中图分类号：G41 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.05.035
On the Importance of Chinese Ancient Literature
Course to Medical Students' Moral Education
――A Case Study of "Disciple Rules"
ZHOU Kaiyan
（Zhaoqing Medical College， Zhaoqing， Guangdong 526040）
Abstract This article briefly analyzes the connotation of moral education in the "disciple rules" of Chinese ancient literature curriculum， points out the necessity and value of integrating the content of the student's moral education into the students' rules. Then， the current situation and problems of medical students' moral education are analyzed， and finally， the implementation strategy of "disciple rules" in the moral education of students is discussed， which is worthy of attention.
Key words medical students； moral education； ancient literature； "disciple rules"
医学院校是面向医疗卫生行业培训医务工作者的最主要场所与阵地，是医疗卫生行业领域源源不断获取专业性人才的培养基地，可以说医学院校对医学专业人才的培养质量将直接关系到整个医疗卫生行业未来的发展走向与趋势。医学专业学生在不断丰富专业技能与操作经验的同时，还必须重视对德育的教育与学习，全面提高德育水平，争做符合岗位要求的复合型人才。换言之，在新时期高等院校对医学专业人才进行培养的过程中，道德教育的重要性是毋庸置疑的。本专业医学生为在自我人格上实现不断的发展与完善，就必须以优秀的职业道德行为以及良好的道德品质素养为前提。故而，有关医学专业学生德育内涵的培养必须摆在医学类高校教育教学事业的中心位置上，以完善以学生道德品质素养为根本目标。本文即针对我国古代文学课程中的典型范例《弟子规》，对医学生道德教育的相关问题展开分析与思考。
1 《弟子规》的德育意蕴
《弟子规》原名《训蒙文》，为清朝康熙年间秀才李毓秀所作，其内容采用《论语》“学而篇”第六条“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文”的文义，详细记录了弟子在学习、待人接物等各个方面应当恪守的规范与准则。《训蒙文》后经清朝贾存仁在此基础之上进行修订与改编，改名为《弟子规》。我党第十八次全国人民代表大会中明确指出：新时期落实社会主义核心价值观必须着重体现和谐、友善、诚信、以及敬业的理念，这些理念与《弟子规》中优秀的精神内涵是一脉相承的。换言之，将对医学专业学生德育品质的培养与《弟子规》中所宣扬的精神内涵相融合，在完善医学生人格品质，和谐人与自然关系，乃至深化生命价值教育理念等方面均有非常重要的作用。
2 医学生道德教育现状
2.1 道德教育意识薄弱
在当前医学行业相关岗位对人才的筛选与偏向中，多对医学院校应届毕业生的技能操作以及知识构成提出了非常高的要求，在人才筛选上具有偏向技能的特点，导致医学院校在办学过程中多关注应用科学技术手段来“铸造”人才，以技术训练以及理论知识教学为侧重点。相较于其他专业学生而言，医学生面临着学习内容多，课程难度大，以及课程密度高的特点。受到上述因素的影响，导致无论是对于医学院校，教师，还是医学生而言，都对道德教育比较轻视，大部分医学生对道德教育的理解多停留在较浅层面上，或是仅仅因需要应付考试而进行学习，未能够形成对道德教育的深层感悟。
2.2 目标定位模糊
现阶段医学院校面向学生所展开的德育教育多以思想政治教育以及马克思主义理论为核心内容，且这些课程多集中在一～二年级。课程讲授中，思政可教师多侧重于体现教学内容在理论、系统以及逻辑层面的特点，但较少涉及到引导学生以时下热门话题为依托探讨主流价值观的教学内容，对学生价值观的导向难以避免地存在“虚晃一招”的问题。同时，思政课程的教育在内容与方式上并没有体现医学专业的特色与特点，一些医学院校甚至没有充分考虑医学生德育教育的专业问题，或虽然开展有医学伦理学、卫生心理学以及卫生法律学等相关课程，但多为选修课形成开展，且教学要求不严，教学效果不佳。
3 《弟子规》在医学生道德教育中的实施策略
3.1 体现医学生作为道德教育主体的地位，实现课堂教育与自我教育的有机结合
以往针对医学专业学生所展开的道德教育课程多具有满堂灌的特点，知识灌输的过程中学生可以接受的部分少之又少，且受教育者的主体地位未能够得到充分体现。相较于此，真正有效的医学生道德教育模式应当以体现学生的主体地位为前提，充分结合学生道德品质培养的内在需求，采用与医学生自身特点，岗位发展需求，以及道德教育要求相融合的教学路径。在《弟子规》中对相关道德教育内容与素材的选择中，必须同时考虑医学生感兴趣且愿意主动关注的问题，并将《弟子规》中所宣传的优秀传统文化，如“力行学文，明理成人”、“以孝为先，道德为本”、“博爱众生，天下为公”以及“诚信为本，慎独自律”等融入其中。在道德教育的方式手段上，应当以循循善诱，深入浅出为基本原则，应用多媒体媒介下的教育手段丰富教学方式。教师可以通过组织学生课堂讨论，引导讲解，观看录像，角色扮演，唱歌，以及主题辩论等多种形式，让医学专业学生主动且积极地参与到德育教育活动中。而从教育评估的角度上来讲，可以为医学专业学生引入专门应用于记录学生在校期间道德情况的档案模式，记录内容包括学生在校就读期间的诚信表现，日常行为，以及对各种社会实践活动的参与情况，档案所记录内容定期进行综合考评，将学生的考评结果与《弟子规》中对道德品质的要求进行综合对比，从而了解医学生在道德品质方面存在的不足之处，以积极应对，通过调整德育教育手段或内容的方式优化德育教育效果。
3.2 将《弟子规》与医学院校校园文化建设融合
医学院校党团组织所发挥的第二课堂职能对于校园文化建设所起到的作用是非常显著的。例如，可以要求本地区大型医院知名医师以及专业经验丰富的学校教师，以讲座的方式组织进行《弟子规》传统文化文化系列主题报告，将《弟子规》作为医学生课外阅读书籍进行推荐，也可利用早读或其他时间安排医学生集体诵读《弟子规》。在院校所开展的各种阅读、文化活动中（如读书报告会，经典作品阅读会，知识竞赛，辩论竞赛等诸多形式的活动），以《弟子规》为主题丰富活动内容，在这些活动中促进医学专业学生全面掌握并熟记《弟子规》中的相关内容。同时，院校还可在文化建设过程中为医学生提供有关赏析《弟子规》或《弟子规》评价相关的影视作品，引导学生展开对《弟子规》内容的感悟，并举办以此为主题的感悟活动。除此以外，在医学专业学生思想政治教育课程中，可以应用课堂部分时间向医学生宣传《弟子规》，配合校园广播、宣传海报、电子显示屏以及横幅等多种途径的宣传方式，让医学专业学生能够在这种浓厚的校园文化氛围中受到熏陶与影响，从而正确认识《弟子规》对自身道德品质培养的重要意义，在无形之中接受并认同《弟子规》对自身的影响。
3.3 实现知行合一，在实践活动中深化对《弟子规》的感悟
大量研究中均表明，只有在实践活动中才能够得出真知，实践活动同时也是检验真知的唯一标准。因此，在医学生道德教育活动中需要通过积极组织并参与各种类型社会实践活动的方式，让《弟子规》中所弘扬的“爱众者，得众爱”精神能够在医学专业学生心中形成全新的感悟。在高校道德教育过程中可以以各种节日为契机，以本地区主要社区，中学小学，乃至是普通市民大力宣传与《弟子规》相关的思想理念，如“首孝悌，次谨信”等。道德教育同时要求医学院校应用周末或寒暑假的休息时间组织学生面向社区积极展开与医学专业技能相关的帮扶活动以及志愿者活动，使医学专业学生能够对《弟子规》中的“有余力则学文，学而行则明理”思想有更加深层次的感悟与理解。除此以外，还可以充分发挥医学专业学生身边的典型案例以及榜样作用，让医学生通过身边人讲述身边事，身边事感染身边人的方式，体会到《弟子规》中传统文化精髓在现代社会生活中的可贵之处。
3.4 对德育教育手段进行创新，促进《弟子规》的传播
现阶段高校学生互联网普及率非常高，互联网载体下的各种媒介平台已逐步发展成为学生相互之间进行沟通交流的重要手段。换言之，作为当前高校思想政治教育工作以及德育教育工作的重要阵地，利用各种新媒体平台以及网络平台面向医学专业学生展开道德素质教育，已成为信息化时代背景下面向教育工作者所提出的必然要求。在医学专业学生道德教育活动中，教师可以将与《弟子规》相关的文字、图片、视频通过微信平台、微博平台、人人网、校友网、博客、BBS论坛以及QQ群平台等进行展示，让学生利用这些新媒介平台所提供的交流版块相互之间交流对《弟子规》相关内容的感悟，也可以在教师的组织下展开微感悟大赛，海报设计，以及微电影等主题大赛活动，让医学专业学生通过学习《弟子规》内容提高道德素质水平，进而使《弟子规》中的传统美德得到更好的传承与发扬。
4 结束语
作为我国古代文学课程中的典型范例，《弟子规》 在德育教育中有着非常深厚的德育意蕴与内涵。当前我国医学院校在针对医学生所开展的德育教育工作中还普遍存在德育教育意识薄弱以及目标定位模糊的问题，对医学生德育素质的培养与提升产生了不良的影响。本文尝试将《弟子规》相关内容融入对医学生的道德教育活动中，通过实施“尊重医学生道德教育主体地位，实现课堂教育与自我教育的有机结合”、“将《弟子规》与医学院校校园文化建设融合”、“实现知行合一，在实践活动中深化对《弟子规》的感悟”、以及“对德育教育手段进行创新，促进《弟子规》的传播”等相关措施的方式，对提升医学生德育教育水平起到了非常重要的帮助作用。
参考文献
[1] 魏伟.论传统古训对当代大学生道德素质的培养――以《弟子规》、《格言联璧》培养大学生处世能力为例[J].黑龙江高教研究，2013.31（1）：132-134.
Course to Medical Students' Moral Education
――A Case Study of "Disciple Rules"
ZHOU Kaiyan
（Zhaoqing Medical College， Zhaoqing， Guangdong 526040）
Abstract This article briefly analyzes the connotation of moral education in the "disciple rules" of Chinese ancient literature curriculum， points out the necessity and value of integrating the content of the student's moral education into the students' rules. Then， the current situation and problems of medical students' moral education are analyzed， and finally， the implementation strategy of "disciple rules" in the moral education of students is discussed， which is worthy of attention.
