1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性
1．1 符合性原则
国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。
1.2 目的性原则
Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力，尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位，或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。
1.3 针对性原则
为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。
1.4 探究性原则
大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。
2 文化语境特征
阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.，1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。
对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。 转贴于
教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。
3 阶段性特征
大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标，分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句，而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的，并通过一定的连接手段而实现的有机结合，是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的，在语义上是连贯的。
《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。
英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中，作者常按照“矛盾——激化(或发展) ——解决”、“问题——分析-对策(或结论) ”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中，作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中，作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复，直到完成语篇的探究性意义建构。
4 疏通语言障碍
大学生阅读中缺乏对生词、词组、短语、习语的意义结合不同的语境进行理解的方法，对不同语篇的的语法特点缺乏了解，都会不同程度的成为学生在自主探究过程中的障碍，影响语篇的理解。进行有针对性的训练，疏通学生在课堂阅读探究中的障碍，了解不同篇章中的衔接和连贯时手段有助于自主探究的顺利进行，并在探究中逐渐获得满足感。
中图分类号：G424.21 文献标识码：A 文章编号：1672-3198（2007）09-0183-02
1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性
1．1 符合性原则
国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。
1.2 目的性原则
Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。
1.3 针对性原则
为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。
1.4 探究性原则
大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。
2 文化语境特征
阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。
对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。
教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。
3 阶段性特征
大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。
《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。
英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题――解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾――激化(或发展) ――解决”、“问题――分析-对策(或结论) ”、“现象――后果――建议”等模式来谋篇布局。（2）一般――特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象――分析――结论”、“理论――定义――例证”等模式来谋篇布局。（3）类比――对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物――优缺点――结论”、“现象――他人观点――作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测――推理――验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。
4 疏通语言障碍
大学生阅读中缺乏对生词、词组、短语、习语的意义结合不同的语境进行理解的方法，对不同语篇的的语法特点缺乏了解，都会不同程度的成为学生在自主探究过程中的障碍，影响语篇的理解。进行有针对性的训练，疏通学生在课堂阅读探究中的障碍，了解不同篇章中的衔接和连贯时手段有助于自主探究的顺利进行，并在探究中逐渐获得满足感。
1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性
