中图分类号：G424 文献标识码：A
Performance Analysis of Microteaching in
Normal and Non-Normal Professional
CHEN Shiqiang， ZUO Anyou， HU Cheng， JIAN Xiaoping
（College of Science， Hubei Minzu University， Enshi， Hubei 445000）
Abstract Teachers' professional development is a core element of the current development of teachers， the overall trend of China's teacher education reform， education reform teacher professional colleges also an important research topic today. Micro-teaching is to cultivate the skills and methods of teaching normal students a powerful tool to solve many of the teaching skills "can only be felt， can not explain in words" problem. In this paper， Hubei Institute for Nationalities and Applied Mathematics， Physics， both normal and non-normal professional background and analysis of the current situation， explore the micro-teaching science embodiment of Teachers and Non-Normal property profession， combined with micro-teaching research project research and analyze the performance of the experimental results microteaching play.
Key words microteaching； teachers' professional； teaching skills； performance analysis
0 引言
教师专业化发展是目前教师发展的核心要素，是我国教师教育改革的总体趋势，也是当今高校师范专业教育改革中重要的研究课题。随着我国教育水平的不断提高，当下基础教育对优质教师资源需求的日益增长和数量不足的矛盾十分突出，因此高校师范专业提高师范生基本执业素质，尤其是学与教的理论及专业化技能培养是当前和今后师范教育改革的重点，具有极其重要的社会意义和影响力，是保障和提高我国基础教育水平的核心人力和智力基础。
在高校师范生培养过程中，广泛采用微格教学方式训练和提高师范生综合教学技能和素养。①微格教学于20世纪80年代中期由北京教育学院引进我国，②这种教学方法在我国教育领域经过了盲目兴盛、质疑与沉寂、反思与理性认识等多个阶段。在义务教育优质均衡发展、全面普及高水平与多样化的高中教育需求的时代背景下，微格教学再次受到高校师范专业的关注和研究。微格教学只是一种方式和形式，是师范生和在岗教师借助这种方式掌握和提升课堂教学技能的训练方法，随着中小学新课改的不断深入，单一的微格教学载体形式已经不能满足现代教师素养培养和提升的需要，必须重新思考和革新微格教学的内涵、特点和拓展。
随着教育部《普通高等学校本科专业目录（2012年）》的出台，传统的师范专业可以调整为师范兼非师范属性，给传统师范专业调整与改革提供了足够的空间。在人才培养方案的构建上有足够的灵活性，可以设置师范方向和非师范属性方向，这样既可以满足学生个性化发展需求，又不失基本的师范素质。本文以湖北民族学院数学与应用数学、物理学两个师范兼非师范专业为背景，分析其现状，探讨微格教学在师范兼非师范属性专业中的科学实施方案，并结合微格教学研究项目的研究成果和实验效果分析微格教学发挥的效能。
1 地方院校师范专业的现状分析
1.1 专业定位非师范倾向突出
传统的师范属性专业主要分布在数学、物理、化学、文学等基础性学科专业，在我国高等教育改革的快速进程中，地方性院校都在抢抓改革发展机遇，实现办学规模和专业数量的扩张，学校发展缺乏鲜明、长远、准确的定位与规划，尤其是师范类专业在“师范”与“非师范”的属性上定位模糊，甚至在师资队伍和课程设置上弱化了师范属性，导致地方院校师范专业发展方向出现较大偏失。受高校招生培养方式、大学生就业问题以及相关政策、制度等因素影响，近年来国内外教师队伍出现了明显的非师范专业化动向，③导致高校师范专业技能型教师数量缺乏，严重影响师范生的培养质量。高校教师队伍结构非师范专业化的发展趋势，一方面会影响师范专业的教育质量、学生的执业技能培养，另一方面也影响整体教师队伍的社会功能及其稳定健康发展。
1.2 “师范性”的课程设置重视不足
我国师范院校近年培养的学生其教师职业能力逐年下降，对中小学教育教学造成严重影响。据调查，师范院校师范专业“普通化”现象比较明显，师范特色逐渐淡化，首先表现在师范专业的课程体系上。④近些年，多数地方院校处在了快速发展期，学校规模扩大，办学条件得到改善，博士和教授比例大幅度提高，但不少甚至忘记了自己是师范院校，大力度进行综合性院校建设，人才引进偏向或几乎全部注重学术性人才，其师范专业也盲目拔高，培养方案和课程体系严重倾向学术型和研究型。部分院校把专业发展和建设集中到了非师范专业上，其师范专业不同程度地被忽视，逐渐成为次要专业，投入不足，课程设置陈旧，有的课程甚至被某些研究性型课程替代，其培养方案严重失去了“师范性”。根据对部分数学和物理学师范专业进行的调查统计，其师范属性课程主要包括教育学、心理学、现代教育技术、中学数学教学法或中学物理教学法4门课程，课程结构陈旧、体系不完善，缺乏教学综合技能训练教学安排，缺少人文素养和艺术素养的培养机制和措施。因此，高度重视师范专业建设，构建科学与合理的师范专业课程体系，加强师资培养，已成为各校师范专业刻不容缓的现实需要。
1.3 师范专业实习实训条件建设缺乏
由于师范专业重视不足，部分学校在实验室、校内实训基地及校外实习基地建设上都集中在非师范性专业课程上，师范类课程基本没有专业化的实验室和教学训练场地，少数院校的师范专业建设有微格教室，但数量不足，现代化程度不高，更缺少指导教师的指导。在才艺素养培养方面，几乎没有专业化的场地和措施。甚至个别院校校外教育实习基地建设也未足够重视，学生没有集中实习的基地，更为严重的是很多学生教育实习走过场或根本没有下去实习。
1.4 师范毕业生综合素质与用人需求存在差距
现在各地方基础教育对综合素质高的优质教师资源需求旺盛，尤其是不发达地区很难招聘到批量的优质师资，再加上高校师范教育的定位模糊、重视不够、培养不力，向社会输送的优质教师资源数量不足、比例不高。根据我们对毕业生就业跟踪统计来看，现在的中小学校尤其是城镇学校对入口教师的选拔（主要由教育行政部门联合完成）要求越来越高，一看学历，二看专业知识，三看教师综合素质（包括教学技能、人文素养和个人才艺等）。毕业生参加岗位应聘，除了考察学生的专业知识和政治思想素质外，另一个关键的环节就是教学试讲。从专业知识的角度来看，90%以上的学生是完全合格的，但从教学试讲中的教学专业化技能和效果来看，反映出毕业生作为准教师，其基本素质还存在很多方面的不足，应聘成功的往往是那些教学基本功比较好的、平时受到过指导培训和锻炼提高的学生。
另外，师范毕业生普遍存在人文素养不高，在传统文化、传统道德教育及艺术修养方面存在缺失，⑤不能满足现代中小学基础教育的需要。我们对理科类师范生综合素质情况调查情况来分析，师范教育问题还很严重：阅读过《论语》、《老子》、《孟子》、《荀子》、《红楼梦》等传统文化著作的不足10%，经常阅读中学教学方法与艺术类书籍的仅20%左右，参加音乐、美术等才艺培训且具备较好才艺的不足5%。朱忠良、刘成武、黄莉敏等对华中师范大学、湖北师范学院、襄樊学院和咸宁学院等在校师范生的教师职业道德、专业理论素养、教育教学技能和从业经验等方面进行了抽样调查和系统分析，⑥结果也表明师范毕业生实践实训环节普遍较弱，课堂教学技巧有待提高，班主任工作技能训练不足。
因此，高校师范专业必须加强师范生的培养力度，全面改革培养模式，重视师资队伍建设，重视执业技能的培训和人文素养的培养。
2 微格教学在师范兼非师范属性专业中的科学实施及成效
我校以微格教学平台为基础，在广泛调研、深入思考并多次专题讨论，形成了2012版各专业本科人才培养方案，方案中加强了师范方向课程设置及对应教学综合技能训练教学安排，出台了人文素养和艺术素养的培养机制和措施，从我校2012版本部分理科师范专业课程设置情况来看，师范性课程比例得以提高，体系更加完善。
我院依据人才培养方案，高度重视微格教学工作，组织微格教学指导老师形成专门的工作小组，加大对微格教学的学习和研究力度，深入了解微格教学的教学目的、教学目标、教学技能的培养和掌握，课堂教学的灵活处理以及客观科学的评价，以便更好地指导学生。同时安排好微格教学课程，保证教学时间，加强微格教学设备的建设，保证教学需要，并制定出相应的政策、实施方案。
为了提高微格教学及与它相关课程的时效性，结合学校教育实习安排在大四上学期的实际及教学法开设时间，将微格教学课程的开设时间及相关训练安排在大三下学期，从而达到训练效果。
在微格教学实施过程中，既要重视单项技能的单独训练，又要注意各项技能的综合培养，做到“既见树木，又见森林”。在师范生模拟教学的过程中，应根据他们反映出来的具体缺陷，有针对地加强训练，同时注意各技能之间的协调发展。
通过近两年的训练实施，经过训练的学生参加教学技能竞赛取得较好的成绩，参加教育实习深受学生欢迎，并得到实习学校指导老师和学生的好评。
下面是我院学生参加师范教学技能竞赛获奖的部分情况：（1）在2011年全国第四届“人教社杯”大学生物理教学技能大赛中，我院学生李燊获得全国一等奖，蒲东伟、谭柏柳、余万竹、丁毅、刘玉兰5人获得全国二等奖的好成绩；在2012年的大赛中，学生任佳华获得全国一等奖，冉玉梅、肖佳勇2人获得全国三等奖的好成绩。（2）在2011年“高教社杯”第二届湖北省普通高校师范专业大学生教学技能竞赛中，我院学生刘玉兰获得湖北省二等奖；在2012年“高教社杯”第三届湖北省普通高校师范专业大学生教学技能竞赛中，我院学生任佳华获得湖北省二等奖。（3）在2011～2013年学校各届师范教学技能竞赛中，我院很多学生都取得了可喜的成绩。
总之，微格教学是培养师范生教学技能和方法的有利工具，解决了教学技能训练中很多“只能意会，不能言传”的问题.它是师范生日后从事教学工作必须掌握的一项基本技能。同时，经过微格教学实践，我们也看到，目前微格教学存在很多困扰，严重削弱了它的有效性。相信通过各师范院校的共同努力，不断完善，定能让微格教学摆脱困境，更好地为培养师范生的教学技能服务。
资助项目：湖北省教育厅教学研究项目（2011371）
注释
① 田印红.微格教学与传统教学对师范生技能培养的比较研究[J].北京教育学院学报，2013（4）：30，40.