Key words medical students； moral education； ancient literature； "disciple rules"
医学院校是面向医疗卫生行业培训医务工作者的最主要场所与阵地，是医疗卫生行业领域源源不断获取专业性人才的培养基地，可以说医学院校对医学专业人才的培养质量将直接关系到整个医疗卫生行业未来的发展走向与趋势。医学专业学生在不断丰富专业技能与操作经验的同时，还必须重视对德育的教育与学习，全面提高德育水平，争做符合岗位要求的复合型人才。换言之，在新时期高等院校对医学专业人才进行培养的过程中，道德教育的重要性是毋庸置疑的。本专业医学生为在自我人格上实现不断的发展与完善，就必须以优秀的职业道德行为以及良好的道德品质素养为前提。故而，有关医学专业学生德育内涵的培养必须摆在医学类高校教育教学事业的中心位置上，以完善以学生道德品质素养为根本目标。本文即针对我国古代文学课程中的典型范例《弟子规》，对医学生道德教育的相关问题展开分析与思考。
1 《弟子规》的德育意蕴
《弟子规》原名《训蒙文》，为清朝康熙年间秀才李毓秀所作，其内容采用《论语》“学而篇”第六条“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文”的文义，详细记录了弟子在学习、待人接物等各个方面应当恪守的规范与准则。《训蒙文》后经清朝贾存仁在此基础之上进行修订与改编，改名为《弟子规》。我党第十八次全国人民代表大会中明确指出：新时期落实社会主义核心价值观必须着重体现和谐、友善、诚信、以及敬业的理念，这些理念与《弟子规》中优秀的精神内涵是一脉相承的。换言之，将对医学专业学生德育品质的培养与《弟子规》中所宣扬的精神内涵相融合，在完善医学生人格品质，和谐人与自然关系，乃至深化生命价值教育理念等方面均有非常重要的作用。
2 医学生道德教育现状
2.1 道德教育意识薄弱
在当前医学行业相关岗位对人才的筛选与偏向中，多对医学院校应届毕业生的技能操作以及知识构成提出了非常高的要求，在人才筛选上具有偏向技能的特点，导致医学院校在办学过程中多关注应用科学技术手段来“铸造”人才，以技术训练以及理论知识教学为侧重点。相较于其他专业学生而言，医学生面临着学习内容多，课程难度大，以及课程密度高的特点。受到上述因素的影响，导致无论是对于医学院校，教师，还是医学生而言，都对道德教育比较轻视，大部分医学生对道德教育的理解多停留在较浅层面上，或是仅仅因需要应付考试而进行学习，未能够形成对道德教育的深层感悟。
2.2 目标定位模糊
现阶段医学院校面向学生所展开的德育教育多以思想政治教育以及马克思主义理论为核心内容，且这些课程多集中在一～二年级。课程讲授中，思政可教师多侧重于体现教学内容在理论、系统以及逻辑层面的特点，但较少涉及到引导学生以时下热门话题为依托探讨主流价值观的教学内容，对学生价值观的导向难以避免地存在“虚晃一招”的问题。同时，思政课程的教育在内容与方式上并没有体现医学专业的特色与特点，一些医学院校甚至没有充分考虑医学生德育教育的专业问题，或虽然开展有医学伦理学、卫生心理学以及卫生法律学等相关课程，但多为选修课形成开展，且教学要求不严，教学效果不佳。
3 《弟子规》在医学生道德教育中的实施策略
3.1 体现医学生作为道德教育主体的地位，实现课堂教育与自我教育的有机结合
以往针对医学专业学生所展开的道德教育课程多具有满堂灌的特点，知识灌输的过程中学生可以接受的部分少之又少，且受教育者的主体地位未能够得到充分体现。相较于此，真正有效的医学生道德教育模式应当以体现学生的主体地位为前提，充分结合学生道德品质培养的内在需求，采用与医学生自身特点，岗位发展需求，以及道德教育要求相融合的教学路径。在《弟子规》中对相关道德教育内容与素材的选择中，必须同时考虑医学生感兴趣且愿意主动关注的问题，并将《弟子规》中所宣传的优秀传统文化，如“力行学文，明理成人”、“以孝为先，道德为本”、“博爱众生，天下为公”以及“诚信为本，慎独自律”等融入其中。在道德教育的方式手段上，应当以循循善诱，深入浅出为基本原则，应用多媒体媒介下的教育手段丰富教学方式。教师可以通过组织学生课堂讨论，引导讲解，观看录像，角色扮演，唱歌，以及主题辩论等多种形式，让医学专业学生主动且积极地参与到德育教育活动中。而从教育评估的角度上来讲，可以为医学专业学生引入专门应用于记录学生在校期间道德情况的档案模式，记录内容包括学生在校就读期间的诚信表现，日常行为，以及对各种社会实践活动的参与情况，档案所记录内容定期进行综合考评，将学生的考评结果与《弟子规》中对道德品质的要求进行综合对比，从而了解医学生在道德品质方面存在的不足之处，以积极应对，通过调整德育教育手段或内容的方式优化德育教育效果。
3.2 将《弟子规》与医学院校校园文化建设融合
医学院校党团组织所发挥的第二课堂职能对于校园文化建设所起到的作用是非常显著的。例如，可以要求本地区大型医院知名医师以及专业经验丰富的学校教师，以讲座的方式组织进行《弟子规》传统文化文化系列主题报告，将《弟子规》作为医学生课外阅读书籍进行推荐，也可利用早读或其他时间安排医学生集体诵读《弟子规》。在院校所开展的各种阅读、文化活动中（如读书报告会，经典作品阅读会，知识竞赛，辩论竞赛等诸多形式的活动），以《弟子规》为主题丰富活动内容，在这些活动中促进医学专业学生全面掌握并熟记《弟子规》中的相关内容。同时，院校还可在文化建设过程中为医学生提供有关赏析《弟子规》或《弟子规》评价相关的影视作品，引导学生展开对《弟子规》内容的感悟，并举办以此为主题的感悟活动。除此以外，在医学专业学生思想政治教育课程中，可以应用课堂部分时间向医学生宣传《弟子规》，配合校园广播、宣传海报、电子显示屏以及横幅等多种途径的宣传方式，让医学专业学生能够在这种浓厚的校园文化氛围中受到熏陶与影响，从而正确认识《弟子规》对自身道德品质培养的重要意义，在无形之中接受并认同《弟子规》对自身的影响。
3.3 实现知行合一，在实践活动中深化对《弟子规》的感悟
大量研究中均表明，只有在实践活动中才能够得出真知，实践活动同时也是检验真知的唯一标准。因此，在医学生道德教育活动中需要通过积极组织并参与各种类型社会实践活动的方式，让《弟子规》中所弘扬的“爱众者，得众爱”精神能够在医学专业学生心中形成全新的感悟。在高校道德教育过程中可以以各种节日为契机，以本地区主要社区，中学小学，乃至是普通市民大力宣传与《弟子规》相关的思想理念，如“首孝悌，次谨信”等。道德教育同时要求医学院校应用周末或寒暑假的休息时间组织学生面向社区积极展开与医学专业技能相关的帮扶活动以及志愿者活动，使医学专业学生能够对《弟子规》中的“有余力则学文，学而行则明理”思想有更加深层次的感悟与理解。除此以外，还可以充分发挥医学专业学生身边的典型案例以及榜样作用，让医学生通过身边人讲述身边事，身边事感染身边人的方式，体会到《弟子规》中传统文化精髓在现代社会生活中的可贵之处。
3.4 对德育教育手段进行创新，促进《弟子规》的传播
五年制高职护理专业德育模块化课程（以下简称德育模块化课程）的建构，是指为了增强高职护理专业课程设置的针对性和实效性，从大德育的课程宏观内容着手，以模块化的课程表现形式，从高职的特殊层次着眼，以护理专业的特色为切入点，构建整体性、动态性、可操作的德育课程教学实施系统。
构建德育模块化课程就是要对德育课程的目标、结构、内容、实施、评价等子系统进行整体优化［1］，使其相互衔接，构成一个有机整体，即以“大德育”的内容、“模块化”的形式构建高职护理德育课程体系，形成一套较完整的高职护理德育课程的系统教学文件，为全国护理高等职业德育教育提供可借鉴的范例。
一、德育模块化课程瓶颈
近十年来，职教同仁在职业教育课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方面，做了有益的探索，取得了较为显著的成绩。但也存在一些困境，具体表现为：
1、理念陈旧，内容滞后
德育课程设置的理念没有全面突破，没有形成大德育的机制和氛围；传统的学科型课程模式仍然没有根本改变，按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际，缺乏生活气息，抽象枯燥；课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重，难以彰显以就业为导向的职业教育特色。
2、缺乏针对性教材和科学的评价机制
高职德育教材基本沿用中职的教材，四门必修，一门选修，另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离，学生“德育成绩高，道德素质低”，严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善，科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。
3、缺乏改革的政策依据
长期以来，德育课的超强的政治性功能，让德育课程附着了浓厚的政治色彩。德育课程改革的依赖性和受限性尤为明显。中职德育课程及其内容具有政府主管部门的明确的规定性，而高职德育课程只有参照性；没有权威的行政部门文件的明令指示，高职德育课程改革是不可越雷池一步的。
所有这些严重背离高职护理德育课程的求实创新、与时俱进的宗旨。因此，努力建立科学、全面、综合、开放的并能适应21世纪的高等护理职业教育发展需要的德育课程体系，德育课程的全面改革迫在眉睫，任重道远。
二、德育模块化课程的要素
1、“大德育”的界定，“大德育”是一个时空范畴
从时间上，“大德育”贯穿学生高职学习的始终，可谓无时不有；从空间上，“大德育”涵盖了校内外的所有场合，可谓无处不在；从教育主体讲，“大德育”涉及所有教职员工，可谓全员有责；从德育环节来看，“大德育”渗透到一切活动之中，可谓事事相关。
2、对课程的解读，“课程”一词有众多表述
本课题研究采用联合国教科文组织（UNESO）1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述：“课程是按照教育内容确定的，是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。基于这样的课程理解，大德育理念下的德育课程既包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动；既不必过分注重学科的理论体系，也不必过分注重学科的规范性定义。
3、“大德育”课程的构成
“大德育”课程是由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。确立德育课程教学的重点是打通科学世界和生活世界的联系。
4、对模块的理解
模块，就是以一个主题为中心，将相关的知识内容组织在一起的结构。其中，主题就是依据德育总的课程标准，针对学生的认知规律和成长特点，归纳出学生在特定时期对德育课程起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性。模块可大可小。我们这里说的模块，是介于德育具体课程内容之间的模块，其具体表现形式就是校本教材（德育教程1~7）。
三、德育模块化课程的建构
模块化就是依据德育主题为经线，以国家规定的德育必修课程内容为纬线，搭建中职与高职的德育课程通道。
1、横不断点，纵不断线模块化课程的建构，要求对国家规定的德育必修课程的基本内容做到横不断点（基本知识）、纵不断线（基本原理）
就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育/中职德育国家所规定的必修课和高职的必修课）为纬，以各项要素的不同层次/主题为经，按照整体性、有序性、动态性的原则，精心设计模块化的德育课程，使高职护理德育课程体系更具开放性、适应性、先导性，适应学生成长需求，符合职业岗位需要，满足社会适应能力，具有超前意识和创造精神［1］。
转贴于
2、删繁就简，与时俱进，形式多样
模块化课程的建构，就是对现有德育教材的内容优化整合，删除过时的、脱离学生实际的内容，补充具有时代特征、符合学生生活实际的内容；根据学生专业特色、年龄特征、性别特征、心理特点，结合本校实际，组织编写校本德育教程；在不同年级开设相应的德育选修课程：形成分层次、递进式的校本德育课程体系；努力构建创新活动德育课程体系，充分利用德育基地、社会实践基地等校内外德育资源，积极开展社会调查、军事训练、公益劳动、科技文体活动、勤工俭学、志愿者行动等德育活动；建立学校德育网站，制作优良的德育课件，构建“绿色网站”。
四、德育模块化课程的理论基础
1、遵循人的全面发展学说原理
人的全面发展理论与德育论原理融合了人的主体性理论和人的社会化理论，是整体构建德育课程体系的理论依据和实践依据。
2、系统论原理作为系统科学的思想原则和方法
