教育的重任，因此，要对现有的小学教育专业通识教育课程体系进行科学合理地优化，有效拓展通识教育的发展空间。
从通识教育课程内部结构看，本科师范院校的通识必修课程权重占比一般都超过60%，而且政治与外语两门学科的课时占比相当高，极大压缩了人文、社会、科学等其他学科知识的拓展空间。如何在保持现有课程结构基本不变的前提下，释放出更大的通识教育空间？一种改进思路是在通识教育课程内部进行整合拓展。有学者提出“可以适当减少外语学分，增设大学语文课程”，“将政治课程进行扩展，扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域，与现有的通识选修课整合设计”[9]。另一种思路是将通识教育与专业教育有机融合，进行拓展。这种观点认为“通识教育有广泛的、本质的意义，它是一种教育观，一种教育思想，一种教育理念，它必然包含着专业教育，但又超越了专业教育”[10]。通识教育与专业教育之间并不是不可调和的，事实上，专业教育中的不少领域都与通识教育重合。譬如：教育专业课程中的法律法规、教师伦理、教师职业道德可以与政治理论课程整合；专业技能中的课件制作与计算机辅助教学可与计算机课程整合；至于教育史、教育哲学、教育社会学、文化心理学等，更是跨越了通识教育与专业教育的综合性课程。
2.重构专业教育课程模块，扩充儿童专业课程内容
作为未来的小学教师，首先应该要了解和研究自己的教育对象——儿童。日本很多大学突破了传统教师教育专业的界限，以儿童为中心构建具有自身特色的课程体系，从儿童教育的实际需要出发设计课程内容。[11]借鉴日本的经验，结合我国教师教育的现状，小学教育专业课程要关注儿童的文化背景与特点，关注儿童学习的类型、特性及其规律，关注儿童的身心健康，增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系，形成学科专业课程、教师专业课程和儿童专业课程“三课鼎立”的格局。儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、发展心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、家庭环境与儿童发展、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导、问题儿童的学习与行为研究等学科知识。学科课程与教师专业课程的设置也要适应小学新课程改革强调课程综合性的特点，重视学科知识之间的横向联系，强调综合性，进一步充实小学教育专业课程。
3.改善教育实践课程管理，提高实践课程的实施绩效
在课堂中，真正主导小学教师教学的是其实践性知识，而实践性知识则源于职前教师教育中理论学习和实践体验不断的双向建构。然而，当前教师教育的课程设计仍没有改变“先理论学习后集中实践”的模式。这种分离模式的长期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部门制度上的强力支持，一些小学因担心影响教学质量，往往不愿意接收师范生进校教育实践，导致教育实践模式的改革无法从根本上得到推进。因此，要对教育实践课程进行根本上的改革，首先要获取教育行政部门在制度上的支持，将接纳师范生进校教育实践纳入小学工作考核的范围之内。其次，与实习小学建立互惠互利的合作共赢关系，从主观上激发他们参与师范生教育实践工作的积极性。第三，形成分散实践与集中实践相结合的实践课程模式，将实践时间与实践内容分散于四年或五年的各学习时段中，并注重实践过程的反思。这样的课程模式会使师范生在整个学习过程中都有机会及时理解理论，并学会用理论去分析、反思实践，如此循环往复，逐步加深对教师职业的了解，提高教育教学的能力。第四，加强对教育实习的过程管理。教育实习由师范院校的指导教师、带队教师与小学指导教师共同全程管理。师范院校的指导教师在实习生实习期间进行教育教学的理论指导，定期组织学生进行交流讨论，引导他们对自身的教学理论与实践体验进行深层次的反思，构架教学理论与实践体验的桥梁。小学教师对实习生的教学与班队管理进行具体指导，对实习生的实习质量进行全程监控与评价。师范院校的带队教师组织协调实习生、实习学校、师范院校之间的关系，以帮助他们适应实习环境，提供支持信息，解决生活、工作中的问题。第五，将反思渗透到实践课程实施的各个环节中。实践反思不是一次性的实结，而是一个持续反复的过程。在实践课程中，可采用多种多样的反思形式，如撰写观察日志和教育随笔、组织专题研讨和个案交流、进行案例教学和行动研究等。反思过程中，既强调对教育教学本身的反思，也要强调对教育教学赖以发生的社会文化和家庭背景进行意义性反思。
20多年来，我国小学教育专业的课程改革一直在实践中进行，尤其是实践课程的改革，已经取得了不少有益的探索，但它毕竟是一门新兴专业，不成熟的地方在所难免。因此，仍然需要小学教育专业的教师教育工作者不断地实践、研究与再实践。只有坚持创新性研究，才能将小学教育打造为成熟完善的、可持续发展的专业。