② 孟宪凯，李涛.中国微格教学20年[J].北京教育学院学报，2008.22（3）：62-65.
③ 王安全.教师队伍师范专业化的价值诉求与实践动向[J].黑龙江高教研究，2011（1）：10-12.
【中图分类号】G420
【文献标识码】A
【论文编号】1009-8097（2013）02-0027-04
一 引言
教学风格是指教师在长期的教学实践中形成的一种个性化的、稳定的教学方式和方法，它体现了教师个人一贯的、稳定的教学心理品质。大量的研究已经表明，不同的学习者具有不同的教学风格偏好。因此，研究不同教学风格的特征差异，实现教师教学风格的科学测量，对于远程教育中的个性化服务具有重要的意义。目前对教师教学风格的测量主要是通过观察归纳和测量量表两种方法。观察的方法具有一定的主观性，量表的方法需要教师回答大量的问题，而且教师对于许多主观性的题目自己也很难准确地回答。因此，迫切需要一种新的定量分析方法研究不同教学风格的特征差异，实现教学风格的科学测量。
课堂话语是师生交互的主要工具，对课堂中师生话语行为进行分析就能够把握课堂的规律和实质。早在1970年，美国学者Flanders就指出，语言行为占据了课堂中所有教学行为的80%左右，并提出了对课堂话语进行定量分析的互动分析系统FIAS（Flanders Interaction Analysis System）。FIAS为课堂话语分析提供了一种定量化的研究方法，也为教学风格特征的定量分析提出了一种可能的途径。但是，随着教育理念和教学模式的转变以及信息技术的引入，FIAS在分析新型课堂教学环境下师生话语交互行为时表现出了一定局限性。
本文试图利用课堂话语分析方法，发现不同教学风格的教师在课堂话语方面的个性特征，探索基于课堂话语特征的教学风格建模方法，并尝试利用机器学习的方法实现教学风格的自动判定。论文在相关研究分析的基础上，首先提出了一种面向多媒体课堂的话语分析系统，然后运用该系统分别从话语类别、话轮转换和话语词汇三个方面研究了不同教学风格的课堂话语特征，最后探索了基于机器学习的教学风格自动判定方法。
二 相关研究
1 教学风格相关研究
目前，对教师教学风格的研究主要有三个方面：教学风格的理论分类，教学风格的科学测量，以及教学风格对学习的影响。教育学研究者以教师喜好的教学模式、方法、语言为依据，采用观察归纳的方法研究了教学风格的分类及其特征。其中，李如密在综合分析国内外16种教学风格分类的基础上，提出了综合的教学风格分类标准与方法，最终将教学风格分为3个级别共13个三级类型。心理学中对教学风格的研究起源于对个体差异的研究，研究者从认知和社会交互的角度采用测量量表来研究教学风格的分类与测量，并进一步研究了教学风格与学习风格、工作满意度之间的关系。Sternberg从认知风格这一维度将教师的教学风格分为7种类别：立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型。同时，他还提供了一套在教学情景中测量教师教学风格的评价量表（Teaching Style in Teaching Inventory，TSTI）。Li-fang Zhang等在TSTI的基础上编制了PTSTI（Preferred Teaching Style in Teaching Inventory），并使用PTSTI来研究香港和美国大学生对教师教学风格的偏好差异。贺雯利用TSTI研究了中学教师的教学风格特征及其与教师工作满意度之间的关系。可见，教师的教学风格已经被越来越多的研究者所重视，但是，对教学风格的测量却只能通过观察和量表的方法。观察的方法具有一定的主观性，量表的方法需要教师回答大量的问题，迫切需要一种新的定量分析方法来研究不同教学风格的特征，实现教学风格的科学测量。
2 课堂话语分析相关研究
对课堂教学中话语的研究主要起源于外语教学研究领域，在国内外已有较长的历史，积累了丰富的经验和成果。早在十九世纪六十年代，行为主义语言学家就尝试对课堂话语按功能进行整理和归类，以达到指导教学的目的。20世纪70年代，Sinclair和Coulthard发现了课堂话语与自然会话的重大区别，提出了著名的课堂话语互动模式“IRF”。这些研究主要以二语习得理论为基础，采用自然观察的方法记录课堂中师生的话语，然后从语言学的角度对课堂中师生的话语量、会话结构、提问类型和反馈类型等进行统计分析。在课堂话语的量化分析方面，比较成熟的是1970年美国学者Flanders提出的互动分析系统FIAS。FIAS将传统课堂中师生语言互动的情况分为教师话语、学生话语和沉寂三大类共10个子类。然而，随着信息技术在教育中的应用，FIAS在描述多媒体课堂教学环境下师生话语交互行为时表现出了一定的局限性。据此，顾小清等提出了基于信息技术的交互分析系统ITIAS（Information Technology-based Interaction Analysis System），共包括四个大类共18个子类。ITIAS在一定程度上弥补了FIAS的不足，补充了学生话语类别并增加了技术话语类别，且进一步将教师的提问细化为封闭性提问和开放性提问。但是，课堂教学是一个连贯的过程，各种教学行为互相交织、彼此渗透，并不是分类越精细越好。分类过于精细不仅会破坏教学活动的整体性，而且在记录数据时也不易于区分，导致同一课堂不同的人记录的结果差异较大。
三 研究方法与过程
为了发现不同教学风格的课堂话语特征，根据Flanders提出的课堂话语分析方法，本研究主要分三个步骤：（1）制定一套科学合理的课堂话语行为编码系统，按照一定的标准和程序对师生的话语行为进行采样记录；（2）选取一种教学风格分类体系，这种教学风格分类体系必须具有配套的教学风格测量工具；（3）从不同的角度对课堂中师生的话语行为进行统计，分析不同教学风格的课堂话语特征。
根据本研究的目的和多媒体课堂的特点，我们对ITIAS中一些联系紧密、不易区分的子类进行了必要的合并，提出了一种新的课堂话语分析编码系统，如下表1所示：
对于教师教学风格的分类，研究者从不同的角度提出了许多分类体系。本研究使用Sternberg提出的教师教学风格分类体系，从认知维度上将教师教学风格分为立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型。选择Sternberg提出的教学风格分类体系的主要原因是：（1）Sternberg的教学风格分类理论比较完整，是目前使用较多、被大多数研究者所认可的一种教学风格分类理论；（2）Sternberg还提供了一套在教学情景中测量教师教学风格的评价量表（TSTI）。
在课堂话语分析系统和教师教学风格分类体系的基础上，本研究选取了四节小学课堂实录作为分析对象。首先用TSTI量表并结合Sternberg对每种教学风格特点的描述，测得四名教师的教学风格，结果依次为典型的立法型、执行型、局部型和保守型；然后，采用本文提出的多媒体课堂话语分析编码系统每隔5秒钟取样一次，记录每次取样的话语类型；最后，统计每节课的话语类型分布、话轮转换分布、话语词汇分布，对比观察不同教学风格的教师在课堂话语中的个性特征。
四 研究结果及分析
1 话语类型分布特征
传统的课堂话语分析将课堂话语简单地分为教师话语和学生话语，使用师生话语量的分布来分析课堂中师生的主从关系。为了更加深入的研究课堂中师生交互的情况，本研究根据前期记录的11种课堂话语类型，统计了不同教学风格对应的课堂话语类型分布，如下表2所示：
从表2中的统计结果可以看出：四种教学风格对应的课堂话语中，频次最高的几种话语类别都不尽相同，话语类别在整体上的分布差异性也较大。立法型的教师在课堂中用于讲授知识的话语占据了整个课堂话语的40%，明显高于其他的教学风格。在执行型的教师的课堂中，学生的回答高达38%，明显高于其他的教学风格。保守型的教师的课堂话语中，播放媒体和讲授知识的话语几乎占据了整个课堂。局部型的教师的课堂话语行为则分布相对较均匀，教师提问、学生回答、小组讨论构成了整个课堂的主体，师生的交互很多。这些统计的结果表明，不同教学风格的教师在课堂话语类别分布上表现出了较大的差异。
2 话轮转换分布特征
话轮转换是话语分析中另一个重要的分析维度，它反映了会话双方的交互结构和交互模式。在会话过程中的话轮转换通常是指发话人的变更，或者指当前发话人结束发话并由受话人开始发话。为了发现不同教学风格的教师在课堂中师生交互结构上的区别，本研究进一步统计了不同教学风格的教师在课堂话语中的话轮转换分布，统计结果如表3所示：
表3的统计结果表明：不同教学风格的教师在课堂中的话轮转换分布也表现出了明显的差异性。立法型和保守型教师在课堂中的连续话语占据了50%以上，这是因为这两种教师在课堂中主要靠讲解来传授知识，传授知识的话语分别占据了40%～60%（见表2）。但是，保守型教师的课堂中有32.10%的连续静默时间，明显高于其他三种教学风格，长时间的静默时间主要被用于教师播放媒体（见表2）。这从另一个侧面也说明，保守型教师主要通过讲解和播放媒体等广播式的方法来传授知识，在课堂中没有充分调动学生的积极主动性。相对于立法型教师，局部型教学风格的教师在课堂中的话轮转换主要集中在T-T、T-S、S-S和S-T，且分布较为均匀，基本没有课堂静默时间。这一结果说明，局部型教学风格的教师在课堂中与学生的交互较多，知识的传授是通过师生交互实现的，教师和学生都积极参与到了课堂之中，使用了一种课堂效率较高的教学模式。最后，相对于保守型和局部型教学风格的教师，具有执行型教学风格的教师在课堂中的话轮分布则较为广泛和均匀，这说明执行型教学风格的教师在课堂中较为灵活地使用了多种教学方法、手段来传授知识和进行师生交互。
3 话语词汇分布特征
从语言学的角度讲，同样的思想内容可以用不同的词汇或不同的语句结构来表达，但是，不同类型的词语和句式具有各自的语用功能，能够在一定程度上反应表达者的语言风格和个性特征。据此，为了考察不同教学风格的教师在课堂话语中的语言风格特征，本研究进一步统计了四种教学风格的教师在课堂话语中所使用的词语类别的分布，如表4。