主要体现在德育课程构建的整体性、有序性、动态性、开放性和最优化［1］等几个方面。
（1）系统论的思想原则。建构高职护理德育课程体系，必须科学处理高等职业与护理专业的辩证关系，既强调高等职业的层次性，又突出课程的职业定向性，以高等护理职业素养和岗位能力作为配置德育课程的基础，使学生获得的德育素养和能力真正满足高等职业岗位（群）的需求。为此，构建高职护理德育课程体系，就是通过“精简、融合、重组、增设”等途径，更新教学内容，促进高职护理德育课程结构体系整体优化，以增强学生的社会适应性和职业适应性。
（2）系统论的方法。德育课程的整体性，指的是将构成德育课程体系的德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等要素作为整体，科学系统优化整合高职护理德育课程体系、探索创新德育活动课程体系、整合德育队伍体系、建立德育动态综合考核评价体系。德育课程的动态性，主要是指依据学生的成长规律、认知规律所构建的课程内容与所处的时代特征、地区特色、层次特色、专业特色和办学特色的辩证统一，以及对学生德育成绩的多元化动态评价体系的实施。德育课程的可操作，是指把理论形态的德育课程体系转化为实践形态的、适合本校实践运用的德育体系。
3、凸显“多元整合”的课程观
改变传统的“学科本位”的课程观，在采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观。创设以模块为主的课程，设立新的教学目标：作为模块化教学结构的目标，不再是以知识的传授为中心，而是以学与做的结合为中心［2］。
五、德育模块化课程的运行
1、科学建构模块化德育课程内容
把高职德育内容的基本要素和知识层次结构划分出来，按照整体性、有序性、动态性的原则把各要素和层次有机地结合起来［1］，遵循学生的认知规律和成长规律，精心设计各学段（学期/学年）课程目标，与之相应地构建模块化德育课程内容。加强各学段德育的具体化、精细化、操作化、生活化、趣味化研究，分别构建各学段的德育系统内容。
2、注重德育课程内容的全程化
为适应规范化的课程模式转向以活动为主要途径的新课程模式，对现行的高职德育课程的内容、结构、比例和课时安排做系统地筹划，打破“学科型”的一门课在一学期/一学年教授完毕的一贯制度，使某一学科的课程伴随学生高职学习的全过程。
3、德育模块化课程的实施框架
学制5年＝3.5年（在校学习：中职德育规定的必修课教材+校本德育教程）＋1年（岗位实习：护理人文修养）＋0.5（返校学习：邓小平理论概论）。每门课程学时总数＝各学期之和。课程模块表现为订单式、拼盘式的模块。课程内容=（理论+实践）＋（显性课程+隐性课程）。课程实施的基本途径：课程学习和日常学校生活渗透学习相结合、知识学习和活动体验相结合、外部规范和自我省察相结合。（动态）学分＝课内表现＋课外行为。
2007年9月在学校8个班级开展模块化课程的校本德育教程（1~3）试点，德育教程的授课效果得到试点班级学生的普遍认同，学生综合素质显著提高，德育成效初见端倪。发表的相关系列论文产生积极的影响，开展的课题也获得了省市级有关部门的科研立项。
优化五年制高职德育课程结构，就是要从五年制高职德育的现状出发，改革原有德育课程，合理重组认知课程所包含的内容和进程，充分发挥活动性课程特有的功能，有意识地构建隐性课程，优化组合，构建符合社会发展要求和人的全面发展要求的德育课程结构体系。当前，优化五年制高职德育课程结构必须做到以下三个方面：
改进认知性德育课程
人们往往把道德教育等同于道德知识教育，把德育课（德育认知课程）当作德育课程的主体甚至全部。在五年制高职开设的德育认知课程中能让学生学到大量德育知识，知道大量的德育术语，但学生德育行为却改观不大。变革德育认知课程是德育课程结构优化的前提条件。
重新审视德育认知课程 五年制高职思想政治课程是对学生进行社会主义政治、思想、品德教育的课程，是现有德育认知课程的主要表现形式。但是，当前的思想政治课实际效果并不理想。如何认识、怎样增强五年制高职德育认知课程的有效性，是每一个德育工作者必须思考的问题。
1.德育教材所遵循的内在逻辑应该是学生生活的逻辑，而不是学科知识或道德规范的逻辑。个体品德和社会道德的提高与发展只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德，必将导致道德和品德的抽象化、客体化；脱离了生活培养人的品德，必将使这种培养因为失去了生活的依托而流于虚空、形式化、无效。
2.德育课程是生成性课程，不是原设性课程。一般来说，学科课程的内容结构比较紧密，知识要求相当具体，不但可以要求到年级、学期，甚至可以要求到课时。特别像数学学科，知识点联结逻辑严密，一环扣一环，不学加减不可能学乘除，不会解一元一次方程，就不可能会解二元二次方程。而德育课程不同，虽然它有知识要求递进的层次性，但与学科课程相比，没有十分严密的逻辑结构。德育课程有别于学科课程，还表现为它的主要支撑是社会需要和学生发展，在社会发展对个体道德修养呼唤日益强烈的情况下更是如此。因此，德育课程的目标、内容、方法、评价等应主要从社会需要和人的发展两方面予以勾画，这是德育课程与学科课程区别所在。
3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”应该是一个连贯的整体。在相当多的学校教育中，认知性德育课程给学生的仍然是“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，它们是伦理学或道德学的知识内容与观念体系，而不是道德教育意义上的“道德知识”与“道德观念”。我们认为，认知性德育课程主要解决知与不知的矛盾，属于智育范畴；在解决知与不知这个矛盾的基础上，进一步使学生实现由知到信，由信到行的两次飞跃，做到“知、情、意、行”的统一，则是德育要解决的问题。
改进德育认知课程应遵循的原则 根据德育课程本身所具有的特点，我们应在坚持以下几点原则的基础上，改进现有的德育认知课程。
1.以生活事件为素材组织教材，体现生活的逻辑。在德育目标的确定上，不仅要考虑社会的要求，更要重视学生自身成长的需要。在德育内容安排上，不仅要依据社会规范，更要遵循学生的年龄特征和品德形成发展规律。在德育途径和方法的运用上，不仅要发挥教师的主导作用，更要强调学生的主体参与。
2．着重培养学生的道德行为能力。德育课作为一门课程，应当着重考察学生的道德行为能力，考查学生的思想品德实际。当前，结合社会实际情况，应当考察社会发展提出的新的道德规范，更新德育教材和内容，并制定新的德育课程标准，结合学生实际分阶段、分层次进行课堂教学内容和方法的改革。
3．遵循“德育内容循序渐进”的要求。德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标决定；德育内容的深度和广度为受教育者思想品德发展水平所制约；德育内容应从学生思想品德存在的问题和现实社会的迫切要求出发。每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整性，同时又应该做到德育内容的渐进性和层次性。这就是“德育内容循序渐进”的要求。
4．必须坚持实事求是、一切从实际出发的原则。我们的社会制度决定了学校德育工作必须坚持爱国主义、集体主义、社会主义主旋律。如何坚持和加强“主旋律”教育，这是摆在学校德育工作面前的一个重点和难点问题。解决这个问题，必须转变教育思想和教育方法，不要“一刀切”，要分层次；不要讲“高、大、空”，要讲“近、小、实”。
5．德育认知课程必须体现知、情、意、行诸环节，不能单纯传授知识。德育过程是知、情、意、行诸环节形成和发展的过程。只有知识传授系统，而无情感陶冶、意志磨炼、行为训练系统，不是完整的德育。完整德育应体现授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行。
让德育经验课程成为五年制高职德育的主导课程
儿童落水、老人被撞，谁都知道应该去救助，谁都有这方面的道德认知和判断，但是很多人没有采取相应的道德行为。虽然我们的所知与所为之间有着某种联系，但所知本身并不能决定所为。所以，要解决学生“依道德认知来行动”这一道德教育领域中最古老、最根本的问题，也就是解决知行脱节的问题，最重要也是最有效的途径之一是学生自主躬行有关的道德实践，开展有关的德育活动，即实施有关的德育经验课程。
德育经验课程的实施原则 参照近年来德育经验课程实施的经验，依据经验课程的本质、特性，可以进一步规定以下几条实施原则。
1．整体性原则。这一原则规定三方面的内容：其一，学生的整体性参与。每个学生都应积极参加活动，但不必参加全部活动。其二，要坚持教育目标的整体优化，即在突出道德意志、情感、行为养成的同时，坚持德、智、体、美、劳全面发展，坚持知、情、意、行全面训练。其三，还要考虑影响学生发展的各种教育因素的整体协调，这与德育认知课程的实施有明显的不同。德育认知课程的实施主要在学校内，而且一般是在课堂内进行，而德育经验课程的实施则往往突破这一特定空间，在教室以外的校园环境、在自然界、在社会甚至在家庭中进行。这样，德育经验课程的教学更需要处理好学校、社会、家庭三者之间的整体性协调。
2．因校、因时、因地制宜原则。这条原则要求我们根据学校自身的客观实际扬长避短，立足于学生的情况，灵活地组织实施德育经验课程，要尽量发挥学校自身的优势。有的学校认为，活动条件不具备，无法实施德育经验课程，如果这样来理解德育经验课程的话，那就很难把它落到实处。我们在组织德育经验课程时，要考虑的是如何利用已有的条件最有效地组织教学，而不是等待条件。
3．学生主体地位一贯性原则。这一原则要求我们实施德育经验课程应自始至终地将学生置于主体地位，把学生看作学习的主人，大胆放手，切忌越俎代庖。无数事实表明，学生的独立感、自信心及创造精神的养成往往多得益于学生的自主活动，需要在以学生为主体的活动中反复强化、日渐突出。
德育经验课程的实践意义 德育经验课程的提出，拓宽了德育课程观念，使德育课程覆盖面更广，课程形式更为多样化，具有更明显的育德实效。
1．德育经验课程拓展了德育课程领域，扩大了德育课程的范围。从德育经验课程的范畴来看，课程既可以在课堂内展开，也可以在课堂外展开，既可以在学校内进行，也可以通过校外实习或社会实践来实现。从德育经验课程的类型来看，既包括专业实习、学术性活动，又包括班团活动、组织生活、文娱活动、社会实践活动等。从德育经验课程实施过程中学生所处的状态来看，既可以是学生主动组织参与的活动，也可以是学校、班级开展的有组织有计划的活动，使德育课程范围更加广泛，为德育课程建设提供新的发展平台。
2．德育经验课程的实施过程较好地体现了德育过程的本质要求。有学者从德与智的关系角度分析了德育活动的特点，提出“知道为智，体道为德”，认为人文知识来自于《老子》的“为学”，人文精神来自于《老子》的“为道”。知道者与道为二，体道者与道为一。如果一个人光了解、懂得道，这属于智的范围。只有体道，用自己的生命、生活和言行，把自己所选择的道体现出来，成为个体的行为习惯和个体的生活方式的组成部分，这才是德。德育过程与智育过程的本质区别不在于认知过程的内容和属性不同，而在于学生是否主动参与教育过程，是否亲自去认知、体验、践行，去实现教育内容的接纳和“内化”，进而转化为良好的行为习惯即“外化”，从而在更高层次上进行“内化”。因此，德育过程本身就具有实践活动的特点，或者说，德育本质上是一种理性的实践活动。德育过程的这一特点与经验课程的实施过程具有良好的契合性。 转贴于
3．德育经验课程具有显著的育德效果。美国华盛顿天主教大学詹姆斯·尤尼斯（James Younise）教授曾用8年时间专门探讨学生在道德活动中培养社会期望良好品德的过程和机制问题。他引证20年来对青少年参与政治—道德实践活动与他们进入成人期之后的政治—道德行为之间关系的十项追踪研究，发现在青少年时期积极参加道德实践活动的人，当他们进入成年期之后，比那些当初没有参与这些活动的人更关心社会、社区，更多地参加为社会作贡献的志愿者协会，并积极从事帮助别人、社区发展等公益活动。
系统开发德育隐性课程
隐性课程是学生在学校情境中无意识获得的经验，它以隐蔽的方式影响着学生的思想观念、价值观念、道德品德及行为方式。德育隐性课程对学生德行的养成有着持久深远的影响。系统开发德育隐性课程是五年制高职德育课程结构优化的客观要求。
德育隐性课程开发的原则 德育隐性课程开发要坚持以下原则：
1．显隐结合原则。我们强调凸显隐性课程的德育功能并不是否认、排斥显性课程（即明确排入学校课表的课程），二者在功能上是相互渗透、相互补充的。显性课程在提高学生的道德认知上具有不可替代的作用，社会道德规范、伦理要求主要是通过显性课程的教育来传递的，忽视道德知识的习得和道德判断能力的培养不可能达到理想的教育效果，同样，不注重隐性课程的潜移默化、注重个体觉悟，教育实效也不可能令人满意。只有通过两者的相互融合才可能获得最佳的教育效果。