1．1 符合性原则
国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。
1.2 目的性原则
Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。
1.3 针对性原则
为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。
1.4 探究性原则
大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。
2 文化语境特征
阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。
对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。
教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。
3 阶段性特征
大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。
《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。
英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾——激化(或发展) ——解决”、“问题——分析-对策(或结论) ”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。
4 疏通语
二、“探究式四步教学法”的主要特征
1.学生的主体性
实行“探究式四步教学法”的课堂，不再是教师表演、展示的舞台，而是师生共同参与、快乐学习、共同演绎精彩的场所。课堂的主角由教师转为学生，学生成为学习的主人，成为教学过程中认识活动的主体。学生通过自己的大脑去独立思考，用自己的双眼去认真观察，用自己的嘴巴去交流、评价，用自己的双耳去听、辨别，用自己的双手去触摸、操作，从而获取自己独有的感受和体验，得出自己的判断和结论。学生真正成为了学习的主人，不再是接受知识的容器；学生不再是配角，而是教育活动的主体。
2.教师的引导性
“探究式四步教学法”虽然改变了传统意义上的师生角色，教师不再是课堂的主体，但教师并非变得可有可无。教师是学生学习的促进者、学生学习能力的培养者、学生人生路上的引路人。教师引导学生全身心地参与教学，引导学生从各种束缚、禁锢、定式和依附中超越出来。教师的这种“引”是一种真诚的帮助，不仅表现为一种启迪，也表现为一种激励。教师引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人；不仅有智力因素参与，也有非智力因素参与；不仅引导学生参与学，也引导学生参与教，使学生真正认识到学习是自己的事，自己是课堂上的主人。
3.学习的自主性
“探究式四步教学法”重组教学顺序，改变了以往课堂上学生被动接受知识的局面，打破了“老师教、学生学”的传统模式。学生是能动的主体，他在原有认知结构的基础上吸收、同化新知识，充实、完善原有的认知结构，或者改组原有的认知结构，组成新旧知识统一的新的认知结构。 “探究式四步教学法”根据学生身心发展和学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式，真正实现了由“能学”“想学”到“会学”的转变，实现了真正意义上的自主学习。
4.教学的民主性
在“探究式四步教学法”中，教师真正蹲下身来，尊重学生、赏识学生、鼓励学生，成为学生学习的伙伴、生活的知己；给学生创设主动、互动、生动的学习环境，把教学过程变成一个师生互动、生生合作的动态过程；给各种类型的学生提供适合他们发展的机会和舞台，尊重他们的差异，让学生在这种多向的互动合作探究中，获得多元的、鲜活的、丰富多彩的信息，培养自主学习能力。
民主化的教学不仅保证学生参与课堂教学的全过程，而且强调师生共同参与到课堂教学中。因此，教师不仅要针对学生的状况长善救失，而且也要教学相长；不仅学生要参与学，教师也要参与学；不仅教师指导教，学生也要指导教。教学过程中的“小环节、多台阶、多角度、多赏识”，为学生搭建了展示自己的平台，可以引导学生一步步走向知识的乐园，让每一个学生体会到成功的喜悦。
随着社会的发展，新课程标准对当今教育提出了新的要求，化学教育也是如此，传统的教学方法已经不能适应时代的需求。新课标提出了新时期的教育目标，但由于传统的教学模式已根深蒂固，再就是现在在高考指挥棒的这种导向下，学校教育仍然是穿新鞋走老路，口头喊教改，实际上还在一直沿用前苏联凯洛夫的“五环节”教学模式。化学教学也是如此，教学过程中还是只强调知识和技能，学生学习成果的检验，只是看考试分数的高低。忽视了学生全面提高的科学素养，这种教学模式已与时代的发展和社会对人的要求极不适应。针对我国的教育现状，课程改革对教育提出了新的要求，中小学的课程改革势在必行。《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》要求打破这种落后的教学模式，倡导从学生和社会发展的需要出发，发挥自身优势，在新时代对学生进行科学素养的培养。将科学探究作为课程改革的突破口，是化学课程改革的根本性目标。因此，我们必须要审视传统的教学过程中所形成的教学模式，为今后尽快全面实施素质教育提出全新的教学模式。而在此形势下，构建初中化学探究式的教学模式，是实现新课改的其中一种手段，探究式的教学模式对新课改就具有特别重要的意义，现就本人对探究式学习模式的基本特征的认识总结如下。
一、以学生为主体，教师为主导
探究式教学是根据新的教学目标和现在学生的特点以及科学发展的要求，着重强调以学生的自主性、探究性学习为主导，让学生按自己的兴趣选择和确定其学习的方法和途径，明确需要掌握的知识和探究的内容。只有学生明确了目标，再去通过让学生查阅资料，了解和分析自己身边生活事例中的规律和自然的现象，从而完成对教学内容的理解和掌握。只有掌握了知识体系后，才能形成对事物的研究和分析。因此实施对事物的认识和研究，就是让学生依赖教材和校园内外的所有资源去完成，教师在整个学习过程中只能是扮演参与者、引导者的角色，而不是让教师在教学过程中大包大揽干预太多。教师只是设计学习过程的艺术家，学生是完成这个艺术的真正实施者。只有这样，才能够充分体现学生的主体性、自主性，又体现了教师的主导性，从而使课堂教学在真正意义上打破传统的教学模式。
二、思维方式的多样化