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Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major
GU Guo-bing
一、明确培养目标，掌握发展方向
（一）专业培养目标准确定位
若要既重视本科教育的特点，又能够符合社会发展的需求，就应进行更加准确的目标定位。而要做到更加准确的定位，就应注重培养学生特长，关注学生兴趣，在课程设置上应相应地增加专业课程。如可实施“双语教学”，培养能用中、英双语从事学前教育工作的毕业生；培养“学前教育特长生”，培养具有较高的艺术修养，在学前教育工作中能培养儿童的艺术兴趣和爱好，促进儿童智力开发，为孩子们的全面发展夯实基础的毕业生。这样，不仅重视本科教育的导向性、发展性和基础，又达到满足市场需求、学生需要的目标。然而实施这种培养目标的缺陷是显而易见的，如专业开设杂、教师需求大、资金需求大等。笔者认为当前高师学前教育本科的培养目标应该尽快更新，本科学前教育专业的培养目标应该定位为强化基础、发展专长，重视理论，彰显技能，突出应用性。
（二）完善培养目标及实施的具体规格
与当前学前教育专科专业培养目标相比，笔者认为应该增加更具体的阐述，让学生在报考本专业时可以充分考虑各方面因素，做出最佳决定。如增加：本专业培养德、智、体、美等方面全面发展，能适应二十一世纪学前教育改革与发展需要的学前教育优质师资。明确培养目标，培养复合型人才，制定发展性的专业培养规划。从培养目标到课程的设置都应利用学前教育本科专业的特点与优势，把相关的专业科目有机的结合，提升学生职业能力，使其具备良好的文化素质和一定的创新精神培养师范类学前本科专业专门人才，适应社会发展并为之服务。
基于对培养目标的思考，笔者认为新时期学前教育本科的培养目标应包含：本专业培养德智体等诸方面全面发展，具备学前教育专业知识和技能，具有较强的人文素养和艺术素养，具有一定的教学、研究、管理和设计开发能力的高级专门人才；本专业实施的培养模式；培养理念等。
二、课程设置
（一）高师学前教育本科课程的构成
高师学前教育本科课程的构成有基础文化课程、学科专业基础课程、专业技能课程、教育实践课程。
（二）高师学前教育本科专业课程设置规范
高师学前教育本科专业课程设置应全面体现上文中提到的适用于本科学前教育的培养目标，即：强化基础、发展专长，重视理论，彰显技能，突出应用性。
首先，课程实施要体现学生专业取向，注重个性发展。课程实施必须要面向全体学生，既要考虑学生已有的发展状况和发展条件，又要为学生未来就业考虑。学生已有的发展状况和发展条件不仅是学校课程实施的基点，同时制约着教学活动，要求教师必须要因材施教。
其次，在课程设置方面，增设培养学生优良品行的相关课程。笔者经过对幼儿园的调查发现，幼儿教师最重要的，是要有慈母的心肠、爱的性情、宽容的品质和深厚的人文素养内涵，这些都是要通过大学四年的熏陶积淀而来的，应当成为学前教育专业本科培养的灵魂。幼儿园老师最重要的不是艺术修养和艺术表现能力，而是博雅的知识、深厚的人文底蕴。因此，这是在课程设置方面不可或缺的。
（三）课程体系设置
本科学前教育的课程设置应体现灵活、精炼、全面而有所侧重的原则，在技能上向幼师和专科学前教育专业学习，在研究能力和理论水平上保证本科质量。但要想在有限的时间内兼顾，并不容易。上文探讨的“学前教育特长生”的培养体现在在课程设置上，应相应地增加专业技能技巧课，如音乐基础、钢琴、美术与手工、舞蹈等。但是不能削弱教育理论课程的实质性分量。因为，本科与专科层次学生的区别主要反映在教育理论知识水平及科研能力上，而这种水平与能力的保证必须靠教育理论课程的实施来完成。
在课程设置上，本科学前教育专业在增强专业技能技巧课程的同时，应注重学生教育理论素养和科研能力的培养，真正实现本科学前教育专业应有的培养目标。
笔者认为可以通过课程领域和课程模块来组织课程材料，实现课程的结构化、灵活化、精炼化和可操作化。具体操作步骤如下：把课程体系设计为基础知识类、学科专业类、教育类、实践类四个课程领域，再将各领域分支。以下简单介绍笔者的看法：基础知识领域的培养目标是使学生获得基本的人文道德和科学素养；学科专业领域的培养目标要突显就职方向和学科领域特长的核心课程，使学生掌握幼儿专业知识，获得保育和教育能力；教育领域的主要培养目标是使学生获得基本的教育知识并取得教师资格；实践领域旨在加强学生实践能力与创新能力的训练，培养学生发现问题，分析问题和解决问题的能力，可以集体实施，加强就业技巧训练。
在课程实施的课程量安排上，应倾向教育类和实践类课程。教师教育课程是本科学前教育的专业课程，既有利于学生专业特长的发展，又有利于发展研究型人才，即研究生博士生方向的发展。本科的最后一年也是学生教育实践技能发展最为关键的一年，主要包含幼儿园见习和实习以及毕业设计、技能展示等。