2．软硬结合原则。学校的物质环境与文化氛围共同构成学生的教育环境对学生施加影响，二者相互影响，彼此制约。如果只注重校园物质环境的美化而忽视了文化氛围的营造，忽视学校人文精神的弘扬，学校的教育场就可能失效。因此，我们必须使物质环境与文化氛围相互促进，相得益彰，才能充分发挥隐性课程的德育实效。
3．内外结合原则。社会环境、家庭环境和校园环境构成了学生受教育所处的大环境，德育隐性课程的设置要兼顾校内外。社会实践活动、家庭教育活动等是隐性课程的重要组成部分，社会环境对人的影响是深刻的，校外德育隐性课程的设计，要注意让学生在自己的实践中探索和体会，要辩证地看待学生的交往和实践活动。
五年制高职护理专业德育模块化课程（以下简称德育模块化课程）的建构，是指为了增强高职护理专业课程设置的针对性和实效性，从大德育的课程宏观内容着手，以模块化的课程表现形式，从高职的特殊层次着眼，以护理专业的特色为切入点，构建整体性、动态性、可操作的德育课程教学实施系统。
构建德育模块化课程就是要对德育课程的目标、结构、内容、实施、评价等子系统进行整体优化［1］，使其相互衔接，构成一个有机整体，即以“大德育”的内容、“模块化”的形式构建高职护理德育课程体系，形成一套较完整的高职护理德育课程的系统教学文件，为全国护理高等职业德育教育提供可借鉴的范例。
一、德育模块化课程瓶颈
近十年来，职教同仁在职业教育课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方面，做了有益的探索，取得了较为显著的成绩。但也存在一些困境，具体表现为：
1、理念陈旧，内容滞后
德育课程设置的理念没有全面突破，没有形成大德育的机制和氛围；传统的学科型课程模式仍然没有根本改变，按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际，缺乏生活气息，抽象枯燥；课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重，难以彰显以就业为导向的职业教育特色。
2、缺乏针对性教材和科学的评价机制
高职德育教材基本沿用中职的教材，四门必修，一门选修，另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离，学生“德育成绩高，道德素质低”，严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善，科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。
3、缺乏改革的政策依据
长期以来，德育课的超强的政治，让德育课程附着了浓厚的政治色彩。德育课程改革的依赖性和受限性尤为明显。中职德育课程及其内容具有政府主管部门的明确的规定性，而高职德育课程只有参照性；没有权威的行政部门文件的明令指示，高职德育课程改革是不可越雷池一步的。
所有这些严重背离高职护理德育课程的求实创新、与时俱进的宗旨。因此，努力建立科学、全面、综合、开放的并能适应21世纪的高等护理职业教育发展需要的德育课程体系，德育课程的全面改革迫在眉睫，任重道远。
二、德育模块化课程的要素
1、“大德育”的界定，“大德育”是一个时空范畴
从时间上，“大德育”贯穿学生高职学习的始终，可谓无时不有；从空间上，“大德育”涵盖了校内外的所有场合，可谓无处不在；从教育主体讲，“大德育”涉及所有教职员工，可谓全员有责；从德育环节来看，“大德育”渗透到一切活动之中，可谓事事相关。
2、对课程的解读，“课程”一词有众多表述
本课题研究采用联合国教科文组织（UNESO）1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述：“课程是按照教育内容确定的，是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。基于这样的课程理解，大德育理念下的德育课程既包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动；既不必过分注重学科的理论体系，也不必过分注重学科的规范性定义。
3、“大德育”课程的构成
“大德育”课程是由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。确立德育课程教学的重点是打通科学世界和生活世界的联系。
4、对模块的理解
模块，就是以一个主题为中心，将相关的知识内容组织在一起的结构。其中，主题就是依据德育总的课程标准，针对学生的认知规律和成长特点，归纳出学生在特定时期对德育课程起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性。模块可大可小。我们这里说的模块，是介于德育具体课程内容之间的模块，其具体表现形式就是校本教材（德育教程1~7）。
三、德育模块化课程的建构
模块化就是依据德育主题为经线，以国家规定的德育必修课程内容为纬线，搭建中职与高职的德育课程通道。
1、横不断点，纵不断线模块化课程的建构，要求对国家规定的德育必修课程的基本内容做到横不断点（基本知识）、纵不断线（基本原理）
就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育/中职德育国家所规定的必修课和高职的必修课）为纬，以各项要素的不同层次/主题为经，按照整体性、有序性、动态性的原则，精心设计模块化的德育课程，使高职护理德育课程体系更具开放性、适应性、先导性，适应学生成长需求，符合职业岗位需要，满足社会适应能力，具有超前意识和创造精神［1］。
2、删繁就简，与时俱进，形式多样
模块化课程的建构，就是对现有德育教材的内容优化整合，删除过时的、脱离学生实际的内容，补充具有时代特征、符合学生生活实际的内容；根据学生专业特色、年龄特征、性别特征、心理特点，结合本校实际，组织编写校本德育教程；在不同年级开设相应的德育选修课程：形成分层次、递进式的校本德育课程体系；努力构建创新活动德育课程体系，充分利用德育基地、社会实践基地等校内外德育资源，积极开展社会调查、军事训练、公益劳动、科技文体活动、勤工俭学、志愿者行动等德育活动；建立学校德育网站，制作优良的德育课件，构建“绿色网站”。
四、德育模块化课程的理论基础
1、遵循人的全面发展学说原理
人的全面发展理论与德育论原理融合了人的主体性理论和人的社会化理论，是整体构建德育课程体系的理论依据和实践依据。
2、系统论原理作为系统科学的思想原则和方法
主要体现在德育课程构建的整体性、有序性、动态性、开放性和最优化［1］等几个方面。
（1）系统论的思想原则。建构高职护理德育课程体系，必须科学处理高等职业与护理专业的辩证关系，既强调高等职业的层次性，又突出课程的职业定向性，以高等护理职业素养和岗位能力作为配置德育课程的基础，使学生获得的德育素养和能力真正满足高等职业岗位（群）的需求。为此，构建高职护理德育课程体系，就是通过“精简、融合、重组、增设”等途径，更新教学内容，促进高职护理德育课程结构体系整体优化，以增强学生的社会适应性和职业适应性。
（2）系统论的方法。德育课程的整体性，指的是将构成德育课程体系的德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等要素作为整体，科学系统优化整合高职护理德育课程体系、探索创新德育活动课程体系、整合德育队伍体系、建立德育动态综合考核评价体系。德育课程的动态性，主要是指依据学生的成长规律、认知规律所构建的课程内容与所处的时代特征、地区特色、层次特色、专业特色和办学特色的辩证统一，以及对学生德育成绩的多元化动态评价体系的实施。德育课程的可操作，是指把理论形态的德育课程体系转化为实践形态的、适合本校实践运用的德育体系。
3、凸显“多元整合”的课程观
改变传统的“学科本位”的课程观，在采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观。创设以模块为主的课程，设立新的教学目标：作为模块化教学结构的目标，不再是以知识的传授为中心，而是以学与做的结合为中心［2］。
五、德育模块化课程的运行
1、科学建构模块化德育课程内容
把高职德育内容的基本要素和知识层次结构划分出来，按照整体性、有序性、动态性的原则把各要素和层次有机地结合起来［1］，遵循学生的认知规律和成长规律，精心设计各学段（学期/学年）课程目标，与之相应地构建模块化德育课程内容。加强各学段德育的具体化、精细化、操作化、生活化、趣味化研究，分别构建各学段的德育系统内容。
2、注重德育课程内容的全程化
为适应规范化的课程模式转向以活动为主要途径的新课程模式，对现行的高职德育课程的内容、结构、比例和课时安排做系统地筹划，打破“学科型”的一门课在一学期/一学年教授完毕的一贯制度，使某一学科的课程伴随学生高职学习的全过程。
3、德育模块化课程的实施框架
学制5年＝3.5年（在校学习：中职德育规定的必修课教材+校本德育教程）＋1年（岗位实习：护理人文修养）＋0.5（返校学习：邓小平理论概论）。每门课程学时总数＝各学期之和。课程模块表现为订单式、拼盘式的模块。课程内容=（理论+实践）＋（显性课程+隐性课程）。课程实施的基本途径：课程学习和日常学校生活渗透学习相结合、知识学习和活动体验相结合、外部规范和自我省察相结合。（动态）学分＝课内表现＋课外行为。
2007年9月在学校8个班级开展模块化课程的校本德育教程（1~3）试点，德育教程的授课效果得到试点班级学生的普遍认同，学生综合素质显著提高，德育成效初见端倪。发表的相关系列论文产生积极的影响，开展的课题也获得了省市级有关部门的科研立项。
总书记在十七大报告中指出:“要全面贯彻党的教育方针,坚持育人为本、德育为先,实施素质教育,提高教育现代化水平,培养德智体美全面发展的建设者和接班人,办好人民满意的教育。”把“育人为本、德育为先”写入报告中,充分体现了我党对现阶段学生思想品德教育工作的高度重视。近年来,随着社会对德育实效性的关注程度的普遍提高,学校德育课程也从单一的道德知识灌输向灵活多样的注重道德情感体验的形式转变。隐性课程因其自身特点和显性课程所不具备的功能,越来越被教育工作者认识和青睐,发挥着不可替代的重要作用。
一、隐性课程的渊源、内涵与特征
隐性课程(Hidden Curriculum),又称隐形课程、无形课程、潜在课程、非正式课程。这一思想可以追溯到杜威等早期的现代教育学家。早在20世纪初,杜威就提出了与隐性课程近似的概念“伴随学习”(collateral learning),并提出这是与“正式”学习同时产生的有关态度、兴趣、情感、理想、价值与信念等情意方面的经验,它有时比正式学科的学习更重要,对学生的未来生活具有根本性的价值。随后,杜威的弟子克伯屈继承了“伴随学习”的思想,提出了“附学习”(concomitant learning)的概念。所谓“附学习”,是指除了旧式学校规定要学习的算术、历史或地理以外,儿童对教师的期望、对学校的态度、与同学的关系等心理因素和个性品质的形成。但隐性课程这一概念是美国教育社会学家杰克逊(P.W.Jackson)在1968年出版的《课堂生活》(Life in Classroom)中明确提出的。他用“隐性课程”来描述在大多数教室内必须掌握的规则、常规和规定(rules,regulations and routines)。
关于隐性课程的概念界定,不同的研究者有不同的看法。如乔治・哈利法克认为隐性课程“就是当我们忘记被教过的东西时所遗留下来的东西”,海德认为:“所谓隐性课程就是学校所教给的而不是教师所教给的东西,尽管它会使全体成员兴奋,使课程进步,使学校面向社会,但它却是一些从来不需要在英语课堂上讲授或在集会上祈祷的而直接进入学生内心的东西,是他们所获得的一种生活方法和学习态度。”当前,关于隐性课程的定义,具有代表性的有以下三种派别的定义。结构功能论者认为隐性课程是“学生在学校及班级的环境里有意或无意中经由团体活动或社会关系习得的‘正式课程’未包含或者不同甚至相反的认识、规范、价值和态度”。现象诠释学派认为隐性课程是“学生在学校或班级的‘生活世界’中不断与教师或团体产生体验的‘对话’,而使其对教育环境主动产生意义与价值的解析,并进而扩展其存在经验,这种经验是在非限定和创造性的情况中开展,不是事先安排好的‘有意的学习’(intended leaning)”。社会批判论者认为“影响或决定‘正式课程’内涵和特性所含的价值、规范、态度内化于教学过程中(不论是有意或无意的),而使学生习得的这些经验藉以完成社会化或将这些经验转化为自我意识的反省、批判,进而产生对现状改进的实践活动,凡此经验的学习称之为‘隐性课程’”。美国具有权威性的《国际教育百科全书》认为隐性课程是指形成学生非正式学习的各种要素,如师生关系、能力分组、课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异和课堂奖励方式等。