从表4的结果可以看出，课堂话语中主要的词语是动词、名词、形容词、副词、代词、助词等常见的词语，且不同教学风格的教师在课堂中没有表现出明显的话语词汇差异。这一结果说明：虽然不同教学风格的教师在课堂中传授知识的形式差异较大，但是，在内容表达上他们均没有进行特意的选择词汇，而是以日常对话的习惯方式来讲解知识或与学生进行交流。
五 应用探索
课堂话语分析的结果表明，不同教学风格的教师在课堂话语的类型分布和话轮转换分布方面具有明显的个性差异，而在话语词汇选择上并没有太大的差异。据此，可以利用不同教学风格的课堂话语特征构建一个教师教学风格模型，实现教学风格的量化分析和科学测量。
教学风格的判定是一个典型的分类判定问题。支持向量机（SVM）被认为是当前使用较多、效果最好的一种分类算法，能有效地从大规模、高维度的数据集合中学习到一个较精确的分类模型。SVM算法的基本思想是：将判别函数定义为高维空间中的一个线性超平面，从大量的样本中学习得到这个最优超平面被归结为一个线性最优化的问题。据此，我们以所有的课堂话语类型和话轮转换类型作为特征维度构建一个20维的向量空间，以每种课堂话语和话轮转化的分布比例作为特征值，将每个样本映射为该空间中的一个向量。在课堂话语特征空间的基础上，通过SVM算法从已知类别的样本中学习得到一个最优的线性超平面，这个最优超平面就是教师教学风格类别的判定函数。然后，将一个待判定教学风格的样本输入判定函数，就能实现教师教学风格的自动判定。基本的过程如下图1所示：
教师教学风格的判定主要包括两个过程：训练过程和分类过程。训练过程首先将每个已标注教学风格类别的样本映射为话语特征空间中的一个向量，然后运用SVM算法从这些初始小样本集合中学习得到一个最优的线性超平面，输出一个初始的教师教学风格判定函数。分类过程是将待分类样本的课堂话语特征数据输入训练过程得到的判定函数，将待分类的样本分配到一个或多个教学风格类别。为了实现分类模型的自学习更新，本文增加了一个反馈过程，将分类结果作为新的训练样本重新训练得到新的教学风格判定函数，从而不断地更新、修正分类模型。
[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）01-0176-03
师生关系是现代高校最基本、最重要的人际关系，对教师和学生的身心发展产生深刻的影响。学生评教是学校了解教师教学工作的重要手段之一，因此在各大高校被广泛运用。但是由于在学生评教过程中，一些教师对学生评教的认识度不高，从而导致评教的异化，甚至造成了教师与学生以及教师与学校之间的对立，破坏了师生关系。我校（中山学院）刚实施学生评教的前几年时间里，多数教师议论严格要求学生会导致师生关系紧张，从而引致评教结果不良。似乎“教师严管”是决定“评教结果”好坏的关键因素，为了搞清这二者间的相关程度，本文以我校学生为调研对象，试图通过实证分析给予各位同仁在教学与教学管理上提供参考意见。
一、实验设计
本次调研的主题是我校教师教学严管与学生评教关系的调查。调研项目包括：学生评教是否受个人感情因素的影响;学生对教师教学管理宽严程度的反应;严厉的教师对学生的影响;严厉的教师与学生评教的关系等四个方面。
数据的搜集采用分层抽样调查的方式，对我校的四个学院【其中两个经管文学院（简称文科），包含经济与管理学院和人文社科学院;两个理工科学院（简称理科），包含机电工程学院和计算机学院）】2011级在校大学生进行抽样调查，共发放问卷600份，回收527份，回收率为87.83%，有效问卷527份。
二、样本基本信息
为了探讨不同学科背景、不同性别的学生对所调研问题的判断是否存在显著的差异性，问卷数据在整理时对文理学生和男女学生进行了分开统计。基本信息见表1所示。
表1 样本基本数据统计表
注：因理工科专业女生数量很少，故两个理工学院被调查到的女生样本量也少。
三、调查结果分析
（一）学生评教是否受个人感情因素的影响
学生评教的对象是老师，学生与老师的相处过程中必然会产生一定的感情，而感情因素在某些时候通常会对人的情绪、态度和观念产生某些影响，诚然学生与老师间的感情对学生评教应该也会产生一些影响。
问题：“你会带有私人感情去填写学生评教吗？”可从下表2的数据可以看出，无论是从性别的角度或者是从文理科的角度分析，学生在评教的过程中，有50%以上的人受到个人感情因素的影响，这也符合人的本性――人是有感情的动物。单就性别而言，女性的占比71%大于男性的比例55%，可见感情因素对女性的影响超过对于男性的影响。再从文理科来看，有67%的文科学生会受个人感情因素的影响，而理科学生只占51%的比例，可见感情因素对文科生的影响力大于对理科生的影响力。所以，如果任课教师与学生之间建立了良好和谐的互动关系，会对评教产生积极的正面效应。这一研究结论与周艳华，解鸿泉（2009）的研究成果一致。
表2 学生评教与个人感情因素的关系统计表
（二）学生对教师教学管理宽严程度的反应
教师管理的严厉与否对学生是有影响的，教师严厉时，有的学生会觉得老师是苛刻的，对老师形成不好的印象;教师的管理宽松时，有的学生对老师有较好的印象，觉得老师还可以。
1.对于管理严格的教师 在本次问卷调查中设计了“对于管理严厉的教师你是否带有反叛心理？”的问题。根据调查数据显示，从性别角度分析，有24%的学生对于管理严厉的教师会产生叛逆的心理，管理严厉对男生的负面影响超过对女生的负面影响，高出7个百分点。从文理科的角度分析，管理严厉对文科生的负面影响是25%，对理科生的负面影响是23%。
2.对于管理宽松的教师 对于管理宽松的教师，学生会心存好感。调查表明，37%的男生和30%的女生会心存好感，还有近30%的人处于中立。37%的文科生和32%的理科生会心存好感，有近28%的人处于中立。
3.对教学管理尺度的期待 被调查学生回答“什么样的教学管理形式比较适合于你？”时，从性别的角度去分析得出72%的男生和59%的女生偏向于适度的教学管理方式方法。从文理科的角度来看，60%以上的学生都期待教师的教学管理尺度要宽严适度。
基于以上的分析，可以得出教师在教学管理上过于严苛（根据问卷调查得知，学生认为严格的老师是指经常通过考勤来记录学生的缺课、迟到和早退;布置更多的课后作业，并要求学生认真完成;不准许学生在课堂上打瞌睡、说话、玩手机、吃零食或做与本课程无关的其他事;制定了许多规范来约束学生;狠抓课堂纪律等），会破坏师生之间的情谊，进一步引致学生借助评教的形式来宣泄自己的情感。反过来，如果过于放宽要求（调查表明，学生认为宽松的老师是指从不清查学生到课情况，对学生的旷课、迟到、早退以及课堂上的不良行为视而不见;不布置课后作业，或作业少，对作业的质量要求低），这对部分学生来说是比较受欢迎的，但大部分学生还是希望任课教师的教学管理做到宽严适度，既有原则性，也有人情味。另外，教师的教学管理无论是严格或是宽松，其影响程度对男生的影响力大于对女生的影响力，对文科生的影响力超出对理科生的影响力。
（三）严厉的教师对学生的影响
严厉的教师在一定程度上会影响学生在学习上的态度与对该老师的印象，这对老师与学生都会造成某些影响。为了探究其影响是正面的还是负面的，在调查中涉及了“你喜欢上课严格要求的老师吗？”和“你上课认真听课的程度会因老师严管的程度而异吗？”这两个问题。
1. “你喜欢上课严格要求的老师吗？” 从性别以及整体的角度分析可得知：24%的男生和25%的女生喜欢上课严格要求的老师;有27%的男生和26%的女生不喜欢上课严格要求的老师;有近一半的男生或女生对老师上课严格要求与否表示无所谓。
从文理生以及整体的角度去分析，24%的文科生和25%的理科生喜欢上课严格要求的老师;29%的文科生和23%的理科生不喜欢上课严格要求的老师;大部分文理生对老师上课严格要求与否表示无所谓。
上述分析表明：学生对上课严格要求的老师的喜欢程度在性别上无显著差异，而在文理科之间存在差异，文科生较不喜欢上课严格要求的老师。
2.“你上课认真听课的程度会因老师严管的程度而异吗？” 根据统计数据表明：无论是从性别上分析还是从文理生来分析，都有60%以上的学生认为自己是否认真听课与老师是否严管没有必然的联系，只有40%以下的学生认为老师严管对自己认真听课有着积极的影响。
综上所述，可以得出这样两个结论：课堂上严格要求的老师在学生中受欢迎的程度不高;大部分学生不会因为老师严格要求而认真听课，这更多取决于其他因素。
（四）严厉的教师与学生评教的关系
为了探究二者的相关性，在调查中设计了两个问题： “你在评教的时候，是否会给严格要求的老师评高分？”和“对于严格要求的老师，你是抱着什么心态去评价的？”
1.“你在评教的时候，是否会给严格要求的老师评高分？” 统计表明：无论是从性别上分析还是从文理生来分析，都有60%以上的学生不能确定是否会给予严格要求的老师评高分。然而，21%的男性选择会给严格要求的老师评高分，比女性高出5个百分点。21%的文科学生选择不会给严格要求的老师评高分，比理科生高出5个百分点。详细数据见下表3所示。
表3 学生对严格要求的老师是否会评高分统计表
2.“对于严格要求的老师，你是抱着什么心态去评价的？” 研究结果表明：无论是从性别上分析还是从文理生来分析，都有60%以上的学生坚持公正的心态去评价教师的教学过程。仅有不到10%的学生带有个人情绪，以报复的心态进行评价。
综合上面的调研分析，可以得出这样的结论：大部分学生在评教时，是立足公正的立场;学生做出优评或差评，其决定性因素并不是老师教学管理上的宽严程度。
四、讨论
第一，人是有感情也容易产生感情的动物，师生之间建立和谐友善的关系，既有助于学生“乐学”，也有利于教师“乐教”。良好的师生情谊，会给学生留下一个好的印象，会让学生接受你。
第二，教师的要求太严苛了不行，但过于宽松了也不利，关键是要把握好宽严尺度，宽中有严，严中有宽，既有原则性也有灵活性。
第三，作为老师，努力练就自己的扎实功底，认真做好教学准备与教学设计，精心组织课堂教学，真诚对待每一个学生，全身心投入自己的本职工作，做到问心无愧。
第四，正确对待评教结果，多从自己身上找原因，时时反省自己，相信学生会逐渐接纳和认可教师的。
[ 参 考 文 献 ]