1．在传统的教学模式下，课堂上只是老师讲，学生在老师的提问下进行抽象思维。大量的事实证明，化学是一门以实验为基础的自然科学，它侧重于研究物质的组成、结构和性质以及物质的变化规律。自然界客观存在的事物，学习中只用抽象思维就很难掌握其本质。只有通过多种渠道，掌握广博的知识，集智慧之大成，才能触类旁通。所以思维形式不仅有抽象思维而且要学会形象思维。
2．学习化学，要习惯于把相互间有联系的事物放在一起进行分析研究，因此在课堂教学中，教师要引导学生正确把握部分与整体、微观与宏观、特殊与普遍、具体与抽象，从整体中把握部分，从整体上考虑解决问题。
3．在教学中注意培养学生综合集成的思维方式也是必不可少的。中学生学习的知识不只是来自于书本，同时还要让学生通过网络、图书馆、实验室、科普教室以及各种社会活动获取大量知识，培养学生去伪存真，去其糟粕，取其精华的能力。我们要引导学生综合集成有用的知识，为今后解决问题和处理问题奠定基础。
4．让学生通过观察、实验等探究活动获取大量的感性认识，通过认真分析理解，最后升华到在解决问题的过程中，进一步去理解和学习。这样才能有效提高教学效果。
三、拓宽了学生的知识面
探究学习的过程，不仅使学生能够深刻理解书本知识，而且使学生能够感受到知识的产生和发展的过程。能够用学过的知识，分析和解决生活中有的问题至关重要。如有这样一道试题：家用液化气的主要成分是甲烷，甲烷气体是无色无味的，为什么我们用的甲烷气体有臭味，这个问题在课本中没有提到，但出现在生活实际当中，要解决这个问题，只能是让学生带着问题，在课外通过网络、图书室等渠道来解决。
探究式教学提倡的就是学生通过自主的学习活动，不是让学生做书本和分数的奴隶，提倡的是让学生极积主动地、乐于探究、勤于动手，有所取舍地获取大量的知识。在此基础上，有意识地提炼和加工所获得的信息，积累知识量，为今后的学习和问题的解决打下良好的基础。
四、改变课堂的教学形式，多渠道实现教学目标
传统的教学方式是在教室里，在教师的讲解或是演示的情况下，学生通过机械的理解和记忆来完成课堂教学目标的，而探究式教学就是让学生在课堂教学中进行探究式学习。随着教育技术的发展，电子白板、多媒体进入教室，在计算机的媒体库中存有大量的知识信息，学生可以自己动手查找来解决在书本上没有解决的问题。也可以在课堂之外进行探究式学习和研究，其学习的方式可以随意选择。如学生可以走进实验室，让他们通过对实验进行自主的设计、操作、完成实验，通过对实验的观察和分析，来解决在课堂上没有解决的问题；也可以走进图书阅览室、上网等途径让学生自己去查阅大量的资料，分析综合，使其知识变为自己的东西，达到解决问题的目的。同时还要培养学生走向社会选取研究素材的能力。总之，在探究式教学中，教师尽量不要把与教学目标的有关内容和认知策略直接告诉学生，想办法给学生创造一种适宜的认知和合作环境的条件，让学生自主地探索形成认知，从而达成教学目标的一种全方位的学习。
总之，探究式的学习模式是一项陌生而复杂的系统工程，要想成功地组织探究学习，不是简单地引领学生去完成一项教学任务，而是要求教师选择适宜的教学内容，精心设计探究活动的形式和方法。在教师精心的安排和组织下，使学生了解和掌握探究式学习的过程和方法，逐步形成和提高探究式学习的能力，让学生终身受益。
参考文献：
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）2-0102-01
前言：
生态英语的教学模式与传统的教学模式不同，在学习英语的过程中，摒弃了传统教学模式效率低的缺点，通过对学生具体的培养，使学生更加主动的学习英语。在生态英语的教学模式下，可以通过观察英语学习效率的提高，从而来对生态英语教学效率进行评价，根据生态英语的教学方法，不断完善教学效率评价的方法。
一、对生态英语课堂教学模式的综合分析
1. 提高了英语教学的效率
传统的英语教学模式是通过老师讲授，学生不断练习来完成的，而生态英语课堂的教学模式注重学生的个人发展，不断培养学生在学习英语过程中的兴趣，以学生的个人发展为中心，提高学生学习英语的效率为目标。生态英语课堂在教学的环境上也做出了改进，随着我国教育事业的不断投入，发展英语教学已经成为教育单位重点工作，在传统的英语教学模式下引入了生态英语教学的思想，也促进了教学环境以及教学方法的不断改进[1]。
2. 改善了英语教学效率的评价方法
在英语教学的过程中，是需要对学生学习的情况定期进行调查分析的，从而分析出英语教学的效率，在对传统的教学效率评价时，只是根据学生最后的成绩情况来评价，评价的结果不能全面的反映出学生的学习情况。生态课堂英语进行教学效率评价时，从学习的多个方面出发，可以准确的放映出教学的情况，得出的结果也更有实际价值[2]。英语教学效率的评价过程是根据多方面的反映情况进行调查的，所以，教育工作者要不断提高教学水平，学校要及时配备好学习的工具，保障生态英语教学的顺利完成[3]。
3. 完善了衡量教学效率的特征
教学效率作为反映教学情况的直接结果，是通过不断的实践教学来提高的，需要教师付出很多的辛苦来准备教学的内容，同时也需要学校的积极配合，通过全方面的改进来提高教学的效率。生态英语课堂的教学效率衡量特征也在进一步的完善，通过时间特征和空间特征两方面对教学的效率进行评价，时间特征通过学生在固定时间内的学习状况总结，来分析教学效率，空间特征通过在这一个固定的时间内，学生学习知识的范围以及学习的内容进行总结，从而分析在空间特征影响下的教学效率。所以，生态课堂的英语教学模式完善了衡量教学效率的特征，也使教学效率的评价方法更加具体[4]。
二、分析生态英语教学效率的评价方法
1. 对协变特征的评价
协变特征可以反映出在教学的过程中，老师以及学生的心理变化，情感表达的变化以及教学学习的变化，是反映教学情况的具体内容。通过对学生心理变化的观察，可以使老师及时的发现学生的问题，有助于帮助学生解决学习中的困难，也是提高英语教学效率的方法。通过对学生情感变化的观察，可以使老师了解学生对于学习英语的兴趣，观察学生在学习过程中的言行，及时掌握学生的情绪变化，以便更好的疏导。正是这种协变特征可以使老师第一时间掌握学生的学习情况，发现自己在教学过程中的不足，对协变特征的评价，是评价生态英语教学效率的重要方法，可以准确的评价出教学的情况，评价的结果对教学模式的改进也更加有效[5]。
2. 对平衡特征的评价
生态英语课堂的教学模式非常注重学生学习的平衡特征，这种平衡特征反映在教师与学生、学生与教学的环境以及教学的需要与硬件的配备上，讲究以平衡的教学条件来开展生态英语的教学。提高了生态英语教学的平衡特征，可以保障学生的学习有效的进行，同时也是提高生态英语教学效率的方法，使生态英语的教学模式逐渐得到了认可。