上述对隐性课程的涵义,虽有不同的表述方式,但从中可以概括出以下几个相对共性的方面:一是从影响的结果上看,隐性课程更多地体现在对学生的价值、情感和意志等方面的非学术影响上。二是从影响环境看,隐性课程是一种潜存于班级、学校和社会中的隐含性、自然性的影响。三是从影响的计划性角度看,隐性课程是非计划、无意识和不明确的影响。
从上述界定中,我们不难发现,所谓隐性课程是和人们通常所认识的显性课程相对立而存在的。其特征主要有以下几个方面:
第一,隐蔽性。隐性课程对学生的影响不像显性课程那样通过有计划的、正式的教学来进行,而是不明显的、难以察觉的,有的甚至是无意识的,潜伏在显性课程之后,以潜移默化的形式把有关道德的、审美的观念渗透到学生的心灵,从而影响着学生的发展。
第二,多样性。学校教育活动和其他活动的丰富多彩,不同的教师、不同的课程内容、不同的管理制度除了其显在的影响外,还会潜在影响学生的思想、行为和意识,所以教育过程中的隐性课程也是多种多样的。
第三,间接性。隐性课程的内容隐含在一定的活动之中,因此隐性教育的方式是间接的。教育者与被教育者一般是间接接触的,教育者不直接言明教育的内容、目的,而是隐藏在各类活动及载体中,让受教育者在不知不觉中感受这种氛围的熏陶,提高各种素养。
第四,不确定性。隐性课程不像显性课程那样,教育者能通过学生的反映对教学全过程进行有效的控制、调节,从而达到最佳的教育效果。隐性课程大量的内容是无法预先计划的,只能在随机出现时因势利导,及时巧妙地加以利用。
第五,长效性。学生自踏入学校大门的第一天起,便在学校和教师有目的、有计划的指导下开始了显性课程的学习,同时也不知不觉地受到学校隐性课程的感染、熏陶、诱导与教育。显性课程的教育效果明显,隐性课程则需要经过长期的日积月累、潜移默化的影响,才能收到效果,从而形成思想意识、意志、品德等。思想意识、意志、品德等一经形成,就不易改变,其效果是长期而深远的。
二、隐性课程的德育功能
诚然,学校隐性课程对学生的影响是多维度的,因而其功能也是多方面的,但不可否认的是,隐性课程对人的影响本质上是一种价值性的影响,在其对人的诸多影响方面,德育影响的成分是最大的,显而易见,居于核心的地位。隐性课程的德育影响是多方面的,概括而言,主要包括以下几个方面。
(一)提高学生道德认识。
道德认识是学生对是非、善恶、美丑的理解、掌握,以及在此基础上形成的价值观和判断能力。道德认识在人的品德的形成过程中发挥着非常重要的作用。道德认识的形成固然需要一定的道德灌输和说理,但也离不开学生长期生活于其中的可知可感的具体生动的环境的影响。
良好的情境氛围能陶冶学生的情操,净化心灵,形成良好的道德心理素质。如:学校内美观别致的建筑、整洁的教室,以及整个校园积极健康向上的精神氛围都是潜在而又不可低估的教育力量。正如苏霍姆林斯基曾说:“孩子在他周围――在学生走廊的墙壁上、在教室里、在活动室里――经常看到的一切,对于他的精神面貌的形成具有重大意义。”因此,“用环境,用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育,这是教育过程中最微妙的领域之一”。因而,学校与教师要能够创造出“让学校的墙壁也说话”的教育情景。另外,校园传统、校园气氛、集体舆论、教师言行都将对学生态度和认识的形成发挥着导向作用。当人们生活在良好的校园中,会潜移默化地使自己的心灵净化、人品美化、情感高尚化。学生的品质,除了可以在课堂教育中得到提高,也能在日常生活中得到陶冶。
(二)陶冶学生道德情操。
道德情感是品德的重要组成部分,我们不能指望仅仅在显性教育中就能完成与实现。情感的形成尤其离不开隐性德育的体验、熏陶、感染的作用机制。情感的重要特征之一是“情境性”,任何人的情感总是在一定的情景中产生的。隐性德育课程恰好提供了现实的情境让学生体验感悟,从而使学生发展起良好的道德情感。如师生交往、同学交往中的情感交流,会形成学校有的人际情感的良性互动关系。教师对学生的积极体验,同学之间的友谊、帮助也可以使学生感受到生活中的真、善、美,领悟到人与人之间真诚、友爱和理解的难能可贵。还有丰富多彩的校园文化活动,都有助于道德情感和高尚情操的培养,从而激发学生热爱生命、热爱生活。
(三)规范学生道德行为。
各类隐性课程所营造的学校整体的教育环境,对学生的道德行为起着重要的约束、规范作用。由于学校中的物质文化环境、制度设立、师生交往等都渗透着学校的道德要求和道德意志,是一个有情感色彩的具体生动的德育环境,因此学校与教师可以通过暗示、舆论、从众等特殊机制对学生产生潜在的心理压力和动力,使学生自觉感受到这种要求并按照这种要求去规范、约束自己的行为,使这种影响不带有强制性。在这种环境中,学生感觉到自己是一个被尊重的道德主体,从而主动地接受外部影响,而不带有任何逆反性。如在一个干净整洁、幽雅、美丽的校园环境中,学生自然会注意和检点自己的行为,以便与环境相协调、相吻合。而在一个肮脏杂乱、污渍遍地的环境中,乱弃杂物、随地吐痰的不良行为就很难杜绝。同样,良好的校风、班风,对学生的行为也具有无形的约束力。因而塑造一个环境美、校风纯、班风正、学风浓的德育环境,对教育每一个学生提高道德认识,净化道德情感,规范道德行为,养成良好的道德品质,都具有极其重要的作用。
三、优化隐性课程,提高德育实效
隐性课程作为与“学校教学大纲与教学计划中官方指定的、学生通过正式学习获得的学校经验”相对立的一个概念,与显性课程一起构成了学校课程的两个部分。从对人的影响的角度讲,隐性课程对学生的身心发展有着重大影响,是人的思想意识形成的重要诱因。可以说,不重视隐性课程的教育不是真正的教育,或者说是残缺不全的教育。显性课程与隐性课程不是对立的,而是一个统一体,两者是相互联系、相互渗透并且相互转化的。显性课程中潜含着隐性课程的成分,隐性课程中强化(有时也存在着弱化甚至对立的情况)着显性课程所传递的经验。隐性课程和显性课程,二者总是以合力的形式对受教育者施加影响。不论我们承认与否,这是无可争议的事实。
近年来,我国教育界对显性课程的研究不断地深入,围绕着素质教育和教育同世界接轨的课程改革也取得了一定的成果,但是对隐性课程的研究和重视程度相对不够。因此,要加强隐性课程的建设,提高高校德育的实效性,我们就要做到以下几个方面:
(一)加强显性德育课程与隐性德育课程的结合,开发课堂教学中潜在的隐性德育课程。
我们强调凸显隐性课程的德育功能并不是否认、排斥显性德育课程,二者在功能上是相互渗透、相互补充的。道德认识是品德形成的基础,道德认识的水平直接影响到品德的水平。因此,在高校的德育过程中,显性德育课程在提高学生的道德认知上具有不可替代的作用,社会道德规范、伦理要求主要是通过显性德育教育来传递的,忽视道德知识的灌输和道德判断能力的培养不可能达到理想的德育效果。但是,仅仅重视显性德育课程的实施是远远不够的。因为德育是传承人类精神文化成果的活动,教师可以引导学生思考,但教师不可能代替学生思考,教师不可能把德育内容直接“装”进学生的脑袋里,也就是说,包括世界观、人生观、历史观和价值观等内容的德育都是来自社会生活,只有通过学生心灵的特殊体验和领悟,才能内化为学生的道德理念,规范和约束他们的言行。在高校的德育改革过程中,要想取得较为理想的成效,我们就要加强显性德育课程与隐性德育课程的结合,通过两类课程的结合,既发挥有意识心理活动的作用,又发挥无意识心理活动的作用,使德育工作更有成效。
(二)要协调好社会环境、家庭环境、校园环境之间的关系,优化德育环境。
社会环境、家庭环境、校园环境构成了学生受教育所处的大环境,隐性课程的设置要兼顾校内外,社会实践活动、家庭教育活动等是隐性德育课程的重要组成部分。社会环境的优劣,对人的影响是深刻的。校外隐性课程的设计,要注意让学生在自己的实践中探索和体会,要辩证地看待学生的交往和实践活动。在活动中学生会受到正面或负面的影响,重要的是我们应给予适当的引导,让学生在复杂的环境中经受锻炼,在纷繁的生活实践中去接受考验,使他们真正增强抵抗力,使学生内在的、稳定的思想道德素质真正形成。
总之,隐性课程是影响人思想意识形成的重要因素,它既有积极影响一面,又有消极作用的一面,是一把双刃剑。利用其积极的一面,化解或消除其消极的影响,这正是我们研究、重视隐性课程的目的所在,也是课程改革必须考虑的问题。在不断改革显性德育课程的同时,我们也要加强隐性德育课程的建设,扩充德育课程的内容,开拓新的德育课程研究的范围与视野,促进德育工作的发展。
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从**年秋季入学开始实施的新一轮中等职业学校德育课程改革方案，不仅涵盖了所有普通中专、职业高中、技工学校的德育课程，也包含了五年制高职大部分德育课程，并深刻影响着独立高职高专“05方案”的德育课程。这次职校德育课程改革，将对职业教育培养高素质的劳动者和应用型人才，造就全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人发挥重要作用。本文就新的职校德育课程改革的实践，作一些初步的思考与探讨。
一、职校德育课改面临新的问题和挑战
职校德育课程由**年“中等职业技术学校政治课课程设置方案”制定，经**年《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》出台，再到这次德育课改新方案的实施，反映了职教事业大力发展和职校德育课改不断深化的历程。当前，职校德育课程改革势头如火如茶，但仍面临着诸多新的问题和挑战。
(一)职校德育教学的社会环境有了很大变化
随着我围经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，人们在思想认识、道德选择、价值取向等方面的独立性、多样性、多变性、差异性日益增强。世界范围内围绕发展模式和价值观的竞争凸显，各种思想文化交流、交融、交流日趋频繁，意识形态领域渗透与反渗透的斗争尖锐复杂。各种社会思潮投射到校园，使中国特色社会主义理论体系进教材、进课堂，进学生头脑任务更加艰巨，使职校德育教学增添了难度。
(二)职校德育教学的对象特征明显
职校近年招生规模不断扩大，总体生源是积极向好的。但相当一部分学生文化知识基础比较薄弱，行为习惯养成相对缺乏，他们中大部分来自城市中低收人家族和农村家庭。职校生形象思维、直观思维，动作思维较强，抽象思维、逻辑思维欠缺。部分学生中，存在网络社会那种“精神上无根、学业上无求、生活上无序、交往上无礼、伦理上无情”的问题，甚至少数学生对正面引导、理性教学存有浮躁心理和逆反心理。
(三)职校德育教学观念存在误区
学校师生和家长群体对职校德育课的重要性认识不足。许多学生是中考的失利者，带着无奈的心情选择了职校，对完成学业比较消极，往往是重视专业学习、忽视文化学习、轻视德育学习。一些家长也认为职校就是学点技术，找个职业，对德育学习没有什么期待。有些学校也出现了德育课教学“说起来重要，做起来往后靠”的现象。
(四)职校德育教学的师资相对薄弱
德育课的师资队伍结构，是专职为主，专兼结合的。当前一些学校德育专职教师不足，兼职教师不少是“半路出家”的，其学术功底、教学经验较欠缺。面对德育新课程，德育课师资的课程开发能力、教学创新能力、调动学生参与的强有力的组织能力总体上仍显不足。相对于专业教师经常进行部级骨干培训、出国培训等，对德育课改的新理念、新内容和新要求的高层次的培训和学习，仍然力度不够。
总之，如果说普通高校的“两课”改革主要解决马克思主义中国化最新成果有效进教材、进课堂、进学生头脑；普通中学思想政治课改革主要解决加强情感态度价值观教育，完成教学三维目标，那么，职校德育课改革主要解决的是增强针对性、有效性和吸引力的问题。
二、职校德育课程改革新的亮点和特色
**年**月**日，教育部印发了《关于中等职业学校德育课程设置与教学安排的意见》和新修订的《中等职业学校德育课教学大纲》，标志着第三轮中等职业学校德育课程改革方案正式实施。德育课改新方案体现了党的十七大对学校德育工作及德育课教学的新要求，贯彻了《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的意见》有关学校德育工作的精神，反映了十多年来中等职业学校德育课改的成功经验和做法。同时也解决了前一轮课改中过于强调知识体系、不适应变化了的培养模式、教学制度等问题。这次德育课程改革新的亮点和特色有。
(一)反映了党的最新理论成果，增强了时代感