微格教学（Microteaching），又称“微型教学”、“微观教学”或“小型教学”，是一种利用现代化教学手段培养师范生及在职教师教学技能的方法。它是指受训师范学生或教师在进行10分钟左右的模拟演练录像后，与老师、同学一起分析改进教学方法的过程，是短期快速提高教学质量的有效方法。目前许多师范院校要求师范生在实习前必须完成微格教学程序。
一、微格教学应用在师范生教学技能训练中的优势及问题点分析
（一）微格教学应用在师范生教学技能训练中的优势分析
1.改变主观性，使教学活动更客观
微格教学则通过录像资料等方式，有效避免传统教学评课过程中，遗忘、错记、漏记、模糊分析等问题的出现，不仅如此，还可针对某一细节做出细致的分析与评价，避免了传统听课时常出现的争议问题，使分析更为客观、公正。
2.改变随意性，使教学活动更直接有效提升技能
微格教学通过现代多媒体，可细腻地进行教学分析，易找出被评价人的优势与不足。这主要体现在以下几点：一是被评价人本身自己也在观看录像，并通过第三方的立场分析自己教学过程中的优缺点，更加直观，也更为深刻；二是通过对录像的观赏、分析与评价，也可方便地迁移到其他方面的教学。同时，在调整后的下一课时教学后，改进后的教学安排会为被评价人带来一定程度的新体验，从而成为其改进授课方法的内驱力。这种日积月累的体验累加，无疑会加速教学水平和质量的上升。
3.改变不平等性，使教学评价过程更具平等性
在微格教学过程中，评价人与被评者站在平等的立场进行观赏与分析。在观赏过程中，可以随时停机进行商计，能够使教师明确地树立以学生为主体、教师为主导的观念，另外，也可使教师开始关注自己的言行的作用与效果，体会这些言行对学生的影响，使教师更多地考虑目标的合理与准确，提升教学教程的灵活性与技巧性。
（二）微格教学应用在师范生教学技能训练中的问题点
目前，师范学生虽然很重视微格教学的讲课和说课训练，但对于评课的重视程度却不高，他们普遍认为评课为指导教师和领导的工作，不是教师应做的事。同时，个别指导教师也忽略了在评课过程中对学生试讲热情的调动，激发学生的研究意识，使师范学生对评课普遍不重视。事实上，通过评课也是学生自我提升的一种方式，有效地增强教学评价意识，在学生之间建立起互相探讨、互相切磋的氛围，有利于师范生分析问题、解决问题的能力。
二、微格教学的操作程序
在实际教学过程中，要组织一个完整的微格教学活动，教师应做好明确的分工，充分发挥学生的合作精神，最后通过归纳整理，形成完整的微格教学活动。而这一切，必须在单项训练的基础上，建立起整合训练的技能体系。
首先，要对微格教学进行理论学习，使学生充分了解微格教学活动，建立完整的认知过程。其次，教师要对学生微格教学进行现场的示范，让学生了解这一过程，结合微格教学的理论知识，自我把握这一过程的几大要点。
现在，我们将进入到课程分解中。完整的课程首先从课程准备开始，即备课过程。教师可指导学生根据个人技术进行10分钟以内的教学片断的课前准备，重点放在教学目标、教学内容等教学设计上。事实上，备课是对学生如何处理教材的过程的演练。
在微格教学实践中，首先，要明确学生分工，即组成微型课堂，确认“老师”、“学生”、“评价员”等角色。在课堂上，受训者通过10分钟左右的课程讲解，“评价员”利用录像的方法对“学生”与“教师”的行为进行记录并反馈。
微格教学的重点在于对录像的讨论与评价，这也是教学技能提高的重要环节。通过分析与自我分析，及教师的引导作用，达到对受训者技能的指正。由受训者根据自己的接受程度，进行教案修改。最后，学生将根据自身需求进行教学目标、内容制定，开展具体的课堂教学活动。这才是一个完整的教学过程。教师在这个过程中既是指导老师，又是一名示范者，为学生正确认识教学活动提供参考意见。
三、注重教师在微格教学过程中的指导作用
微格教学是以学生为主体的，在整个教学活动中，始终以学生作为主讲人，无论是讲课过程，还是通过对教学过程录像进行观察、分析的教学指导过程，都是学生在做主要地位。但在实际教学过程中，由于师范学生刚开始接触教学活动，对教学要点把握不明确，无法掌握评课内容及其标准，易在评课过程中造成主观色彩浓等问题。因此，在评课过程中，教师必须适当进行引导，做出评价，通过教师的示范评课的主导作用，让学生充分了解评课是如何进行的。
四、结语
总之，微格教学为师范学生自评与互评提供了良好的机会，成为锻炼学生技能的有效方式。通过微格教学的评课实践活动，极大地促进了师范生的参与性，使他们掌握评课、教课的基本要点，为他们未来走向讲台奠定了良好的基础。
【参考文献】
微格教学（Microteaching），又称微型教学、微观教学或小型教学，是一种利用现代化教学手段培养师范生及在职教师教学技能的方法。它是指受训师范学生或教师在进行10分钟左右的模拟演练录像后，与老师、同学一起分析改进教学方法的过程，是短期快速提高教学质量的有效方法。目前许多师范院校要求师范生在实习前必须完成微格教学程序。
一、微格教学应用在师范生教学技能训练中的优势及问题点分析
（一）微格教学应用在师范生教学技能训练中的优势分析
1.改变主观性，使教学活动更客观
微格教学则通过录像资料等方式，有效避免传统教学评课过程中，遗忘、错记、漏记、模糊分析等问题的出现，不仅如此，还可针对某一细节做出细致的分析与评价，避免了传统听课时常出现的争议问题，使分析更为客观、公正。
2.改变随意性，使教学活动更直接有效提升技能
微格教学通过现代多媒体，可细腻地进行教学分析，易找出被评价人的优势与不足。这主要体现在以下几点：一是被评价人本身自己也在观看录像，并通过第三方的立场分析自己教学过程中的优缺点，更加直观，也更为深刻；二是通过对录像的观赏、分析与评价，也可方便地迁移到其他方面的教学。同时，在调整后的下一课时教学后，改进后的教学安排会为被评价人带来一定程度的新体验，从而成为其改进授课方法的内驱力。这种日积月累的体验累加，无疑会加速教学水平和质量的上升。
3.改变不平等性，使教学评价过程更具平等性
在微格教学过程中，评价人与被评者站在平等的立场进行观赏与分析。在观赏过程中，可以随时停机进行商计，能够使教师明确地树立以学生为主体、教师为主导的观念，另外，也可使教师开始关注自己的言行的作用与效果，体会这些言行对学生的影响，使教师更多地考虑目标的合理与准确，提升教学教程的灵活性与技巧性。
（二）微格教学应用在师范生教学技能训练中的问题点
目前，师范学生虽然很重视微格教学的讲课和说课训练，但对于评课的重视程度却不高，他们普遍认为评课为指导教师和领导的工作，不是教师应做的事。同时，个别指导教师也忽略了在评课过程中对学生试讲热情的调动，激发学生的研究意识，使师范学生对评课普遍不重视。事实上，通过评课也是学生自我提升的一种方式，有效地增强教学评价意识，在学生之间建立起互相探讨、互相切磋的氛围，有利于师范生分析问题、解决问题的能力。
二、微格教学的操作程序
在实际教学过程中，要组织一个完整的微格教学活动，教师应做好明确的分工，充分发挥学生的合作精神，最后通过归纳整理，形成完整的微格教学活动。而这一切，必须在单项训练的基础上，建立起整合训练的技能体系。
首先，要对微格教学进行理论学习，使学生充分了解微格教学活动，建立完整的认知过程。其次，教师要对学生微格教学进行现场的示范，让学生了解这一过程，结合微格教学的理论知识，自我把握这一过程的几大要点。
现在，我们将进入到课程分解中。完整的课程首先从课程准备开始，即备课过程。教师可指导学生根据个人技术进行10分钟以内的教学片断的课前准备，重点放在教学目标、教学内容等教学设计上。事实上，备课是对学生如何处理教材的过程的演练。
在微格教学实践中，首先，要明确学生分工，即组成微型课堂，确认老师、学生、评价员等角色。在课堂上，受训者通过10分钟左右的课程讲解，评价员利用录像的方法对学生与教师的行为进行记录并反馈。
微格教学的重点在于对录像的讨论与评价，这也是教学技能提高的重要环节。通过分析与自我分析，及教师的引导作用，达到对受训者技能的指正。由受训者根据自己的接受程度，进行教案修改。最后，学生将根据自身需求进行教学目标、内容制定，开展具体的课堂教学活动。这才是一个完整的教学过程。教师在这个过程中既是指导老师，又是一名示范者，为学生正确认识教学活动提供参考意见。
三、注重教师在微格教学过程中的指导作用
微格教学是以学生为主体的，在整个教学活动中，始终以学生作为主讲人，无论是讲课过程，还是通过对教学过程录像进行观察、分析的教学指导过程，都是学生在做主要地位。但在实际教学过程中，由于师范学生刚开始接触教学活动，对教学要点把握不明确，无法掌握评课内容及其标准，易在评课过程中造成主观色彩浓等问题。因此，在评课过程中，教师必须适当进行引导，做出评价，通过教师的示范评课的主导作用，让学生充分了解评课是如何进行的。
四、结语
总之，微格教学为师范学生自评与互评提供了良好的机会，成为锻炼学生技能的有效方式。通过微格教学的评课实践活动，极大地促进了师范生的参与性，使他们掌握评课、教课的基本要点，为他们未来走向讲台奠定了良好的基础。
【参考文献】
论文摘要:为客观地研究教师的教学风格，对1 050名在校大学生进行了教学行为需求的问卷调查，结果显示学生对教师教学行为的关注焦点集中在教师的个性特征、教学作风和教学方法三个维度。根据这一现象，本文得出一个由教师的个性特征、教学作风和教学方法所构成的三维结构教学风格模型，该模型在教学风格的分类、教学风格时于学生的适应性匹配以及教学评价方面具有现实意义。
一、问题的提出
改善课堂教学效果，提高教学质量是教学工作最重要的目标之一。教学是一门艺术，要取得好的教学效果，教师除了具备基本的职业道德和责任心外，教学风格是影响教学效果的重要因素。