3. 对总体的评价
生态英语教学效率的评价不是根据具体的教学内容进行的，而是根据教育单位的总体教育情况进行评价的，所以评价的方法不能以某一个特征为依据，要对教学的情况进行具体的分析，从而探索生态英语教学模式的教学效率。生态英语的教学模式改进了传统的教学模式，使学生在学习英语的过程中，更能充分的理解知识以及不断锻炼自己的学习能力，这也是提高我国教学水平的重要模式。
结语
随着社会的快速发展，英语的普及率也在不断的提高，人们对英语的教学模式也提出了新的要求，教育单位的不断实践，把生态英语教学模式逐渐融入到传统的教学中，使英语的教学效率不断在提高。通过对生态英语课堂的具体分析，结合英语教学的情况，对于教学效率的评价方法也做了相关的要求，在评价的过程中，要充分分析教育的每个环节，从学生学习的情况出发，不断完善评价的方法。
参考文献：
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[2]周士勤．"生态课堂"的基本涵义、特征及认识[J].教育科学论坛,2012,14(15):456-458
中图分类号 G712.0 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）11-0036-04
随着经济全球化及信息产业化步伐的逐渐加快，国际间的交流与合作也随之深入，社会不但对外语类专业技术型人才的需求量与日俱增，而且对该类人才的要求也从单一理论型倾向向复合实用型方向转变。高职英语教学迫切需要改变过去重学术研究潜能、轻专业操作技能的培养方式，努力构建实践型人才培养机制，为此有必要对高职院校英语教学工作的价值取向和本质特征进行探讨。
一、高职院校英语教学的价值取向
所谓价值取向，是指一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向[1]。正确的价值取向，就是个人与社会相统一、以社会为本位的合目的性的价值取向[2]，它受社会发展、科技进步、人类文明及人们对教育过程规律的认识程度的制约和影响。
（一）多元统整：教学目标的价值取向
传统的英语教学工作，往往注重从社会需求出发来确定教学目标，注重为社会培养大量具有丰富知识的高尖端研究型人才。正是在这一传统教学目标价值观的主导下，许多高职院校在英语教学工作中，也注重通过让学生获得更多的知识来达成教学目标。这一倾向突出表现在高职院校日常英语课堂教学中，重视通过听、说、读、写等方式来丰富学生的英语语言基础知识，认为只有学生具备了丰富的语言基础知识，才能满足社会的多样性需求。而社会发展的事实已经证明，这一教学观有很大局限性，即过分强调学生掌握深厚知识底蕴的重要性，忽视学生知识应用能力的培养，进而导致高职院校的毕业生无法适应多元化的社会发展需求。
当前，经济社会发展所需要的是具有一定理论知识、娴熟实践技能、高尚职业道德和良好品格修养的高层次人才，在确定高职英语教学目标时，要权衡考虑经济社会发展需求、个人集体兴趣爱好和学科知识积累传承三者之间的关系，坚持树立基于社会需求的知识观和人性论的教学目标取向。
（二）岗位重构：课程架构的价值取向
传统的学术型英语教学工作中，课程架构往往注重学科间的逻辑性和知识间的系统性，认为知识的逻辑结构是与学生的心理认识结构协调一致、同步发展的。在这种课程架构理念取向下培养出来的学生，其认识结构往往由一大堆所谓的高深的知识簇（串）构成，这些学生虽然具有一定的知识储备量和较深的学术研究能力，但在实际工作中却鲜有用武之地。为此，在高职院校英语教学改革进程中，建议调整课程架构理念，解构其原有的基于学科发展的英语教学价值取向，以职业领域的需求和从业岗位的特点为基点来重构高职英语课程架构，以工作任务间的实际逻辑关系来重组英语教学内容，使学科知识在职业岗位具体工作任务的完成中以职业能力的形成为媒介来重新实现组合，最终通过一项项具体工作任务的达成和一件件典型学习产品的产出等形式，培养既具有一定专业理论知识储备又具备专业操作能力的高素质实践型人才。
（三）专普同构：教学组织的价值取向
当前的学术型英语教学组织，往往比较注重从培养学生多方面的适应能力来展开教学。在这一教学组织价值观的主导下，高职院校英语教学工作常常以多学科间的逻辑性为架构，以众内容间的普适性为单元，以群知识间的系统性为主线来进行教学组织设计，通过采取班级授课制等组织形式来架构学科间的逻辑性，采用导师集中指导的方式来建构知识间的系统性，以执行校外集中实习的形式来夯实内容间的普适性。在这一教学组织理念下培养出来的学生虽然具有缜密的逻辑思维、深奥的理论修为和高深的知识水平，但却缺乏在某一专业领域内或职业岗位上必备的精湛技巧和娴熟的研发策略等专门能力。这一普适基础与特殊要求之间的分离态势不利于英语教学工作达成专业能力、方法能力和社会能力整体性发展的教学目标。
鉴于此，建议在高职院校英语教学组织的改革中，通过在特定职业领域与某一职业群集之间建立起连续性等途径，以在特定职业领域中实现某一职业群集目标为导向，以高职院校学生专业发展与人性塑造之需求为基点来设计多元化的教学组织形式，让学生在提升自己普适能力的同时，能通过在某一特定职业岗位的必备技巧和研发策略等特殊要求的达成等途径来提升专门能力，进而在专门能力与普适能力同构的教学活动中完满达成专业能力、方法能力和社会能力整体性发展的目标要求。
（四）行证共生：教学方式的价值取向
学术型英语教学往往以夯实学生的专业基础知识为取向来进行教学方式的设计，由于这一设计思想与现实英语学习情境联系不够紧密，教师以学生对未来的美好憧憬为动力来指导学生的英语学习活动，结果往往导致学生由于看不到眼前的虚拟英语学习情境与未来的真实职业情景之间的逻辑关联而无法真正体验英语学习的乐趣、验证英语学习的真实结果，最终逐渐失去英语学习兴趣。
为扭转这一不良的发展态势，高职院校英语教学应迅速改变设计理念，注重结合英语教学情境的实用性、英语教学行为的现实性和英语教学结果的可验性等来进行教学方式的设计，并在突出英语教学实用性、现实性和可验性的基础上，通过工作任务的完成和项目产品的产出等方式来夯实学生的专业基础，培养学生的英语学习兴趣，最终提升学生的综合职业能力。
（五）主体彰显：教学评价的价值取向