德育课程新方案，是在2001年德育课改后，党的十七大和中央8号文件形成了一系列新理论、新内容、新精神的背景下新修订出台的，充分反映了马克思主义中国化的最新成果。中国特色社会主义理论体系在德育课改新方案中得到了全面反映，科学发展观的内涵和精神实质等内容纳入了德育课教学内容。德育课改新方案将“经济政治基础知识”调整为“经济政治与社会”，反映了社会主义市场经济、民主政治、先进文化、和谐社会的基本内容。社会主义核心价值体系的基本要求也融入到四门必修课之中。德育课改新方案蕴含了中国特色社会主义最新的理论和实践的丰富内容，具有强烈的时代感、现实感，显示出是一门生机勃勃的德育课程，体现了方向性与时代性统一的原则。
(二)突出了职业教育的特点，加强了实效性
德育课改新方案遵循职业学校学生身心发展的特点和规律，体现就业为导向的职教理念，把原有的“职业道德与职业指导”、“经济政治基础知识”、“哲学基础知识”、“法律基础知识”4门必修课调整为“职业生涯规划”、“经济政治与社会”、“职业道德与法律”、“哲学与人生”。在强调思想政治教育的同时，加重了学生的职业理念，职业理想，职业道德教育和法制教育，突出了职教的特点，有利于促进学生全面发展和综合职业能力的形成。在教学安排上，把必修课集中在1—4学期，选修课与专业学习、顶岗实习结合进行。这种弹性的课程安排，适合了职教培养模式、教学制度的变化。从德育课内容设置到教学安排加强了德育课的实效性，体现了稳定性与灵活性统一的原则。
(三)强调了教学方式的创新，加强了针对性
德育课改新方案，体现了“三贴近”原则，即贴近实际：紧密联系生产实际、社会实际、教育实际；贴近生活：贴近职校学生生活；贴近未成年人：从情感培养、习惯养成做起。然而，德育课改新方案更强调了教学方式的创新，否则“三贴近”原则会大打折扣。新的教学大纲要求根据教学实际需要，更多地采用案例教学、情景教学、现场教学、社会调查、社会实践等方式，并通过开展技能竞赛、节庆仪式、文化艺术等活动，把德育课与职业活动、学生活动相结合，增强吸引力，加强针对性，体现理论与实际统一的原则。
(四)构建了德育课程体系的框架，增强了科学性
课程设置的科学，主要要准确反映该课程的特有性质和规律。以1993年原国家教委制定颁布“中等职业技术学校政治课课程设置方案”起，中等职业学校有了一套既有别于高等学校，又有别于普通中学的德育课课程体系。通过三轮职校德育课程改革，不再强调学科知识体系，但更符合职校学生身心健康发展规律和职业学校培养目标的实际需要。这种不再受制于学科体系的德育课程，紧密联系了社会实际和学生生活实际，具有职业教育的鲜明特色，因而更具有课程的科学性。德育课改新方案，既体现了党和国家的意志，又反映了德育课程教学的实际需要，构建了以职业为中心，以服务为宗旨，以就业为导向，以学生为主体，以生活为基础，以必修与选修相结合的德育课程体系框架，体现了继承性生与创新性统一的原则。
从今年秋季入学开始，带有鲜明特色的职校德育课程新一轮改革全面进入了实践阶段。这将解决职校德育课的一些深层次问题，破解长期困扰职校德育课程的难点和焦点问题，突破职校德育课某些时候“学生怕上、教师怕教”的“两怕”的陈旧局面，形成适应职教大力发展的德育课程新体系。
三、职校德育课程实施的策略和建议
实施德育课改新方案，将迎来职校德育课程改革发展的新阶段。职校德育课是学校德育工作的主渠道，是学校各专业学生必修的公共基础课，也是学校实施素质教育的重要内容。坚持德育课改的正确方向，对于贯彻“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，体现“加强思想道德教育、加强职业技能培养”的要求，全面培养学生的综合素质和职业能力具有十分重要的意义。在此，提出四条推进德育课改方案的策略和建议：
(一)注重转变观念，用好德育课中最新理论成果
中国特色社会主义理论体系的形成，开辟了马克思主义理论新境界、实践新视野。从2008年奥运成功举办，到2009年60周年国庆盛典完成；从金融危机世界把眼光投向中国，到美国提出“G2”“G4”概念，“中国模式”、“中国道路”吸引了全世界的关注。我们要学习和掌握中国特色社会主义理论体系和社会主义核心价值体系，转变观念，与时俱进，学好新理念，积累新素材，探讨新问题，用新的语言，新的方式展现德育课程各门课的教学内容，增强德育课的吸引力和感染力。要积极稳妥地推进职校德育课程改革，既要消除僵化滞后的观念，又要防止急躁偏激的倾向。
(二)注重资源开发，突出德育课的职业教育特色
德育课要取得良好教学实效，就要体现德育课的职业教育特色，就要重视德育课资源开发。要围绕教学目标开发德育课资源，根据教学目标由“认识、运用”二维目标调整为“认知、情感态度观念、运用”三维目标，进行情感资源开发，态度资源开发和价值观资源开发。围绕职业活动开发德育课资源，针对技能竞赛、实训教学、顶岗实习等发掘德育教学资源。围绕教学过程参与者开发德育课资源，积累优秀毕业生、用人单位、企业家、劳动模范、先进人物及专家学者等教学资源。在建立学校教研室及教师个人德育课资源库的基础上，显现出德育教学职业性及操作性强的特点，并从文本资源、人物资源、活动资源、企业资源、实训资源等多个维度开发，发挥职校德育课教学资源优势。:
(三)注重学生参与，实现德育教学方式的改革
新课改的核心和重点、难点是德育课程，自教育部2001年10月正式颁发的小学思想品德课《课程标准》后，2005年6月教育部又出台了《关于整体规划大中小学德育体系的意见》，因此如何构建与实施德育课程是当前学校面临的紧迫而重要的新课题。
一、泰勒原理
（一）泰勒原理的涵义
美国教育学家拉尔夫·泰勒被视为“现代课程之父”，他于1949年在他的《课程与教学的基本原理》一书中将课程理解为一个从“目标选定”到“课程选择”，再到“课程组织”、“课程评价”的过程。
泰勒原理是用于观察、分析、诠释教育机构的课程及教学计划的基本原理，将从定义四个基本问题开始，它们是制定任何课程及教学计划时都必须回答的问题[1]，即：
1. 学校应力求达到何种教育目标？
2. 要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？
3. 如何有效地组织好这些教育经验？
4. 我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？
（二）如何为有效的教学组织学习经验
泰勒原理中提出的四个基本问题可以概括为：制定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育目标，这为考察我国小学德育课程和教学计划中的问题提供了一种思路，其中关于有效组织学习经验的论述，为小学德育课程的构建与实施提供一些理论参考：
1. 确立组织的共同要素
学校在构建和实施德育课程时，必须确定哪些类型的要素作为课程组织中的线索最有效，以便为课程的连续性、顺序性和整合性提供基础。
2. 明确有效组织的标准
在制定有效组织的学习经验时，应明确三大标准，即：连续性、顺序性和整合性。这些学习经验是适用于学习者的经验，连续性涉及在学习者的经验中反复强调特定的要素；顺序性是指提高学习者发展的广度和深度；整合性是指提高学习者的行为和涉及的相关要素的统一性。
3. 遵循组织的原则和结构
在组织小学德育课程中要遵循逻辑组织和心理组织的原则，同时也要遵循逻辑结构和心理结构设置德育课程。
二、我国小学德育课程
德育课程是德育目的事项的中介，它既是一定社会道德价值体系传递与创生、实现个体道德社会化的重要途径，也是个体学习、把握道德价值与规范，追求生命与生活质量的重要渠道。道德教育的课程问题是道德教育理论与实践的重要课题之一。
（一）德育课程的涵义及内容
德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面，是学校道德教育内容与学习经验的组织形式。[2]
德育课程内容从范畴上可分为个人私德和社会公德，从层次上又可分为道德规则、道德原则、道德理想。从课程形态上可分显在课程和隐性课程。
（二）我国小学德育课程的历史演进及现状
我国的小学德育课程在新中国成立后，先后经历了四次变革：由建国初期的开设政治课到1951一1957年不设政治课；再到1957一1980年重设政治课；再到1981一1997年改为思想品德课；最后是1997年至今，在新课程理念下的思想品德课。[3]
德育课程的变迁在整个教育改革和发展中具有十分重要的基础性和先导性作用。自建国以来，我国德育课程学科化现象日益凸显，造成学科式教学平常化，学科式的德育评价模式泛滥，对德育课程的有效组织与实施造成很大的阻碍。
众所周知当代我国德育现状：课本内容陈旧，脱离学生的生活实际；德育目标太高：德育内容编排欠灵活；知与行严重脱节。[4]而我国小学德育课程建设意识不明、课程所涉及的活动安排上随意性很大、课时的保障上随机性较多、师资队伍的安排上偏心普遍、相关的研究指导资料较少……对隐性课程落实的弱视，凸显了其德育显在课程的“形式重要”，导致小学德育实效性较差。
小学德育课程在实施的过程中，成人主导灌输型的色彩明显，教育失真色彩明显，学生长期熏染于不真实的教育情境中。德育专题活动多是结合时势、社会当下的热点，开展作秀式的、主题式的教育，其工作沦为“迎检”“抽查”等虚假的“作秀”教育。
三、我国小学德育课程的构建与实施的建议
根据泰勒原理中“如何为有效的教学组织学习经验”相关理论知识，结合我国小学德育课程现状，同时参考当代西方德育课程模式，为我国小学的与课程的构建与实施提出以下几点建议：
（一） 确立德育课程的组织共同要素
《小学品德新课程标准》指出了对学生进行思想品德教育的要求：要关注学生的现实生活，教育从学生的生活实际出发，在儿童现实生活中培养道德情感、形成正确的道德判断，把引导学生热爱生活，学会“做人”作为课程的核心。
一个人的道德品质是个人依据一定的道德规范在行动时所表现出来的某些稳固的心理特征。这个心理特征包括道德认识（知） 、道德情感（情） 、道德意志（意） 、道德行为（行） 等四个方面，这四个方面既相对独立、又相互联系、相互渗透、相互促进，共同组成品德结构的心理特征。[5]知、情、意、行做为德育课程的共同要素，可以被用作贯穿整个小学德育课程中的组织线索，从道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的维度进行德育课程的组织与构建，逐步深入，相互贯通。
（二）优化德育课程内容，调整德育课程结构
小学德育课程应注意不同层次德育内容的比重，调整好它们的结构，以更好地提高课程的实效性。内容上小学德育就应大力进行个人私德与社会公德教育，打好做一个合格的社会主义公民的道德基础。层次上在大、中、小学不同的教育阶段，德育内容的层次应有侧重，才能更好地发挥它的育人功能。小学阶段是打基础阶段，道德教育应着重发挥约束功能和导向功能，即主要进行道德规则与道德原则的教育。
（三）转变德育课程观，促进“全人”发展。
1.品德培养回归生活，实行生活德育观
基本理念是生活德育理念，为了生活而道德，不是为了道德而道德。改变传统的知识德育观为生活德育观，摒弃以往知识灌输式的培养，这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。提倡以生活事件为素材组织教材，体现生活的逻辑。
2.提倡人本主义，实行人本德育观
倡导学生主动参与、交流、合作、探究等多种学习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习的主人，让学生在学习中积极思考，在解决问题中学习。
3.关注生命教育，实行生态德育观
要教育学生遵循生态“规范”，懂得从人与自然相互依存和睦相处的道德观念出发，养成保护自然环境和生态系统的道德意识和行为习惯，通过一系列实实在在的体验活动，提高生态智慧和生态道德能力；优美的教育环境、具有教育意义和美感的事物，都会在无形中对学生的行为和习惯养成产生潜移默化的影响。苏霍姆林斯基曾经强调，要让学校的每一面墙壁都会说话。要积极引导师生创造绿色校园、绿色社区，让学生在优美的生态环境中，体验生态之美，生发“绿色情怀”，提升生态觉悟。
4.从狭窄的知识德育观向大德育观转变
加强学科之间综合性，加强课程内容与现代社会、科技及生活之间的联系。学校、社会、家庭“三位一体”共建学校德育大格局。发挥学校，家庭，社区的联合教育，让德育成为生命教育中最美的风景。
（四）丰富课程资源，加强师资专业化建设
德育资源的缺失同时也是德育课程构建与实施要解决的一个重要问题，引起德育资源缺失的原因：一是缺少专业的德育教师；二是对德育课程的地方资源和校本资源的开发还不够[5]。因此德育隐性课程和活动课程、校本课程的设置，社区实践资源与社会实践资源的运用，网络信息资源的合理利用，国外先进文化和德育课程模式的有效汲取，专职德育教师的配置与培训，德育教师专业水平的提高，都将为我国小学德育课程的构建与实施创造有利的条件。
新课程改革是“一场静悄悄的革命”，它在使课堂重新焕发生机和活力，使学生的成长回归生活的同时，也需要诸多方面的完善和发展。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，在广大教育工作者和社会各界的共同努力下，小学德育新课程的改革必能使我国的德育更上一层楼。