风格在心理学中是描述个体行为特征的概念，指个体在认知、学习、工作、生活等方面具有个性化和一贯化的行为方式。教学风格是个体风格的一个层面，一般认为是教师较为稳定的教学行为的综合反映。在国外，黑穆利奇(heimlich ,2002)等认为教学风格是教学行为的偏好，是教学行为与教学理念的统一，是教学活动的高层次形式，它不随教学内容的变化而变化。盖尔布雷斯(galbraith ,1998 )将教学风格定义为一整套可观察的教师课堂行为。吕丁(riding, 2004)认为教学风格是关于知识传递和学生管理的稳定风格。在国内，李如密认为教学风格是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志;朱惠健认为，教学风格是一个教师在教学中能够熟练应用的、比较成熟的、富有成效的教学模式和教学技术，它包括一个教师特有的教学思想、教学观念、教学方法、教学语言、教学风度和教学手段。综上所述，笔者将教学风格定义为，教师在教学过程中展示给学生的较为稳定的个性、态度、作风和行为方式的总和。
教学风格作为一种教学行为的表现形式，本身并没有优劣、好坏之分，它仅仅反映了一个教师的特色及教学艺术的个性。但在教学实践中，不同的教学风格会产生不同的教学效果，其在教学中的教学价值也不尽相同。有研究表明，教师的教学风格如果能与学生的学习风格相匹配，就能最大限度地激发学生的学习动机，调动学生的情绪情感因素，达到学习目标。教师清楚地了解自身的教学风格，并适时适当地做出调整，是提高教学效果的基础，同时也是学生全面发展的关键因素之一。
因此，研究教师的教学风格对于提高课堂教学的效果具有十分重要的现实意义。以往对教师教学风格的研究，一般主要针对中小学教师，研究的方法以定性描述为主。而通过定量的方法对高校教师的教学风格进行研究，特别是对教学风格的结构进行探讨的不多。所以，笔者试图从学生需求的视角，以客观、实证的方法对高校教师教学风格的结构进行研究。
二、研究方法
(一)研究工具
本研究采用自制的《大学生教学行为需求量表》作为测量工具，该量表的设计是依据人的需求，是人的大脑对客观事物的一种主观反映的心理学原理，即学生对教学行为的诉求是教师的教学风格长期作用于学生感觉器官后产生的心理现象。所以，通过学生的需求认知可以间接地刻画教师教学行为的特点，具体而言就是测量学生对教师教学行为的需求差异，运用主成分因素分析法，客观地反映出教学风格的维度。这是本研究较为独特的视角，也是量表设计的基本思路。
为了研究学生对教师教学行为的需求差异，就必须了解学生在学习过程中，最希望教师做些什么，对教师的教学行为有什么期望，对教师的教学方式、方法有什么要求。为此，本研究以“你对老师的课堂教学有什么要求”、“你心目中的理想教师应该具有怎样的行为特点”、“你觉得老师上课时应如何讲课，如何对待学生”为题，设计了一份开放式问卷作为预备调查，对浙江大学、浙江理工大学、浙江大学城市学院、杭州师范大学、浙江树人大学的30位学生进行了访谈，并对浙江树人大学2007级工商管理本科和专科四个班级的110名学生进行了问卷调查，从中收集了近50条建议和要求。
按照简洁、可读、意思明确的原则，对收集的建议和要求进行项目分析，合并了一些意义类似的题目，删除了一些意思不明确或容易产生理解错误的题目，制成了一个由30个题目构成的7点式李克特自陈量表，用来测量学生对教师教学行为的需求程度。量表的取样适当性kmo为0. 837 , bartlett球形检验的卡方统计量为9 667. 772 , p = 0. 000，适合进行因素分析;量表的cronbach a系数为0.750 8。
(二)被试
本研究的被试为浙江大学、浙江理工大学、浙江工商大学、浙江财经学院、浙江电子科技大学、杭州师范大学、浙江大学城市学院、浙江树人大学、杭州师范大学钱江学院、浙江经济职业技术学院、浙江工商职业技术学院的在校大学生。共发放问卷1 300份，回收有效问卷1 050份。其中男性493人，女性557人;文科学生595人，工科学生455人;重点本科学生470人，普通本科学生282人，专科学生298人;一年级学生384人，二年级学生483人，三年级学生183人。
(三)数据处理
数据处理采用spss11.5软件，主要进行了探索性因素分析。
三、结果与分析
为了揭示大学生对教师教学行为的需求结构，本研究对30个反映大学生需求的教师行为进行了探索性因素分析，析因后得到7个因素。主要分析结果见表1、图1
.
因素1由10个题目组成，主要反映大学生对教师在热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动以及声音是否洪亮、幽默、富有亲和力等方面的要求，命名为个性因素;因素2由3个题目组成，主要反映大学生对教师教学态度的严谨与认真方面的要求，命名为严谨性因素;因素3由4个题目组成，主要反映大学生希望教师对学生违纪行为给予理解，对课堂秩序的管理宽松一点方面的要求，命名为宽松性因素;因素4由3个题目组成，主要反映大学生希望教师对学生违纪行为严格管理，维持课堂秩序方面的要求，命名为严格性因素;因素5由4个题目组成，主要反映大学生希望教师的授课内容应该具有一定的深度、广度和前沿性方面的要求，命名为深广性因素;因素6由4个题目组成，主要反映大学生希望教师授课内容和考试的难度不要太大方面的要求，命名为浅显性因素;因素7由2个题目组成，主要反映大学生对教师授课时是否应严格按照教材体系，不讲与课程内容无关的事情方面的要求，命名为循规性因素。
对7个因素进行分析后可以发现，因素1主要是刻画了大学生对教师个性特征的要求;因素2、因素3和因素4综合反映了大学生对教师教学作风的不同要求;因素5、因素6和因素7综合反映了大学生对教师教学方法的不同要求。这样，就可以把全部的教学行为分为三大维度:个性特征维度、教学作风维度和教学方法维度。
因为个性因素中包含的行为类型较多，为了进一步分析这一因素的构成，对个性因素中的10个题目再一次进行探索性因素分析后发现，该因素可以分为两个亚因素，一个是反映高校教师在声音与性格方面的特点，命名为性格因素;另一个则是反映高校教师与学生互动方面的特点，命名为互动因素。这样，就可以把大学生的需求结构归纳为“三大维度八个因素”(见表2)。
四、讨论
(一)教学风格的结构模型
教学风格的结构就是教学风格中描述教师教学行为的维度，不同的教学风格就有不同的教学风格结构。由于不同学者对教学风格的理解和定义不同，所以教学风格的结构也各不相同。教学风格的结构既可以从研究者的主观角度去刻画教师教学行为的特点，也可以从学生的感知和需求角度去客观描述。传统上对教学风格的研究基本是以前者为主，但从以生为本的理念看，以后者的视角去研究教学风格的结构，则显得更加合理。遵循这一思想，笔者认为教师的教学风格是学生对教师课堂教学行为的综合认知，是教师在教学过程中展示给学生的较为稳定的个性、态度、作风和行为方式的总和。教学风格的结构就是学生所感知的教师教学行为的基本维度。一个教师的教学风格应从学生的评价得出，学生需求的焦点应成为教学风格研究和划分的重要依据。
教学风格的结构类型虽然很多，但通过本次对大学生需求的实证调查，发现大学生对教师教学行为的认知主要从教师的个性特点、教学的作风以及教学方法三个视角去感知。所以从大学生的视角来看，任何教师的教学风格都可以用个性、作风和教法三个维度来刻画与描述。个性维度是反映教师是否热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动以及声音是否洪亮、幽默、富有亲和力等方面的特征;作风维度是反映教师对教学是否认真负责、治学严谨以及对于课堂上学生的违纪现象等不良行为是严格管理还是姑息放任等方面的特征;教法维度反映了教师对授课方法、技巧的处理、选择，讲课内容的深度、广度、难度等方面的特征。
根据上述探索性因素分析的结果，笔者提出一个教师教学风格的“三维八因素”结构模型，即任何一种教学风格都可以从教师的个性特征维度、教学作风维度和教学方法维度去刻画和描述(见图2)。
(二)教学风格结构模型的意义
从学生需求的视角得出的教学风格的结构模型对于教学工作主要有以下作用和意义。
其一，该模型为客观、规范地对教学风格进行刻画和分类提供了标准。学术界对教师教学风格的研究为数不少，对教学风格的分类也五花八门，axelord (1998 )将教学风格分为五种:训练中心、内容中心、指导中心、智力中心和学生中心。robinson(1986)等将教学风格分为以课程内容为中心和以学习者为中心两类。grigorenko &sternberg(1997 )把教学风格分为立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型。胡伟平(1999)把教学风格分为逻辑型、艺术型、启发型、温和型。贡振羽(2007)把高校教师的教学风格分为精讲精练型、朴实自然型、感情充沛型、幽默生动型、机智思辨型。
现有的教学风格分类研究，基本上是根据教师的人格特征和授课特点，以主观定性的方法进行描述的，缺少统一的、客观的分类标准，有的分类过于复杂和抽象，在实际运用中难以识别和判断，无法作为评价和考核教学效果的依据。
笔者认为任何事物的刻画、分类和评价都应根据它们的构成要素、结构和功能，只有深刻认识、理解和把握事物的本质属性，才能对事物进行准确的刻画、分类和评价。同样，教学风格是由其结构所决定的，结构既是刻画教学风格的维度，也是教学风格分类的标准。所以，对教学风格结构的研究，为客观、规范地对教学风格进行分类，提供了一个标准。
根据上述教学风格结构的三维模型，任何教学风格都可以由教师的个性、作风和教法来加以刻画和形容。由于三个维度可以进一步细分为若干特征，所以根据本文的研究模型，教学风格从理论上讲，可以有十八种大类(3 x3 x2=18)。任何一名教师只要在三个维度上的特点被确定，他的教学风格也就被刻画(定位)出来了。如果教师只具备三个维度中某一维度上的某个特点，则属于单一性教学风格，此时可用其典型特点对教学风格进行命名。如:互动型教学风格、幽默型教学风格、严谨型教学风格、宽松型教学风格、探究型教学风格、循规型教学风格。如果教师具备二个维度以上的特点，则属于综合型教学风格，此时为了避免命名时的定语过长，可以选择其中两个最典型的特点参与命名，把最突出的特点放在首位，其次的特点放在后面。如:某教师上课擅长与学生互动，对学生要求严格，讲课严谨，其中讲课严谨最突出，师生互动和严格也比较好，则该教师的教学风格可命名为“严谨互动型教学风格”。