在传统的学术型英语教学评价中，教师往往过分注重某一评价模式的作用，通常采用书面检验、单一主体评价和行为结果验证等方式来评价学生的英语学习效果。虽然这种评价取向有利于推进英语教学评价科学化的进程，但它忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，把人客体化、简单化，不利于学生的健康成长与专业发展。高职英语教学评价应注重发挥目标评价、过程评价和主体评价的综合作用，采用多样化的评价方式、多层次化的评价内容、适切化的评价时机和系统化的评价标准，通过多角度、多层次、多元型的立体化纵横交错的视域范围，突出过程评价的主导地位，发挥目标评价和主体评价的协调作用，并着重在职业情境和工作任务中评价英语教学工作效果[3]。
二、高职院校英语教学的本质特征
正是基于对职业岗位、工作任务等显性因素的思考，高职院校英语教学工作的价值取向无论是在教学目标的确定还是在课程内容的架构或是在教学组织的设计等方面都发生了显著变化，并呈现出多元、统整、融合及协调发展的格局，这必然会对高职院校英语教学工作产生深远影响。
（一）教学目标的本质特征：专业能力、方法能力和社会能力的整体性诉求
高职院校英语教学工作是以学生完满就业的结果追求为导向、以学生特定职业岗位能力的铸就为目标、以结构化工作任务的完成为媒介而展开的教学活动，强调学生综合职业能力的养成，其教学目标设计必然会呈现出多元化特征，即呈现出专业能力、方法能力和社会能力整体性发展的特征。为更加充分有效地彰显这一多元化的教学目标，建议高职英语教学工作要时刻把握社会经济发展和职业岗位需求这一主线，不但要通过创设职业情境、项目任务等途径来培养学生的专业能力，而且要在职业情境的展开、项目任务达成和典型产品产出等过程中通过语言知识的丰富和人文价值的彰显等途径来切实培育学生的方法能力和社会能力，在工作任务的完成过程中塑造品质、增长能力和提炼方法。
（二）课程架构的本质特征：工作过程逻辑与学科知识体系间的批判性前进
传统的学术型英语教学工作的课程架构注重学科的逻辑性和知识的系统性，对工作过程中所隐含的潜在知识和显性内容关注较少，对工作任务之间的内在逻辑关联重视不足，这主要是由其教学目标单一性引起的。而高职院校英语教学工作的课程架构在其专业能力、方法能力和社会能力整体性发展多元性教学目标的导向下，注重的是如何通过课程内容的解构、职业情境的创设、工作任务的达成和典型产品的产出等途径来培养复合型人才。为此，其必然会对原有学科逻辑架构的英语课程结构进行反思，试图在职业岗位确定、工作任务分析及项目主题的思量中来解构传统的学科逻辑型课程结构，并尝试在职业活动设计、项目任务的达成及工作过程的展开中来凝聚知识、形成能力和培育情感，进而以工作过程中各具体任务间的内在逻辑关联来重构作为英语教学活动载体的课程内容架构。
这一课程内容结构是当前高职院校英语教学工作所追求的理想课程结构之一，但由于实际工作中的一些隐性知识或情感态度等内容无法全部通过具体的工作任务来加以负载，需要通过学科逻辑型的课程内容架构来加以体现。为此，在今后很长的一段时间内，工作过程逻辑型的课程内容架构与学科体系逻辑型的课程内容架构将会不断地在批判与自我批判中艰难地挺进，从而使英语教学工作呈现出多元化的发展特征。
（三）教学组织的本质特征：特定职业导向与普适能力发展间的两难性抉择
高职英语教师在进行教学组织设计时，往往面临一个两难的抉择，即究竟是围绕某一特定职业领域来进行教学组织，还是聚焦于某一职业群集来组织教学。聚焦某一职业群集来进行教学组织的观点认为，高职院校英语教学应首先教给学生一些粗浅的、与所修专业关联不够紧密的、以多学科的系统性为架构、以众内容的普适性为单元和以群知识的逻辑性为主线的普通性知识和专业性知识，借以夯实学生的普通适应能力，至于专精的工作技能培训留待日后在实际工作过程中去完成。而围绕某一特定职业领域来进行教学组织的观点则认为，聚焦某一职业群集进行教学组织难以让学生具有专精的职业技能，不能满足社会对学生即时就业能力的需求，主张让学生聚焦某一特定职业领域，获得该职业领域所需要的专精职业能力，在学有余力的情况下再去培养学生的普适性能力[4]。
经济社会发展的事实已经证明，那种纯粹以聚焦某一职业群集来培养学生的基本适应能力或是纯粹以围绕某一特定职业领域来培养学生的专精职业能力的教学组织都无法满足社会对复合型人才的需求。这迫切需要改革当前的高职院校英语教学组织工作，采取切实有效的措施，通过在特定职业领域与某一职业群集之间建立起连续性等途径，努力打破当前英语教学的两难发展格局，让学生能在形成专精职业能力的基础上建构普适性能力。
（四）教学方式的本质特征：实用任务导向与专业基础夯实间的协调性发展
基于专业基础夯实目的而设计的英语教学方式，突出的是如何为学生将来发展打下基础这一主题，强调学生英语基础知识的建构、英语沟通能力的形成和英语国家文化素养的提升。在这一设计思想主导下而采用的英语教学方式使得整个英语教学工作在虚拟的教学情境中运行，其教学活动与经济社会发展间的联系不够紧密，缺乏真实的职业教学情境和行业企业工作氛围，导致无法满足企业即时就业的现实需求。而围绕工作任务的完成来进行教学方式设计的教学模式，强调通过一个个具体而实用的工作任务的达成来培养学生的职业思维、企业情感和就业技能。其突出了英语教学情境的实用性、英语教学行为的现实性和英语教学结果的可证性，让学生在具体而实用的英语教学情境中先铸造好专业技能，然后在专业技能完善的过程中去夯实好专业基础。这一教学方式能充分体现“做中学”思想，实现在“实用”中夯实基础的宿愿，让学生体会到眼前的教学情境与未来的职业情景之间的逻辑关联，进而有效地提高学生的英语学习兴趣。
（五）教学评价的本质特征：单一主题导向与多维主题判定间的立体融
高职院校英语教学工作注重学生工作思维的培养、实践技能的训练和职业情感的培育，其教学质量及后继效应常伴随工作任务的完成和典型产品的产出等媒介而加以体现，其评价工作也必然会表现出明显的多元化特征。与以往传统英语教学评价工作相比，当前高职院校的英语教学评价工作不但十分重视过程性评价的主导地位，而且充分突出了结果性评价和主体性评价的协调作用，走的是一条单元主导下的多元立体互型的评价之路。由于这一评价理念非常重视职业情境的创设和项目任务的达成，所以这种具有多元化特征的评价模式能在一个个项目任务的完成过程中落实过程性评价的地位。
参考文献：
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[3]刘兴富.现代教育理论选讲[M].沈阳：东北大学出版社，2009：133-135.
[4]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：101.