[参考文献]
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【中图分类号】 G711 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4880（2011）12-0019－03
近几年教育改革过程中，一方面，我国加快了高等教育大众化的进程，高校连年急剧扩招，高中热也随之不断升温；另一方面，我国的经济发展对实用性技能型人才产生的巨大需求，牵引职业教育规模跨越式增长。在这两种因素共同作用下，中等职业学校的生源状况发生了变化，至使中职学校德育工作面临着巨大的挑战。如何培养具有良好职业道德和素质全面的新型劳动者，成为职业学校德育教育改革面临的关键性问题之一。科学认识和分析这一问题，继续深化德育课程开发与研究，是从根本上解决中职学校德育教育实效性缺失的有效途径。
一、加强中职德育教育的重要意义
中共中央办公厅、国务院办公厅发出的《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》中指出：“中央确定了深化教育改革、全面推进素质教育的战略任务，对中小学德育工作提出了新的要求。同时，当前我国正处在改革的攻坚阶段和发展的关键时期，社会情况发生了复杂而深刻的变化，影响着青少年学生的价值取向；国际国内意识形态领域的矛盾和斗争更加复杂，尤其是国际敌对形势加紧对我国青少年一代进行思想文化渗透；个人主义、拜金主义、享乐主义等消极腐朽思想给青少年学生带来了消极影响。”这样的形势给学校德育工作带来了新的挑战，环境更复杂，难度增加。而中等职业学校一部分学生除了在价值取向、思想文化上受上述影响外，在心理上还存在诸多影响其发展的非正常因素，中等职业学校的德育工作就尤其显得任重道远。中等职业学校的德育工作者如果没有认清当前形势，没有正视这一现实，如果德育工作还是停留在过去的重视程度，用过去的教育方法，那就很难取得理想的效果。中等职业学校的学生如果德育不好，其他方面再好也不是社会需要的人才，甚至可能产生更大的负作用。因此，不能消极应对，而要大力加强中职的德育工作。应重新认识中等职业学校德育工作的地位和作用，认识到德育工作是中职学校各项活动中的重中之重，认识到德育工作对学生健康成长成才和学校工作具有重要的导向、动力和保证作用。
从社会用人单位对人才标准的要求来看，学生德育素质已经成为求职就业的首选条件。有人做过“受企业欢迎的中职生十大标准”调查：愿从基层做起，能吃苦耐劳；有团队精神和合作意识；有进取心和主人翁意识；工作认真负责和差错率低；时间观念强和办事效率高；具有自我发展和自我学习能力；适应新环境和安心本职工作；服从工作需要和领导安排；遵纪守法和遵守规章制度；表达能力和沟通能力较强的学生。而这十条中有7条是有关德育素质方面的，可见企业对于中职学生的德育素质要求是很高的，同时也说明了加强中职生的德育教育的必要性和重要性。
二、中职学校德育建设的理论基础
（一）社会认知理论及其应用
社会认知理论关注的基本命题是儿童新的行为方式如何获得，其研究成果从两方面作出了回答：环境对人获得新的行为方式具有重要影响；个体主观上的认知系统状态影响自身行为的塑造。这一理论对做好中职学校的德育工作特别是对问题学生的转化具有重要启示。
（二）行为强化理论及其应用
行为主义认为动机是由外部强化引起的。外部强化是指行为反应的概率发生变化所依存的条件，如学生努力学习的行为会因为教师的赞美而增加，教师的赞美也就成为学生学习行为不断增加依存的条件，因此，相对于学生的学习，它就是一种强化。
三、中职德育课程的内涵
课程是学校工作得以开展的载体，一个时代要培养什么样的人，主要就是通过对纳入课程的知识的筛选和传播来实现的，可以说教育培养人的要求主要体现在课程的设置和实施上。因此，课程德育是做中职德育工作最重要的途径。
虽然任何时代的教育都离不开对教学内容的选择与安排，都会形成一定与时代有关的规定性教学内容，但是，“课程”这个概念是伴随着近代学校制度才产生的。“课程”一词，英语为eurriculum，原出于拉丁语“跑道”（eursumracecourse）。斯宾塞在其著作《教育论》（1861年）中把教学内容的系统组织，称之为ucrriuculm，1880年日本学者翻译《教育论》时，把这个英文词译为“教育课程”。对汉语中“课程”一词的追溯通常是宋代朱熹的“宽著期限，紧著课程”，把课程理解为功课及其进程。这形成了我国古代对课程的基本看法。课程在很大程度上决定了学校教什么、怎么教，所以，课程始终是教育中的一个重要话题。
学校里的道德教育不只是专设德育课程的事，学校中所有课程的内容及其实施过程中蕴含着大量的道德影响因素，通过学校开设的各门课程进行道德教育是学校道德教育的必然途径。本文把通过学校开设的各门课程进行的道德教育统称为德育课程。它包括两个方面的内涵：第一，课程知识对学生具有的道德教育意义。人类的知识浩瀚无比，将其中的哪些知识列入学校教育的范围，并且如何循序渐进地安排进不同年级的课程之中，这体现了一个国家对人的培养的要求。第二，课程实施对学生的道德教育意义。道德是生活中普遍存在的一个现象，而道德教育是学校中的一件每时每刻的事情。学校是一个专门的教育机构，其活动主要是通过课程设置和实施来进行的，学生的生活也就主要是在课程的实施中进行的。大量的道德影响存在于这一过程中，通过课程的实施进行道德教育也就是非常必要且可行的一件事了。课程实施本身不属于课程的范畴之内，它是对课程的展开和落实。课程的实施过程也就是教学的过程，课程实施过程的道德影响也就是教学过程的道德影响。在教学的过程中，学生从事大量人与人之间的交往活动。根据赖特等的一项调查，课堂里发生的116件事情中大约有70%是包含一个人以上的交往活动。再有，学生以什么方式学习也会影响到他们形成什么样的态度和性格。比如专心致志地学能够使他们养成认真、谨慎的态度，心不在焉地学则可能使他们养成懒散、不负责任的态度。教学活动是一个什么样的过程影响着学生在这一过程中形成什么样的德性，这就涉及到许多因素，包括教学方法设计、教师的人格影响、课堂管理行为、学习过程中师生关系、同伴关系的影响等等。
四、德育课程开发的原则和实现途径
（一）课程开发的原则
中等职业学校要做到以就业为导向，以用人单位、学生、家庭满意不满意为衡量质量的标准，必须进行培养模式、学制、课程、教材、教法的改革。为了使德育校本课程开发更有针对性和个性特色，必须坚持以下几个原则：
1． 主体性。该原则要求在开发德育校本课程时，注重学生的主体地位。也就是在引导学生德育活动的过程中，要充分发挥他们的主观能动性，重视自主活动，放手让学生自己组织、自主实施、自我总结评价，在活动中真正提高道德水平。还要求在德育过程中要注重学生个体差异，由于学生成长环境、生活经历等方面的不同，他们心理与思想水平是有很大差异的，这种个体心理、思想上的差异直接影响思想教育活动。在教育中，学生各自以他们现有的心理素质和思想水平接受教育，所以，必须注重学生主体个体心理、思想上的特殊而具体的要求。
2． 实践性。实践性原则是德育活动的根本途径，人的认识来源于实践，德育课程离开了德育的实践性，就是无源之水，无本之木。坚持德育课程的实践性，即开发的德育校本课程要联系当前社会实践、学生的生活实际和思想实际，有的放矢，解决学生知行统一的问题。在实践过程中，不仅要重视学生动手实践能力的培养，还要重视给学生提供接触社会、认识自我、增长才干、开阔视野的实践机会。要尽可能多的通过实践操作、校外考察等校外活动，培养学生的科学兴趣和社会实践能力。
3． 生活性。该原则要求学校课程的内容和组织形式要适应于学生个体发展需求的实际，强化课程内容与学生生活的联系，要使教育内容贴近学生的现实生活，关注学生的现实生活，多从学生的生活实际中选取典型事例，或者设置发生在学生身边的情境，引导学生在活动中培养道德情感，形成正确的道德判断；同时，还要关注学生的现实生活状况，帮助学生解决生活中遇到的实际困难，特别是一些比较迷茫和困惑的问题，如男女同学的交往、与他人（父母、老师、同学）的沟通、学习负担过重且学习成绩不理想等等，引导学生热爱生活，学习做人、做事的方法，解决生活中的实际问题，帮助学生提高生活质量。
4． 活动性。德育课程采用活动性原则，即由学生用多种活动形式，反映德育活动课内容，反映教育主题。活动形式多为学生喜闻乐见的形式，如演讲、小品、相声、快板、歌舞、游戏、朗诵等，使学生身临其境，受到直观的教育和潜移默化的影响。教育论研究表明：学生的认识主要是在实践和活动中发展起来的。所以对学生进行道德教育，更要遵循这一原则，要开展形式多样的活动，在活动中促进学生道德认识，培育道德情感，外化道德行为。
5． 协调性。该原则包括两层含义：一是德育校本课程与国家课程间的均衡协调。德育校本课程开发必须在国家课程计划框架内，立足于弥补国家课程缺失的基点上，谋求与国家课程的协调一致和均衡发展，以获取支持。二是德育校本课程开发中所涉及的诸多因素的整体协调。德育校本课程开发的主体既包括教师、领导，也包括学生和课程理论工作者以及家长、社区人士等。这些人员应该坚持一种整体点，要尊重参与、相互调适、形成合力；另外开展德育实践活动需要学校、社会、家庭各方面的协调配合，要统筹兼顾、相互配合、协调一致，才能收到好的效果。因此，德育校本课程开发应该处理好学校、社会和家庭三者之间的整体性协调。
6． 生成性。由于学生生命的丰富性和差异性，决定了德育的复杂性和艰巨性，所以德育不是预设的，在很大程度上它是生成性活动，是在偶然无序的人与人的交往中生成的，不同空间，不同圈子中，道德表现的模式不一样。如果脱离它产生的生活世界的土壤，将德育工艺程序化，像工艺产品一样按一定程序教给学生同一标准，让他将其演绎到每一个圈子中，必然造成德育实效低下。可见德育课程应是生成性课程，不是原设性课程。校本课程开发是一个相当长的周期，事先不可能考虑得十分周全，这就要求在开发的过程中要及时地总结、修订，在实践中将其逐步充实完善。
（二）德育课程实现的途径
1． 不断更新课程的理念。德育校本课程不同于德育活动课、选修课，选修课是相对于必修课而言的，活动课是相对于学科课程而言的，也有人称之为经验课程，而校本课程则是相对于国家、地方课程而言。应该说，“选修课、活动课”在增加课程的多样性与满足学生个性差异这一点上与校本课程是一致的。但是与现有的“选修课、活动课”相比，校本课程更加强调的是一种动态的课程开发过程。校本课程的开发是一个需要经历评估、确定目标、搜集材料、编制方案与实施、评价与反馈的循环往复的过程。要进行校本课程开发，首先要建立领导机构，然后需要评估，也就是进行情境分析，这包括了对学校办学理念的分析与明晰、学校与社区资源的分析、学生需要的调查分析、教师课程知识的分析等等，在此基础上确定学校发展的总体育人目标与办学方向，进行校本课程开发的总体规划与设计。从而再进行具体每一门校本课程的设计、实施、评价，并在开发过程中，寄予学生学习情况的变化，进行不断地改进与提升。
2． 制定完整的开发流程。因为校本课程具有生成性，它是一个连续的、动态的实践过程，所以，一般来说，一个完整的课程开发过程大致涉及以下几个因素：学生需求、课程目标的确立、学习内容的选择、课程方案或计划的实施，以及学习内容和结果的分析，而且这些因素也可根据开发的内容、德育课程的类型而有所不同。作为德育校本课程开发流程，中职学校应根据一般的课程开发流程，提出德育方面特殊的要求综合而成，其过程是：建立领导机构―需要评估―确定目标―搜集素材―组织与实施―评价―反思论证。
3． 开发利用好课程资源。“课程资源是新一轮国家基础教育课程改革所提出的一个重要概念。没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育成果。”对于中职学校来说，也是如此。我们周围存在着大量的课程资源，关键是如何充分合理地开发，使之成为课程的有机组成部分，实现其应有的课程意义与价值。总的来说，课程资源的开发一般从学生方面、教师方面和社会资源，这些途径并不是截然分开的，在开发的时候需要有机地整合在一起。
4． 提高德育教师专业素质。要进行德育课程开发，课程教师队伍建设是根本和保障，高水平和高素质的德育课程教师队伍，是提高课程实效性的关键。但现实是中等职业学校德育课教师的专业化水平还有较大的差距，尤其在普通职业学校表现得尤为明显。德性生长的复杂性和德育课的易教性形成了鲜明的对比，这门课几乎是一门任何教师都可以上的课，这已成为心照不宣的事实。这就造成做德育工作的人对每个阶段的学生需要什么，如何处置德育问题的非专业性，直接或间接造成教师厌教学生厌学，德育效果不尽如人意的状况。■
【参考文献】
［1］ 赵多山. 谈校本课程开发［J］. 教育探索，2002（2）.