【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2016）03-0036-04
幼儿园教师的教学风格是在长期的教育教学实践中逐渐建构起来的一种行为模式体系，它既包括教学行为模式，如教学目标设计、教学策略运用、教学环境创设、教学评价方式等，也包括日常行为模式，如处理幼儿园日常事务和突发事件时所采用的行为模式等。人格则是个体才智、情绪、愿望、价值观和习惯等行为方式的有机整合，是个体适应环境的独特模式，〔1〕会对个体的行为方式产生重要影响。陈晓梅研究发现，教师的个性与教学风格相关。〔2〕LifangZhang发现，人格特征会影响高中教师的教学风格。〔3〕教师的教学风格会受诸如情绪情感特征、价值观、态度、自我效能感等因素的影响，〔4〕而这些因素均与人格特征息息相关。同时，教师的思维风格、气质类型等均会对其教学风格产生影响。〔5，6〕也有研究表明，优秀小学教师在胜任力上与普通教师存在人格差异。〔7〕梳理文献发现，目前对幼儿园教师人格特征与教学风格相关性的研究很少，而幼儿园教师在工作环境、工作对象等方面都与中小学教师有明显不同。基于此，本研究着重考查人格特征对幼儿园教师教学风格的预测作用。
一、研究对象与方法
考虑到幼儿园教师性别比例的特殊性，本研究以黑龙江省哈尔滨、牡丹江、佳木斯三市15所幼儿园的女教师为研究对象。采用随机抽样方式，共发放问卷255份，回收249份。剔除作答不全或明显随意作答的问卷，共获得有效问卷207份，有效率为81.18﹪，受测教师平均年龄为31.1岁。
本研究使用郭苹等人修订自斯滕伯格等人的《教师教学风格评价量表》（TSTI）。修订后的量表共41个项目，采用五级计分法。量表共包括整体型、局部型、激进型、保守型、立法型、执行型和司法型等七种幼儿园教师的教学风格类型，除了立法型教学风格是5个项目外，其他六种教学风格类型均为6个项目。据研制者报告，量表的信度、效度指标良好。教师教学风格中的整体型主要表现为喜欢全局性的教学任务，喜好抽象、概念性的问题；局部型主要表现为喜欢细节性、具体的教学任务，喜好深思熟虑，情感细腻；激进型主要表现为能超越现有规则和程序，喜欢富有变化的教学任务；保守型主要表现为遵从已有的教学模式，喜欢熟悉的教学任务和情境；立法型主要表现为乐于自定规则，讲究威严和话语的权威性；执行型主要表现为喜欢遵章办事，喜欢既定的活动安排；司法型主要表现为喜欢评判事实和规则，乐于分析和评价活动任务。
本研究同时采用由祝蓓里、戴忠恒修订的《卡特尔16种人格因素问卷》（16PF），对幼儿园教师进行人格特征测量。
问卷数据使用spss16.0进行统计分析。
二、研究结果
1.幼儿园教师人格特征的总体倾向
由表1可以看出，与全国女性常模（成人）相比，幼儿园教师在乐群性、聪慧性、兴奋性、敏感性等方面显著高于全国常模（p<0.05），表明幼儿园教师比较热情、乐群，聪明、有才识，思维敏捷、健谈，敏感、富有女性化特征；而在恃强性、幻想性、独立性、紧张性等方面显著低于全国常模（p<0.05），表明幼儿园教师也表现出比较谦虚、顺从，偏理智和现实，依赖性强，心平气和等特征。
2.幼儿园教师教学风格与人格特征的相关性
由表2可以看出，整体型教学风格与世故性、忧虑性呈显著负相关；激进型教学风格与忧虑性呈显著负相关，与有恒性、敢为性、敏感性、实验性呈显著正相关；保守型教学风格与乐群性呈显著负相关，与敏感性呈显著正相关；立法型教学风格与忧虑性、自律性呈显著负相关，与稳定性、恃强性、兴奋性、有恒性、敢为性、敏感性等呈显著正相关；司法型教学风格与世故性、忧虑性呈显著负相关，与实验性呈显著正相关；局部型、执行型教学风格与人格特征不存在相关关系，人格特征中的聪慧性、幻想性、怀疑性、独立性、紧张性等特征与教学风格不存在相关关系（故不列表分析）。
3.幼儿园教师人格特征对教学风格的预测性
以表2中显示的五种与人格特征相关的教学风格为因变量，以与其对应的相关人格特征为自变量进行分层的回归分析。第一层为人口学特征变量，为控制这些因素的影响，采用强制进入方式（enter）；第二层是将相关人格特征以逐步回归方式（stepwise）放入回归方程分析，以考察人格特征变量对教学风格的影响，结果见表3。
从表3可以看出，在控制了教龄、职称、学历之后，部分人格特征对三种教学风格具有显著的预测作用。其中，世故性对整体型教学风格有显著负向预测作用，解释率为14%，调整后解释率为9%；忧虑性对司法型教学风格具有显著负向预测作用，解释率为18%，调整后解释率为13%；敏感性对保守型教学风格具有显著正向预测作用，解释率为13%，调整后解释率为8%。忧虑性同时也对立法型教学风格具有一定预测作用（β=-0.22，p<0.01，R2=0.06），虽然Beta值显著，但是回归方程F=1.12，p>0.05，不显著，表明忧虑性与立法型教学风格之间的线性关系不明显或不稳定，模型拟合不好，而人格特征对激进型教学风格也不存在显著预测作用，故不列表分析。
三、讨论
本研究发现，幼儿园教师在乐群性、聪慧性、恃强性、兴奋性、敏感性、幻想性、独立性、紧张性等八种人格特征上与全国女性常模有显著差异。这与以往的研究结论既有相同之处，也有不同之处。〔8，9〕与以往研究的相同之处主要表现在，均发现幼儿园教师在乐群性、兴奋性方面高于全国常模，在独立性、紧张性方面低于全国常模。与以往研究的不同之处主要表现在，本研究发现幼儿园教师在聪慧性方面高于全国常模，在幻想性方面低于全国常模。出现这种差异的原因可能有两个方面：第一，现有的常模为1989年的常模。这二十几年来，幼儿园教师群体在人格特征方面会有一些新变化。第二，当前从国家到地方都大力发展学前教育，越来越多的高等院校学前教育专业毕业的本科生、研究生选择去幼儿园一线工作，这与以往幼儿园教师的来源有了很大的不同，也促使幼儿园教师群体的人格特征有了变化。
世故性、忧虑性人格特征与整体型教学风格呈显著负相关，但只有世故性进入了回归方程，能负向预测整体型教学风格。这可能是因为低世故性的人比较坦白率真，思考问题时一般善于从全局入手，所以在幼儿园教育中能关注到全体幼儿，考虑问题更全面。换言之，低世故性的人思想单纯，在处理教育问题时很少有所顾忌，会将更多的注意力与精力集中在处理那些抽象、概念性的工作任务上。
乐群性人格特征与保守型教学风格呈负相关，而敏感性人格特征与保守型教学风格呈正相关，说明孤独、冷漠、敏感的人格特征与保守型教学风格有关。回归分析表明，敏感性可以正向预测保守型教学风格。原因有二。一是本研究的调查对象均为女性，女性的行为表现存在较明显的敏感、怀疑、保守等特征，在工作中一般给人求稳妥的印象。左吉玉的研究指出，幼儿园教师与一般女性相比在敏感性上的得分偏高。〔10〕在幼儿园教学活动中，大多数女教师倾向于采用熟悉与常用的方法，按照传统教学模式组织活动。二是工作压力或工作管理特点等也会影响人格特征和教学风格。幼儿园教师往往工作压力较大，〔11〕这些长期的压力会逐渐提高幼儿园教师的敏感性，并形成固定而保守的应对模式。
世故性、忧虑性人格特征与司法型教学风格呈负相关，实验性人格特征与司法型教学风格呈正相关。回归分析表明，忧虑性对司法型教学风格具有显著的负向预测作用，即低忧虑性更容易形成司法型教学风格。邢少颖和贾宏燕（2002）的研究发现，幼儿园教师是低忧虑性的，她们一般比较自信，认为自己有能力做好这项工作。低忧虑性的人一般沉着，做事坚定，相信自己能处理各种问题，因而在平时行事过程中喜欢对事实、程序、规则等进行评估与判断，以确保各项事务能顺利开展。低忧虑性的幼儿园教师在教学过程中尤为重视教学活动程序与规则的合理性，有时还会对一些程序、规则提出自己的修改意见，并能坚持己见，这些都是“有信心”的表现。因此，在教学活动中，她们通常乐于分析和评价当前的活动，就像“司法者”一样。
稳定性、恃强性、兴奋性、有恒性、敢为性、敏感性人格特征与立法型教学风格呈显著正相关，忧虑性、自律性与立法型教学风格呈显著负相关，但在之后的回归分析中，仅有忧虑性进入回归方程，且模型并不稳定，表明这些人格特征不能显著预测立法型教学风格的形成。有研究认为，生活经验、关键教学事件、自我效能等多方面因素都会影响教师的教学行为，〔12〕而立法型教学风格的形成除了受教师人格特征的影响外，还可能受到关键教学事件等因素的中介效应或调节效应的影响，因此预测效应不明显。至于具体影响路径，有待进一步研究。
1 引言
俄罗斯教育家乌申斯基说：“在教育工作中，一切都应当以教师的人格为依据，因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来。”教师人格的研究意义深远。纵观国内外教师人格方面的研究，更多的是从“人格高尚”的角度出发，强调的是教师人格的社会和道德层面的意义，也就是理想的教师人格。[1] [2]理想人格是对人格模式的理想化设计，是人们心目中最崇高、最完美、最向往的完人形象。[3]很多研究者在考察教师人格时，对教师人格的职业情境性则未作充分考虑。[4] [5]心理学家连榕（2008）提出从“人格完善”的角度，在教育教学情境中考察教师的基本人格特性。他认为，教师职业人格是指教师在教育教学情境中班主任论文，通过教学实践发展并形成的相对稳定的心理行为方式。教师职业人格充分体现了教师人格的职业情境性，教学实践是教师职业人格发展并形成的关键因素，对教师职业人格的形成起着十分重要的作用。本研究采用连榕关于“教师职业人格”的定义，从“人格完善”的角度探索教师的基本职业人格特性，并编制《中学教师职业人格问卷》，为教师职业人格的有效描述提供测量工具，为有效描述教师职业发展和专业成长的历程和制定职业生涯规划提供帮助。
2 研究方法
2.1 采用文献法和访谈法构思中学教师职业人格结构
采用文献法、访谈法和词汇法相结合的方法来探索教师职业人格的基本特性。在对相关文献进行整理和分析的基础上提取出教师职业人格基本特性的基本出发点核心期刊目录。研究采用连榕（2008）提出的“教师职业人格”的概念，从任务指向和人际指向考察教师的职业人格。选取15名教师进行访谈，了解中学教师对职业人格的看法及对职业人格特征的描述。