Study on the Value Orientation and the Essential Features of English Teaching in Higher Vocational Colleges
LIANG Cheng-ai1，ZHU De-quan2
一、引言
基础教育新课程的全面实施和深入开展，使得教师的素质和能力在以人为本的教育理念下面临更高的要求。新课程的课堂教学讲究“平等互动”的师生关系，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，追求“知识、技能、情感态度和价值观”三维课程目标，成为素质教育教学改革最终归属与落脚点[1]。而培养师范生课堂教学技能，提高技能训练的针对性、有效性和前瞻性，使学生掌握过硬的教师职业技能则是一项亟待重视和落实的任务。
二、课堂教学技能的特征分析
课堂教学技能是指教师在教学理论的指导下，在教学实践中经过反复练习而逐步形成的迅速、准确、娴熟地开展课堂教学，及时、有效地完成课堂教学任务的一系列教学活动方式的总称。课堂教学技能是教师专业技能的核心，它既具有一般职业技能共有的内涵，还有很强的专业特性[2]。
1.课堂教学技能的多样性与简约性。课堂教学技能既表现为个体的经验，又是群体经验的结晶。它植根于教师个体经验，而且是在千百万教师经验的基础上，经过反复筛选和实践检验形成的。教学技能不是从肤浅的经验中拾来的“互不联系”的“技巧”，而是一种有前提性假设、有演绎、有归纳的理论体系[3]。这种在丰富多彩经验基础上形成又以简约化的形态呈现的教学技能体系，既源于教学经验，又高于教学经验，是个体经验与群体经验、理论与实践相结合的产物，反映了多样性与简约性的统一。
2.课堂教学技能的智能型与精神性。课堂教学技能不同于一般的手工技能，通过简单地重复、模仿就可掌握。教学技能包含对教学信息的吸收、消化和反输出的复杂过程，需要教师充分发挥主观能动性，对他人的言传身教细加揣摩，依据教学实践灵活使用、改进乃至创新。另外，教师掌握教学技能的目的是教书育人，这一目的决定了教学技能的运用必然是灵活多样的。教学过程是师生情感交流的过程，在教学中不仅教师的爱憎、好恶能强烈地感染学生，课堂上学生的情绪好坏也同样会对教师产生明显的影响。教学技能的作用还在于以情动情、以智激情和传情启智，实践证明，没有高涨的激情就不会迸发出智慧的闪光，优秀的教师正是充分运用了情绪的互动作用，才将学生引向成功的彼岸[4]。
3.课堂教学技能中练习的不可替代性。练习在技能的形成过程中具有不可替代性，这是技能与知识的重要区别。教学技能不是通过讲授的方式获得的，而是通过大量的、不同方式的练习逐步形成和熟练掌握的。练习是技能训练中不可缺少的环节，知识在教学技能的形成过程中也同样如此。忽视知识对技能形成的作用，不仅会导致技能训练的盲目性和机械模仿，也难以从知识与技能的联系中揭示教学技能的实质。所以，在教学技能的形成过程中，练习的不可替代性和知识的不可或缺性等量齐观[5]。
因此，良好的语言基础、沟通能力和高涨的学习激情，合理的课程设置和循序渐进的训练计划，有效的训练指导和充足的实践时间以及严格有效的考核机制是师范生课堂教学技能的基础和条件。
三、高师课堂教学技能训练的调查和反思
1.课程设置不合理。根据对广东省12所高校和其他省6所普通高校2010年师范类数学与应用数学专业的人才培养方案中的课程设置和教学计划调查统计发现，教育学、心理学、数学教学论和教育实习的课时总和占必修课时总量比例仅有5%~12%。即使加上选修课中与教师技能相关的课程，教师技能的培养与训练课时最多也不足全部课时的13%，而学科类课时占全部课时的70%左右[6]。从课程安排上看，师范生在大学一年级只开设几门理论专业课程和公共课程，而没有设置教师技能训练项目；大学二、三年级课程科目过多，学生压力过重，在这种情况下学生不能认真对待教师技能的加强和训练；进入大学四年级又面临着实习和就业的压力，依然不能集中精力强化教师专业技能训练，因此教师技能训练不能形成完整的结构、严谨的体系。
2.技能训练时间不足。调查统计还显示，上述高校与教师技能相关的课程基本安排在大学三年级下学期和大学四年级的上学期，教学技能的校内训练则相应集中于大学四年级上学期，在数学教学论课程的教学中穿行或是在实习前（大学四年级上学期末或大学四年级下学期初）的校内两周预教活动中进行。教学计划中数学教学论课程的课时通常在36~54学时之间，而校内两周预教的课堂有效时间最多只有60学时。在这样少的学时内，既要完成数学教学理论的传授还要搞好教学技能的训练，与复杂而特殊的教学技能训练对时间的要求来说实在是杯水车薪，其效果也就可想而知了。
3.训练内容流于形式。由于课堂教学技能的训练缺乏系统性，使得训练的基础性和阶段性目标不明确。教师技能虽然有诸如普通话训练、钢笔字和粉笔字训练、简笔画训练、教案设计训练、讲课技能训练、说课技能训练、多媒体课件制作技能训练、组织教学技能训练等专业性的训练项目，但是在实际训练中却忽视了学生基础能力和个性差异，采取了一刀切和短平快的方法，即讲讲要点、放放录像、议议模仿、短评收场。这种如蜻蜓点水、点到为止流于形式的训练，导致学生对课堂教学技能的理解和掌握止于模仿，知其然而不知其所以然，缺乏改进提高的时间和机会，难以达到预期的效果。
4.考核评价不落实处。从评价方式上看，教师技能训练考核方式不明确、考核标准不健全。虽然规定了相应的技能训练项目，但大多是学生自由、自主、自觉地去练习，没有完善的考核标准和评价方式，即使做了考核也存在着考核不严格的现象，从而使一些学生形成“达不达标都无所谓，只要拿到一定学分就可以顺利毕业”的错误意识，影响其学习和掌握教师技能的积极性，也就导致各项技能训练项目都未能达到预期的效果和目标，致使本科师范生的教师技能与曾经的中师学生相比差之甚远[7]。
1物理教学语言必须准确
由于物理学的自身特点，决定了物理语言必须准确.例如：温度表示物体的冷热程度，是描述物体所处的状态的物理量，温度标志着一个物体内部大量分子运动的剧烈程度，对某一物体而言，温度只能说“是多少”或“达到多少”不能说“有”或“没有”、“含有”等；热量是表示物体在热传递过程中吸收或放出热(或传递内能)的多少，它对应着吸热或放热这样一个热传递过程，是与热传递过程“相连”的物理量，离开了热传递过程，热量就没有意义.对热量只能说：“吸收多少”或“放出多少”，不能说：“有多少”或“含有多少”.内能是能的一种形式，内能是物体内部所有分子动能和分子势能的总和，由于分子永不停息地做无规则的运动，所以对内能只能说：“有”、“大”、“小”、不能说：“无”、“含有”等.