2.2 采用词汇法初步构建中学教师职业人格结构
本研究根据搜集到的教师职业人格词汇，结合其他教师人格特征研究中的描述教师人格特征的词汇 [6] ，初步形成具有60个人格词汇的评定表。请中学教师将意思重复、表达不清等的题项删除，组成具有40个人格词汇的《中学教师职业人格特征评定表》。
选取福州四所中学的200名教师进行问卷调查，回收有效问卷177份，回收率为88.5%。使用SPSS11.5进行探索性因素分析，提取比较清晰、且易于解释的5个因子，保留24个项目，累积方差贡献率为64.553%。对每个因子所包括的词汇进行总结、命名。因子1为教学严谨性，包括适应、有条理、有判断力、自我提高、理智、严格和深思熟虑；因子2为师生亲和性，包括随和、宽容、善良、热情、尊重学生、真诚和尽职；因子3为职业有恒性，包括教学反思、进取、终身学习、严谨；因子4为人际协调性，包括注重成长、踏实、接纳；因子5为教学机敏性班主任论文，包括机敏、热情、自信。
2.3 形成预测问卷
对20名中学教师和5名中学生进行半开放式问卷调查，了解中学教师职业人格的具体表现。调查结果表明，初步构建的维度具有一定的合理性。根据初步构建的维度和半开放式问卷调查结果等，设计具有53个具有代表性、普遍性的项目的中学教师职业人格问卷。
选取10名教育硕士进行第一次试测，施测时注意被试对问卷的反应，并请有关专家评价测验项目表述的准确性、清晰性、项目归类。根据搜集到的信息及专家的意见修订某些项目，删改表述不清、表面区分度较差的项目，最后保留50个项目。选取63名中学教师进行第二次试测，考察被试的答题反应、时间，定量分析问卷项目的区分度和信效度，根据项目分析和探索性因素分析，删除6个项目，形成44个项目的《中学教师职业人格预测问卷》。问卷采用Likert 5点记分，从“完全不符合”至“完全符合”为“1～5”记分。实施测验时，增加4个背景资料项目。
2.5 正式施测
选取福建师范大学08级的中学教育硕士进行问卷调查。共发放问卷200份，回收有效问卷178份，回收率为89%。被试平均年龄为32岁，被试的基本情况见表1。
表1 被试基本情况表
性别
男 女
职称
三级 二级 一级 高级
教龄（年）
0-5 6-10 11-15 16以上
人数
48
130
3
59
100
16
42
61
42
33
百分比（%）
27.0
73.0
1.7
33.1
56.2
9.0
23.6
加强对中学生的人格教育是中学语文教学的重要内容。语文教师的作用就在于对学生进行传道、授业、解惑，并且要有强烈的爱心，这就要求教师不仅要具备丰富的专业知识，也必须要有正向的人格力量，只有具备专业的学术水平和高尚的道德情操，才能为学生起到表率作用，语文教学具有很强的延展性，在语文的教学过程中，要求教师要将人格教育与学科教育相结合，重视语文学科德育教育的重要性，积极带动学生树立高尚的人格和情操，真正使语文教学对学生的人格培养起到有利的影响。
中学语文中加强对学生进行人格培养有利于促进学生的人格发展。中学生正处在身心即将发育成熟的阶段，在这一阶段，教育者一定要对学生的人格培养做好引导性的作用，指引学生向着正面的人格方向发展，实现自身的价值意义。语文教学的根本目的就在于培养学生树立高尚的人格，这一特性决定了中学语文教师在对学生进行教育教学的过程中，一定要加强对学生的人格培养，只有这样，才能真正实现语文教学的价值。语文教学在很大程度是学习语言的工具，通过对语文的学习，人们能够掌握好语言，而语言恰恰是人的构成元素，能够直接塑造人的心灵，通过语言可以深切地表达人的人性特点，促进人的人格发展。
根据教材内容对学生进行正面引导，帮助学生树立健康的人格目标。中学语文教材中有很多关于人格教育的宝贵资源，如一些古代圣贤、仁人志士的经典故事，一些名言警句或者名人精辟的论述等，教师在教学的过程中，就需要把这些宝贵的资源挖掘出来，然后对学生进行因势利导，引导学生学习并铭记这些对自己进行人格教育的宝贵资源，在学习的过程中反复咀嚼锤炼，使之成为自己思想中的一部分，也成为自己树立人格的目标。当然，这些内容本身就是属于语文教学内容的范畴，只需要教师在教学的过程中加强对学生人格教育的渗透，即可取得良好的效果。例如，在讲到《孟子》中的“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”时，教师就要引导学生树立为人的堂堂正气，指引学生向着这样的人格方向发展。
在十三五规划全面推进的背景下，为了提升教师的教学观察分析力，我们幼儿园购置了大量的书籍，也选择并组织了多元而丰富的学习活动，重点学习了《幼儿园区域游戏的支持和引导》《幼儿园班级管理》，以及省特级教师彭小元工作室关于生活环节管理和游戏活动组织的系列研讨和文章等，并在此基础上组织教师进行了系列研磨，帮助教师梳理关于观察的核心问题，“我们为什么要观察孩子？我们能看到些什么？孩子在做什么？他如何一步一步实现他想做的；孩子达到了什么水平？孩子为什么这样做而非那样做？学会从孩子的视角去看问题；通过观察我们怎么帮助孩子？”然而，我们却发现还是存在着效果不明显的现象，分析原因主要存在以下两点：
1.现场即兴式观察记录：往往会顾此失彼，偏离全面、具体性
现场“即兴式观察记录”指教师采用标签纸、记录表等现场进行幼儿言语与行为等观察记录，由于受教师注意分配与记忆等能力的限制，往往不能全面而有效地记录。有时，因为教师专心记录而忽略了发生进行时的关键信息等，从而使记录有所偏离，导致研训实效性缺失。
2.文字依托式观察研磨：容易融入主观性评价，偏离真实、客观性
“文字依托式观察研磨”指围绕教师的现场观察记录进行研讨活动，由于不完全地记录幼儿活动的真实情境直接影响了全面清晰的记录、分析与阐释。如，幼儿当时的语境、连续动作、面部表情变化等没有完全记录，容易导致记录时融入记录者的主观意识，有时还会带着对某些孩子的深刻印象进行偏离式记录，导致教师观察实效性缺失，阻碍了教师观察力的提升。
不管是现场即兴式观察记录还是文字依托式观察研磨，都容易走向偏离真实、全面、客观等评价要素，伴随一些主观因素的成分，妨碍教师观察分析能力的发展。
如何改变这两种观察带来的弊端，让每位教师在直观形象的研磨过程中有效地观察与研讨，促使在教学观察和研讨活动中“会听”“会看”“会想”“会说”，并且知道“说什么”、学会“怎么说”、思考“怎么做”，这是我们当前需要思考和解决的问题。因此，我们提出“微电影定格观察研磨的实践研究”，通过对传统教学研讨活动进行补充和完善，达到促进教师^察分析等综合专业能力的成长，提高教学质量，促进幼儿园保教质量。
一、何为微电影定格研磨
我们所说的微电影定格研磨是指幼儿园研训组织者根据教师的发展点、困惑点等，有意识地拍摄教师的日常教学微视频，并通过教师自主与共同体集中组织相结合的方式反复观察（三遍以上）与分析研磨，从而促进教师观察、分析力等专业能力的提升。一般的微电影有体现短小、精炼的特点，一部短短的微电影一般在5～10分钟，时短却能给人以无限思考和启发。
二、微电影定格研磨的素材来源
“微电影”的素材收集还来源于生活，一日生活中，每天都上演着一部部的电影。这些微电影是教师研磨，提升观察分析能力的重要依据，所以，通过有目的收集和随机收集相结合的方式，聚焦一日生活管理中的共性问题、典型问题和当前的研究，用微电影拍摄记录幼儿的点点滴滴，作为研磨的素材。
1.素材收集之共性问题
围绕幼儿园不同阶段发现的共性问题，教师可采用微电影定格拍摄截取重要信息，为教师研磨问题提供素材。如，幼儿园期初制订了半日活动观摩计划，对全园老师进行了定时和不定时的观摩与研讨，并明确了了不同层级老师的观摩数量，在这个过程中，大家发现了过渡组织、游戏结束评价中存在的共性问题，由此延展了微电影拍摄和多轮的研磨活动。
2.素材收集之典型事件
一日生活管理中，往往会有许多事情发生，突发事件的记录在幼儿的记忆中印象深刻，教育意义随着而来，以下的三种情况可及时进行微电影定格拍摄收集重要素材。如，临时发生的小插曲、同伴冲突的小插曲、安全突发的小插曲等都是微电影拍摄与研讨的素材。
3.素材收集之重点研究
围绕幼儿园的课题研究，依据研究的重点积累素材。如，利用一个如喝水的场景、排队的场景、盛饭的场景，利用5分钟以内的拍摄记录幼儿生活中的一件事，这时，运用过程性评价，把教育含义蕴藏其中，如，环境留白研究，理解规则；代币制评价，学会评价等。
三、微电影研磨的模式
1.环环相扣式研磨
主要指在定格观察视频时，采用连环跟进式主题研究。围绕幼儿的行为或者语言等单一的维度进行多轮的观察记录与研讨，促进教师观察分析力的提升。
如，在了解大班点心店中幼儿的发展情况这一计划的引领下，有目的地拍摄了一段幼儿游戏的视频，并根据研训目的展开了“5+”模式的研磨，第一轮（自主观察并定点记录，网络研磨观察案例）―第二轮（集体研讨，发现盲区，再观察）―第三轮（聚焦幼儿使用替代物的观察研磨）―第四轮（聚焦幼儿语言运用的观察研磨）―第五轮（自主组团式困惑点再研磨：我还能看到什么？）……诸多的研训专题，串起来就是一条以点心店研磨为主线的链。（教师的研磨路径图）
2.三层一点式研磨
主要指骨干组、经验组、新教师组三个不同层级的教师，围绕同一个微电影视频展开不同观察点的或者同一观察点的记录与研磨，拓展每一位教师观察分析的视野、经验。
（1）同一观察点，不同切入点
过渡环节项目组9月的重点是优化和推进点心环节的管理，为了了解教师对于点心环节的思考和经验差异，可组织教师聚焦该环节的典型事例视频展开观察、分析等研磨活动。
（2）不同观察点，多维切入点
在一日生活管理中，不同层级的教师有着不同的困惑，也有着不同的特点，而且具体的手段可以帮助教师更直观地感受不同层级教师的方法与策略。在微电影定格研磨中，我们关注发挥所长、互学互推的良性效应。如，户外活动组织时，新苗组老师围绕自己的困惑点拍摄典型事件素材，并与骨干教师、经验教师一起进行观察研读，在这个过程中，新苗组教师学习了经验教师的观察记录，了解了记录的要素，学会了记录的方法，同时，深刻地感受到骨干教师对于问题的分析能力，在直感了解幼儿真实的想法以及幼儿行为背后的内容时，知道了分析需要理论支撑，分析需要有策略，分析可以有不同的切入点。三层一点式研磨带给了每一位老师无限的启发和思考。