2物理教学语言必须严密
如果教师的语言不严密，必然导致学生知识的缺陷.例如说：“由于分子无规则运动的速度跟温度有关，因此物体的内能也跟温度有关，人们为此常常把物体内部大量分子的无规则运动叫做热运动，内能也常常叫做热能”.这是不够严密的，如果不作任何解释，学生会误认为热能就是内能.其实，内能包括两部分，一部分是与分子运动相对应的分子动能，即是热能，因为温度是物体内部大量分子做无规则热运动的剧烈程度的标志.另一部分是由分子之间的相互作用力引起的分子势能，“热能”是内能的一部分.如果学生形成了热能就是内能的定势，那么学生对物体温度变化时内能一定改变很好理解，但对内能改变时温度却不一定改变就无法理解.又如：在叙述光的反射定律时要强调是“反射角等于入射角”而不能说“入射角等于反射角”.这里面存在着因果关系，就是反射角的大小变化是由入射角的大小变化引起的.在讲光的折射时一定要强调光线要斜射入.
3物理教学语言应力求生动、形象
物理内容的高度抽象性决定了物理语言的高度抽象，用生动形象的语言进行抽象的概括，这就要求教师的物理教学语言力求深入浅出，明白易懂，尽可能把抽象的知识讲得具体、形象，使学生容易接受并能理解这些物理内容.
例如讲“分子间的作用力”一节时，可在黑板上画一些等大的圆代表组成物质的分子，圆与圆之间的距离也画得均匀一些，表示分子间有一定的间隙，在相邻的两圆间都画上一根“轻弹簧”，这样这些分子就连成一个整体，这时就可以很形象地讲分子间既有引力又有斥力，两种力总是同时存在，只有分子间的距离为某一距离r时，引力才等于斥力，这个r即是弹簧的自然长度，即是分子间的平衡距离，此时引力和斥力的合为零，即是物体所处的自然状态.当分子间的距离小于r时，相当于压缩了弹簧，弹簧产生了向外的弹力，这就是斥力；当分子间的距离大于r时，相当于拉伸了弹簧，弹簧产生了向内的弹力，这就是引力.固体被拉伸或压缩时的弹性力，就是分子间的引力和斥力的宏观表现，这时再强调事实上这些“弹簧”本身并不存在，是为了研究问题的方便而引入的假想模型，就好像分子间隙中存在着“弹簧”一样.这样学生就对弹簧的弹性力的感性认识上升到分子间的作用力的理性认识，自然理解了分子间的作用力.
物理教学语言要生动形象，可采用通俗的例子，用自然语言加以说明进行类比.例如讲“气体、液体和固体的内部结构”时可以这样类比，固体就像一个班的同学坐在教室上课，每个同学就像一个分子，同学问的距离很小，每个同学只能在自己的座位上稍微动一下，所以固体有一定的形状和体积；液体就像学生在操场上跳自由舞，同学问的距离比在教室里大一些，每个同学可在自己所站的位置附近振动，振动一段很短的时间又在别的位置上振动，所以液体具有流动性，没有一定的形状，但有一定的体积；气体就像学生放学回家，同学间的距离比较大，无拘无束跑着回家.又如讲原子与原子核的大小关系，可作这样的类比，如果原子相当于一座体育馆，那么原子核就相当于踢足球时踢起的一粒沙子.
另外，图像语言具有形象直观的特点，是形象化的物理语言.它的功能在于把抽象的物理问题转化为形象直观的问题，从而便于学生观察、思考、理解记忆.所以图像语言的正确运用，是物理教学语言中一个十分重要的方面.例如初中物理课本中就有晶体和非晶体的熔化及凝固图像等，在这里就不赘述.
当然，生动的教学语言，还包括教师根据教材内容的地位，恰当地变化语言的声调，形象逼真的描绘，轻重缓急的语势等等，能吸引学生集中注意，达到良好的教学效果.
应当注意，语言的生动、形象只是为了帮助学生接受和掌握抽象的物理语言，但不能代替抽象的物理语言，否则不利于物理思维能力的形成和发展.
我国的大学英语是和初、高中英语有很大差别的，不同于两者的应试教育，其更加人性化和更具自主性。其发展的时间大概已经有20年了，在这过程中更注重的是语言基础的学习，那现在我国的大学英语就处于一个重要的转型时期。这个转型不仅表现在教学工具上的推广使用多媒体教学，还表现在教学方式上的注重以学生为主的理念。以前的教学工具是很落后的，老师们只能借助黑板和粉笔来完成教学，而现在老师们却可以应用一些先进的多媒体技术，这样不仅能够节约老师的备课时间，还能够提高课堂效率。以前的教学方式是老师单纯的教书，而现在课程要求要以学生为主，注重培养学生的综合能力。由此可见，在转型时期大学英语有很大的改革空间。
一、转型时期大学英语教学特征
这种模糊体现在大学英语和高中英语方面，同时也体现在大学英语和英语专业的划分问题上。首先，大学英语和高中英语在很多问题上存在一些相似的地方。包括在教学目标、课程安排等方面。大学英语的教学目标是发现学生的语言运用能力，词汇量掌握在4000左右。而高中英语在这方面的要求也是极其相似的。这样就会产生大学英语的特色性降低，同时给学生学习英语的厌烦，起不到大学中学术教育的作用。然后，大学英语和专业英语在一定程度上存在划分不明确的问题。第一，在大学中专修英语专业的和非英语专业的学生对英语的掌握程度有很大的差别，原因在于非英语专业过多的把学习时间放在了自己的专业课上，而忽视了英语课程的平常练习。另外，很多在高中英语成绩很好的学生在大学放弃对英语的钻研，转而向其他更热门的金融领域发展。第二，存在英语专业的基本水平下降的现象。主要是因为一些重点大学开始对学生的英语水平重视，要求非英语专业的学生在专业课掌握的前提下加强英语的自主学习。而相对于英语专业的学生来说，他们的英语基本学习时间减少了很多，转而去学习新闻、经贸的领域，为综合型人才而努力。这样教育方式下的英语专业学生并不能在实际中大显身手，更多的只是停留在书本知识上面。这两种原因，造成了大学英语和专业英语的界定模糊，非英语专业的学生甚至比英语专业的学生更加优秀，这就产生了专业英语教育的失衡和社会市场对人才选择的疑惑。
二、处于转型时期的大学英语的教学对策
处于大学时期的转型时期的英语教学会发生很多复杂情况发生，针对这些复杂情况我们也要有解决方法和应对策略。在中国的英语教育属于是基础的英语教育，这样的教育方式在世界上也是少有的，很多国外的教学方法并不适合中国大学生的英语学习方法，所以老师要承担起研究新的学习方法适合中国大学生学好英语的新模式。
（一）鼓励具有特殊性的教学办法和模式
现如今的大学生群体越来越多，并且现在的大学生英语转型阶段也正在处于我国经济水平发展迅速的时期，并且我国的正在大规模的开展高等教育，所以现在是转型时期英语改革的大好机会。不同的学校有着不同的专业，不同的专业对于英语的需求量也不一定。课上的讲教已经不能满足学生们的知识需求，所以老师一定要有自己特有的教学方法和教学模式。对于教学方法来说，课堂上简单的讲课对于学生来说可能有些枯燥，所以我们必须要有活泼的教学形式，在课上我们可以成立课程小组，可以将班级的同学分成几个小组，包括回答问题以及课下的讨论都要以小组的形式，我们记分时也可以按照这样的方式来记，先每节课下课的空档可以给学生们放一首好听的英文歌曲，让同学们在休息之余，也能受到英语的熏陶。
（二）把基础教育英语向专业英语转向
在现在的大学教育中很多专业都离不开英语，所以有了专业英语的课程的开展，无论是现在的大学生的英语学习，还是未来的研究生的试验仪器操作都离不开英语方面的指导，所以现在的大学生的英语转型时期的基础英语教育向专业英语转变是非常重要的。
三、结语
在过去的20年里，我国的大学英语力求走一条科技英语的道路，但是却出现了很多问题，这些都制约着大学英语的向前发展。甚至存在同一个学校因为专业的不同，或者本科生或对口生的不同，给予不同的英语教材和教育模式，这样分散的教学是不利于大学英语统一发展的。在大学四六级考试实施后，确实有一定程度的进步，但是因为学生整体水平不高，并没有达到理想的发展目标。发现这些缺点，才能更好地进行大学英语的改革。希望各大学能抓住转型时期完善和发展大学英语的教学。
参考文献：
[1]蔡基刚，大学英语教学和回顾，反思与研究【M】.复旦大学出版社，2006.
[2]陈国华，谈英语能力标准的制定【J】.外语教学与研究，2002（2）：45-49.
任何教学活动都是针对特定教育对象而实施的有目的、有计划、有评价与有反思的知识传授、能力培养、情感与态度养成的活动过程。在这个过程中，教学的针对性是十分重要的因素，有针对的教学才能对症下药地解决问题，才会使特定的学生学有所获。这就有一个研究学情的问题。怎样研究学情呢？笔者认为，研究学生特征是最关键的一个环节。
一、唤起学生的学习兴趣
很多成人学生面对学习任务时会感到困难，甚至恐惧，但是，在工作或生活压力下产生的学习动机还是会激励他们投入学习活动中。为了强化他们的学习动机，教师可以用学生身边的成功案例激励他们，也可以用名人的事迹鼓励他们，使他们逐渐形成坚定的信念，使他们具有顽强的意志，并勇敢地付诸行动。有些成人学生，他们本来就具有很强的求知欲望，教师在课堂教学过程中，也要通过表扬与激励使学生保持或强化求知欲望，同时，在教学过程中要多把机会给他们，让他们在发言、回答问题中满足求知欲望，并在这个过程中体验到努力学习的成功喜悦。作为教师，要明确，只要学生有求知欲望并努力学习了，稍许的进步也要及时表扬，熟练地背诵了几个单词，正确地翻译了一个句子，哪怕是做对了一道选择题，教师都不要吝啬自己的表扬与肯定。也有一部分学生先天内向，他们不敢发言，或者由于基础问题发言经常出错，对于这样的学生，教师应从肯定他们敢于发言的勇气入手，只要敢说就要鼓励，在他们回答问题的时候，教师最好做好点拨、诱导、启发等工作，帮助他们正确地回答问题，让他们树立自信心。学生在学习时难免会有焦虑感，这样会对学习动机产生削弱作用。作为教师，不仅要关心成人学生对于知识与技能的学习，更要关注学生的心理与情绪状态，要善于发现问题并及时处理，通过课堂引导或专门的心理疏导使学生消除焦虑感，轻松地投入学习活动中。
二、激发学生的学习动机
作为现代课程奠基人的泰勒（K.W.Tyler）曾指出，有效的教育应该是学生主动学习的过程，而任何主动的行为都是在需要驱使下产生的，因此，关注学生的需要是课程的首选，学校所提供给学生的课程应该满足学生的需要。对于成人而言，他们都有成熟的心理与思维，与全日制学生相比，他们的学习目的与需要更加明确；由于成人学生的独立性都很强，都有独立的见解与思想，他们知道自己需要的是什么，也能够清楚学校提供给他们的课程能否满足他们的需要。因此，成人教育提供给学生的课程一定要以满足学生需求为目标，在这样的课程指导下会激起学生的学习动机，教师的教学目标才能有效达成。例如，社会上的各种培训班之所以备受欢迎，原因就在于他们满足了成人学生的需要。如一些人为了能通过职称英语考试参加了职称英语培训班，为了能出国留学参加了出国英语强化班，这些都是以特定的需求为基础的课程，每一门课程都因其特殊的需要而具有独特的学习特点。这也进一步证明了，满足需要是激发学生学习动机的关键。作为成人英语教师，只有使课程满足学生需要、才能使学生积极主动地参与到课堂教学过程中，教师的课堂教学才会是优质高效的。
三、教给学生学习的策略