3.网络听诊式研磨
巧借网络听诊式模式，打破园内面对面的教研方式，运用收集的微电影视频，以网络为活动载体，将教学现场以录像记录方式进行保存，通过多媒体途径将录像呈现给研磨教师，寻求更多、更便捷的研磨。具体流程如下：
除了现场教研，我们更多地采用了网络听诊式研磨，通过qq群、微云等平台开展灵活机动的研磨。通过共性问题、典型问题、研究问题进行微电影视频收集、归类。之后，幼儿园分管业务的副园长、科研骨干、教研组长共同参与教学诊断和评议会。在评议时，采取自主观察录像，反复回放，定格诊断，对每一个教学环节都展开分析研究，重点对疑难现象与问题进行研究。“不足之处在哪里？为什么会产生这些问题？根源在哪里？我们如何去改进？”并在此基础上，网络分享自己的分析报告，集中聚焦自己的观点，利用qq对话框等开展头脑风暴，不断处理出清晰的解决问题的思路和方案，反馈教师，回归实践，在第二个时间节点进行复查检验。在循环往复的研磨过程中发挥了网络的功能，促进了教师的发展。
四、微电影定格评价的思考及建议
微电影就像一条纽带，让教师完整而有效地捕捉到一日生活中幼儿学习与成长的瞬间，让教育回归真实的原点，微电影更是教师培训研磨的手段。真实的呈现过程让教师更直观、具体、多维度地观察幼儿，助推教师客观地分析评价幼儿，从而促进教师观察分析能力的发展。
1.微电影定格评价还原真实场景，使教师能全面、真实、有效地记录，为教师的真实观察、科学分析提供了具体的依据，但是，要科学地观察与分析还需要其他有效的手段、策略，需要老师解读幼儿行动路径，有丰富的理论素养支撑。如，结合《指南》《纲要》对观察数据信息做分析；围绕“常模”分析，对幼儿在该场域中的有和缺做扼要的梳理；根据获取的信息分析对后期的跟进做预
设等。
2.微电影拍摄的角度、时长等技术需要不断锤炼。在日常的微电影观察研讨中，我们感受到微电影拍摄需要注意一些细节。如：拍摄时的站位远近等不能影响幼儿的操作，让拍摄在自然状态下进行才能获得更真实的过程，更利于教师客观公正的观察与分析。
参考文献：
中图分类号：G424
文献标识码：A
文章编号：1673－2111(2009)04－056－03
作者：樊倚天，湖南商学院副教授；湖南，长沙，410205
一、问题的提出
高校学生参与教师教学效果评价作为一种教学管理手段已被我国很多高校采用。已有的研究表明，学生在教学过程中的主体地位决定了学生对于教学效果具有最终的发言权，他们对教师教学效果的评价在很大程度上能够为改进教学服务。但是，在现实工作中，学生作为评教的主体能否对教师的教学效果做出客观、公正的评价；学生的特征、学科、班级规模等因素是否会对评价结果有显著影响，评教指标体系是否科学合理等一系列的问题直接影响到学生评教结果的可靠性。因此，面对现状，本研究要探讨的是当前高校学生评价教师教学效果的多维结构及学生变量的几个因素对学生评价教师教学效果的评价结果的影响。
二、研究对象与研究方法
本次调查采用深度访谈和问卷调查的方式进行，调查的对象是教学效果的评价主体，其中包括湖南商学院和中南大学的教师和不同年级、不同专业的在校学生。为了更好地了解学生评价教师教学效果的多维结构和哪些因素对教学效果产生影响，本研究首先对20位在校学生和10位教师进行了深度访谈，在模型的基础上，对几类因素进行了细化，确定了如下变量作为此次研究的测量变量：学习价值感、教师教学技能、教师学识、教师教学风格、教师人格特征、师生人际关系、教学热情、教学组织、群体互动、功课量难度等10个具体测量变量，并采用李克特5级分值回答法对这些变量进行测量，5表示非常重要，3表示无所谓，1表示很不重要，让学生根据自己的认识判断各项目在教师教学质量中的重要性。
调查问卷采取集体发放，统一回收的方式；面向学生的问卷则采取了湖南商学院信息学院2005级的10位同学在本校校园及到校友单位进行随机调查，由受调查者自行填写内容，必要时由调查人员从旁说明及协助。调查过程均由我们的调查人员进行问卷调查的分发与回收。问卷调查于2009年6月前完成。不同类型的调查对象对教学效果的多维结构和影响因素的理解有所不同，为保证调查结果的准确性，调查的对象应该尽可能多的覆盖不同年龄(职称)、性别、层次、不同学科、不同居住地的学生(教师)。在回收的样本问卷中，我们对问卷的真实性和有效性进行了一些处理。首先，剔除一些出现明显雷同的问卷。例如：两份问卷中年龄、性别、居住地、教育程度等许多题目出现相同答案的，视为无效问卷予以剔除。其次，将问卷中出现全选“较好、中等、较差或不清楚”项的，视为无效问卷予以剔除。最后，剔除一些明显不符合常规的调查问卷。例如：“年龄19岁，教育程度为博士生”的问卷。
调查共发出问卷2000份，共收回有效问卷1912份。本研究将对数据进行多元统计分析，主要因子分析和相关分析。所用软件为EXCEL2003和SPSS11.5。
三、研究结果
(一)研究假设
在教学效果评价中，学生评教自80年代以来为很多高校所重视。学生评价基于下列几方面的假设：(1)学生是教学过程的主体。他们对教学目标是否达成、师生关系是否良好，都有较深刻的了解，对学习环境的描述与界定也较客观。学生评价教师教学效果具有学习价值感、教师教学技能、教师学识、教学风格、教师人格特征、教学组织、师生人际关系等多个维度结构(2)学生评价教师教学效果受到多种因素的影响，其中学生特征、学科性质及地位、班级规模等是主要的影响因素。(3)学生参与评教有利于师生沟通，从而有助于提高教学水平，学生评教不仅比较方便，而且在统计的意义上具有较大的稳定性。
(二)信度检验
本研究采用信度检验中最常用的Cronbach a系数来评估问卷的信度。统计结果显示，问卷总的Cron-bach a系数为0.943，具有很高的内部一致性，见表1所示。
(三)结构效度检验
通过因子分析，问卷中的所有指标均拥有高于0.5的因子荷载，表明该问卷具有相当程度的收敛效度。并且每个指标与所对应的因子之间的相关系数均高于指标与其它因子之间的相关系数，同一结构变量内各个指标的Cronbach a系数也高于不同结构变量之间的相关系数，代表同类指标和其它结构变量具有相当的区别性，问卷具有较高的判别效度。
(四)因子分析
本文要进行两次因子分析来验证大学生评价教师教学效果构成的指标体系，第一次因子分析将三级指标归类，根据因素分析的结果对二级指标命名。第二次因子分析进一步将二级指标归类为一级指标。
采用KMO和巴特利特球度检验来判断相关数据是否适合进行因子分析。KMO大于0.9以及巴塔利特球形检验D值小于给定的显著性水平(0.05)，适合进行因子分析。通过采用主成分分析法进行因子提取计算，方差最大正交旋转法进行因子转置。
第二次因子分析是在第一次分析的基础上，针对学生评价教学效果所有方面所进行的分析。在因子分析前同样要进行KMO样本测度和Bartlet球体检验。
表2显示，KM0值为0.776(大于0.7)，同时表中Bartlet球体检验P值是0.000(小于0.05)，这说明数据适合做因子分析。
袁3总方差解释表(二次因子分析)(略)
特征碎石图如下：
由表3及碎石图可知，经过主成分法提取因子后，有两个特征值大于1，另一个特征值非常接近1，且可提取的总方差累计达到81.175％，涵盖了大部分数据信息。二次因子分析显示，所有二级指标被萃取为七个因子，各变量的因子荷载系数均较高，说明各因子中的变量有较显著的相关性。同时，七个因子的Cronbach a系数均大于0.8，显示因子内部一致性良好。根据指标的含义，指标可以被命名为学习价值感、教师教学技能、教师学识、教学风格、教师人格特征、教学组织、师生人际关系等由此得到七个一级指标，同时验证了本文的构思模型。
四、学生评价教师教学效果维度分析
根据以上的因素分析得出的七因素可包含教师教学效果评价的7个维度。各维度的内涵解释如下：
维度1，学习价值感。其含义是指通过教学，学生感受到的在认知、情感、技能方面的提高与变化的程度。
维度2，教师教学技能。其含义是指教师能有效地 运用各种教学技能，有组织、有计划地向学生传授知识和培养学生的学习能力。
维度3，教师的学识。其含义是指教师所掌握知识的广宽度。主要包含的内容是教师能够了解所教学科的发展状况并有所研究，对所教学科充满热情，而且精心准备，上课内容充实，言之有物。
维度4，教师的人格特征。其含义主要是指教师具有良好的人格品质。主要包括教师教学具有幽默感，感受到乐观愉悦的情感，教师富有激情的教学，使大家都感到他她是一位生气勃勃和精力充沛的人。
维度5，教师的教学风格。其含义是指教师在教学过程中所表现出来的被大家喜欢的风格与形象。往往那些热情、善解人意、与学生心理距离近的教师，在教学中全身心投入、充满感情的教师，善于控制和表达个人感情并创造良好课堂气氛的教师更受学生的欢迎；而那些在教学中缺乏情感投入和表达，过分认真严肃，课堂毫无生机的教师则难以获得学生好评。
维度6，教学组织。其含义为在教学过程中，教师于合乎逻辑表达、安排，组织教学资料，向学生传授知识和提高能力的技巧。
维度7，师生人际关系。其含义是指在教学互动过程中，教师能很好地与学生相处，关系融洽。主要包括学生认为教师实施的测验和考试能够反映他们的水平，不过难过偏。能够在教学中有效地提供资料，帮助学生理解知识内容，而且无论是课内课外教师都能帮助学生解决疑难问。
五、在学生评教的过程中，影响学生评教行为的因素
通过调查及频次分析，可分析影响学生评教行为的因素：
(一)学生特征。参评学生的性别、年龄、年级、学习成绩、学习动机、对考试的预期、对所学课程的兴趣、知识背景等因素直接影响着评价结果的有效性、可靠性。例如，对于那些基础好且学习兴趣较浓的学生来讲，上课能听得懂、学有所获，会对学科更感兴趣，他们对教师教学会持肯定性态度：反之，学生会对教师教学做出否定性评价。
(二)学科性质及地位。一般情况下，学生对人文学科的教学评价要比自然学科高一些，对必修科目或主科评分较高，对选修科目或副科评分较低。