一、后现代德育思维的主要内容
在道德教育目的上,后现代对现代学校德育中的理性主义提出质疑,批判了现代教育“不言自明”的道德教育目的,认为道德教育对理性的过分强调从根本上否定了道德教育中的情感因素,这显然是对于道德本质的背弃。主张重新阐释新的目标追求,在他们看来,“道德现象在本质上是‘非理性’的,因为只有当它们优先于目的的考虑和得失的计算时,它们才是道德的。”后现代主义旨在重建人与自然、人与人之间的关系,转变人们思想中根深蒂固的“人是自然的主宰”的传统思维方式,消除现代性所设置的人与世界之间的二元对立。与现代机械论世界观相反,后现代主义信奉有机论和整体论的世界观,把人和自然看作一个有机和谐的整体,强调个人与他人、个人与他物的关系是内在的、本质的、构成性的。这一点与我国传统的整体性德育思维有异曲同工之处。
在道德教育方式上,摈弃传统的道德灌输和道德说教的方式,倡导具有后现代特征的“对话”和“隐喻”等多元方式的运用。在价值多元化的时代,不仅道德价值规范是多元的,人的需求也是多元的,仍采用传统的方法单一地灌输,极易引起受教育者道德主体性的泯灭及逆反,只有在充分地尊重个体的独特性和差异性、在对自我和他人的理解上,自发、主动地关心他人基础上,采用具有互动性的德育方式才能真正符合受教育者自身的内在要求。隐喻是阐释性的、生产性的、开放性的和启发性的,它能为受教育者提供一个结合自身体验的反思平台,有助于解除话语霸权式的说辞强加于人的思想禁锢,使受教育者参与到道德教育的对话中,获得新的、更深层次的认识和感悟。
在德育课程设置上,主张设置开放性的课程,要求从每个受教育者个体发展的独特性出发,注重所有道德经验之间的联系,强调要把事实和价值紧密结合起来,反对在课堂上传授普遍主义的“真理”,强调道德学习必须跟一般的学习整合起来,彻底粉碎现代性支配下的道德和道德教育所追求的确定性、秩序性和统一性,使德育内容具有恰当的不确定性、批判性和边缘性。强调教育双方都可以成为课程的创造者和开发者,要求“课程具有丰富的多样性、疑问性和启发性,并且需要达成一种促进探索的课堂气氛”。主张道德教育虽然也可以有一套类似于其他学科的道德知识体系形成直接的道德教育的教材,但由于德育课程的目标对象是人的精神层面,也由于情感、态度、信念等目标因素是复杂的,德育课程既要诉诸认知的因素,更要通过情感、行动的体验去实现。所以,后现代主义重视综合课程、活动课程、隐性课程等在道德教育课程体系及其研究中的重要地位。这一论述对于我国高校德育课程设置很有启发,借鉴其中的合理性内涵可以从根本上改观我国高校把道德作为一门知识组织教学,以知识点的考试、分数高低来衡量学生的道德状况的德目主义教育传统。
在师生关系上,后现代教育家反对教育等级观念,倡导平等化的师生关系。认为传统教育活动中纯粹地“以教师为中心”或“以学生为中心”都是错误的。因为,单纯地“以教师为中心”“往往低估了青少年在建构各自的人生目的和道路方面的创造性活动,于是,虽然,同在面向未来,师生之间并没有真正的沟通和交流可言”;而单纯地“以学生为中心”是“将儿童置于脆弱不堪的境地”“是放任自流,使他们无法获得大人身上具有的人生阅历的教益。”后现代提出“本体论上的平等原则”,要求摒弃一切歧视,接收和接受一切差异,主张大众的世俗的道德教育,对学生不能随意人为地分类,并使之一直处于被动接受权威的一方;相反,学生也可以是教育者。从这一点来讲,师生是共同学习道德的,道德教育是“双向沟通”的。教师的地位不再是至高无上的、不容挑战的,而是处在与学生对等的关系地位中。相对于中小学学生,作为已经成人的大学生,其思维、判断等智力和非智力能力结构已得到充分地发展,自主性更强,因此应以民主的方式使他们处在道德探究的平等地位上,在师生关系的平等互动中建构新的道德价值。
后现代主义在西方的出现,有其深刻的历史背景,西方物质层面达到了“后现代”,理论上也出现了“后现代主义”“反现代化”,但其精髓要旨仍是如何使人全面、丰富、多样、充实地发展自己的个性,亦即使人真正“现代化”起来。实际上,后现代所揭示西方教育领域中的许多理论的缺陷也正是当代中国教育所欠缺的。西方的经验教训正好可以为我们参考借鉴,使我们在现代化进程中不必另辟蹊径,在人格的完美性、社会协调发展上不再有本可避免的损失。正如建设性后现代主义代表人物格里芬所指出的,“中国可以了解西方世界所做的错事,避免现代化带来的破坏性影响。这样做的话,中国实际上‘后现代化了’。”所以,我们可以借鉴后现代的视角来观照现代高校德育的缺陷,避免重蹈西方社会现代化消极面的覆辙。
二、后现代德育思维对我国高校德育现代化转型的启示
(一)在德育目的和方式上,强调整体性的理念
从总体上认识事物的思维方式,能够把握事物的整体面貌和发展的总态势。因而,对于整体和个体的看法必须突破传统道德式的理解,从现代系统论与“整体教育”的角度重新诠释传统的整体性思维,并运用于我国德育自身的现代化。一方面,从系统论的角度看,不能孤立地看待德育问题,必须把它与德育系统外的复杂的环境联系在一起。德育不是处在真空中,它要适应外部环境的变化。当代全球化生存的现状告诉我们,必须为建立一个与自然和睦相处的新的生存环境而奋斗。面对这种情况,德育思维必须从人际关系协调性转向人、社会、自然与历史文化的综合协调性,将人类整体利益的维护作为一个重要的德育内容纳入现行德育体系之中,并以此为基点逐步建构起新的德育理论体系。另一方面,20世纪80年代末,西方社会开始兴起新人文主义教育思潮――“整体教育”思潮,也提供了一个崭新的视角重新审视德育。“整体教育就是这样一种教育:哺育学生形成一种实感――周围的人们、地球、个人自身,无时无刻不在相互关联之中的实感;并且通过这种实感,哺育一种责任感―对自己、对他人以及对于地球的责任感。”德育作为一门特殊的教育学科,原是和整个教育合为一体的,把德育从教育整体中分离出来是一大进步,但要预防把德育与整体的、系统的教育割裂开来。德育融入整体教育中是必然的。再者,德育有自身的整体。如德育的实施过程,知情意就是一个整体。要改变这种现状:即德育仅依赖于德育课程的方式,把德育活动与智育活动分裂开来,忽视整体目标的构建,往往是智育课程只强调认知,忽视情感和意志的培养;而德育课程很多时候也没有很好地整合这三者的关系,往往只重视道德知识的传授,而忽略了道德行为的养成和道德情感的培育。在德育过程中,要凸现教师和学生作为人的整体性,使教师和学生双方的道德生命活力得到充分的张扬和发挥。
(二)在德育课程设置上,整合高校德育课程群
在新的课程观的指导下,“现代德育课程设计应该把学校各种教育因素作为一个整体来进行设计和开发,使之服务于学校总体的德育目标。”整合的德育课程群建设应该从培养完整道德人格的目的出发,强调德育课程是认知性课程与活动性课程、显性课程与隐性课程相结合的完整体系。目前,我国高校德育课程的实施是以显性课程的德育方式为主,从《中国普通高等学校德育大纲》〔试行)中就明确规定,“马克思主义理论课和思想道德课是对学生系统进行思想政治教育的主渠道和基本环节,是每个学生的必修课程。”到2004年,中共中央、国务院下发的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》都指出,“高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道”,也就是对大学生实施有预定目的、内容和作用的“知识性德育课程”。当然,这种设置有一定的理论依据。由于大学生正处于思想品德和知识技能的成长时期,对知识的渴求和对成才的渴望,使学生乐于接受新知识和勤于探索成长之路。同时,学生由于尚不具有复杂的社会人际关系,还没有对物质享受形成过于强烈、过于急迫的追求意识,思想敏锐、活跃而又较为单纯,因此,一旦在思想上、理性上接受了某个正确的道理,就会较快地形成相应的正确的价值观。这就使得面对学生的德育具有自己的鲜明的方法论特点:以知识教育为依托实现价值观教育。关键的问题是,如何建构“主渠道”课程?有学者早就指出,“要采取删除、下放、合并、精简等方法,大量削减过去和现在占学校全部德育课程的70%以上比例的各种知识性的或理论性的德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容。并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要,研究、探索与逐步建设一、二门真正意义上的认识型德育课程。”同时,还需要去除德育课程中那种庸俗的政治名词的堆积和美德的抽象灌输的方式。
除了“主渠道”以外,德育大纲还规定了其他的德育途径,即“教书育人、管理育人、服务育人、日常思想教育工作:党团工作和学生会工作;社会实践、校园文化建设”。如果从教育文件的规定看,这六种途径基本上可以覆盖了我国高校德育课程的整体设想。从实践层面看,大多数的高校也在开展这几类工作。但是,关键是如何落实到“教育”的视角上。仅仅把德育作为工作、作为任务而非“育人”来完成,那么实效性是可想而知的。在发挥各种德育途径自身优势的同时,必须注意各途径之间尽可能取消壁垒,给学生一个相对完整的教育视界。在学校范围里,几种教育途径的有机结合首先应体现在教师身上,也就是说,一个合格的教师决不应仅仅是向学生传授某一门专业知识的传授者,而且更重要的是人类文明精神和思想的传承者。
基于此,我们可以从四个方面思考德育课程的建构问题。第一,是实施专门的德育学科课程,即继续围绕着高等学校德育的“主渠道”课程进行。关键是在进行这类“知识性德育课程”传授时,如何充分调动受教育者的主体性,融入受教育者的生活经验,参与课程重新反思、批判和建构。第二,是整合校内各类思想政治工作机构和人员组织实施的各项校内外的德育工作或活动,即“活动性德育课程”,把学生一切的课外活动视为德育教学的重要程序和环节,与学科课程有机配合。作为成人化德育的大学生“活动性德育课程”,应有别小学德育课程的“活动性”,而更加注重和大学生日后走向社会、服务社会结合起来,与大学生日后的择业、就业和创业结合起来。第三,是挖掘潜藏在学校中物质层面、精神层面和制度层面的隐性德育资源,以传承优秀的校园文化为线索,开展符合时代潮流的文化建设,即实施“隐性德育课程”教育。第四,是开展由各学科教师在课堂教学中利用教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育,即进行“渗透性德育课程”教育。实际上,用“渗透性”这一词本身就暗含了把学科教育与“育人”相分离之意,这也是我国高校德育实效性一直以来较弱的缘故之一。
课程中的德育因素有些是以隐蔽的形式蕴涵在内容之中,学生在吸收知识的同时会自觉或不自觉地接受这些德育因素的影响。但是,令人遗憾的是,长期以来,其他学科课程教学并没有充分发挥育德的作用,在高校教学中重视智育忽视德育的现象普遍存在。有意识或者是无意识地,许多授课教师往往把德育看作是德育教师、专职政工干部的工作,是属于政治理论课和思想品德课的任务。这种认识偏见将德育孤立化,将知识教育与思想政治教育隔离开来,而忽视了德育的其他主体及其机制的作用。这种认识偏见也直接导致了实践方面的偏误。针对这种情况,新近下发的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出,“高等学校各门课程都具有育人功能,所有教师都负有育人职责。……要把思想政治教育融入大学专业学习的各个环节。渗透到教学、科研和社套服各各个方面。要深入发掘各类课程的思想政治教育资源,在传授专业知识过程中加强思想政治教育,使学生在学习科学文化知识过程中,自觉加强思想道德修养,提高政治觉悟。”当前,对于其他非德育课程教学的德育性也还没有完全为人们所认识。虽然非德育课程教学中埋藏着深厚的德育宝藏,但研究这类课程德育的文章却凤毛麟角,尤其是对自然科学课程德育的研究近乎空白。从这个意义上说,非德育课程的德育是一个有待研究的新课题和等待开发的新领域。
在我国古代传统教育中,所设置的教育科目和课业,大都是以德育为基础的。在许多古代教育家眼里,提高德性修养是教育的主要目标或者是唯一目标,德育和教育是一个同义词,德育课程构成了学校课程的主干。因此,在当前高校德育课程体系的改革中,可以尝试在原来课程的基础上,增设以中华民族传统文化为主要内容的“国学”课程,一方面既可以增加大学生的传统文化涵养,另一方面,这些经典的“国学”内容实际上就是我们民族的德育资源,可以使大学生在“国学”的熏陶下提高思想道德素质。现已有高校在做类似的尝试,开设相关的“国学”课程。这种课程设置在一定程度上,既与国家调控的指导思想保持了一致,同时又结合大学生身心发展特点和需要,设立了与他们生活、心理紧密相关的德育课程,可以很好地体现自己学校的特色。
参考文献:
[1]沈壮海.通识教育视野中的学校德育.载思想•理论•教育,2002,7.
[2][英]齐格蒙特•鲍曼著,张成岗译.后现代伦理学,南京:江苏人民出版社,2003,13.
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[5]刘志山.当前我国高校德育的困境和出路.华中师范大学学报(人文社科版),2005,3.
[6]佘双好著.现代德育课程论.北京:中国社会科学出版社,2003,176.
在我国，尤其是在我国的高校，德育受重视的程度是国际上绝无仅有的。党和国家多次召开专题会议，要求改进和加强学校的德育工作，广大教师也为此付出了艰辛的努力，但效果仍然不尽如人意，德育理想和德育现实间的反差明显。提高德育效果的举措是多种多样的，由于课程是教育的核心，是联系社会要求和学校教育的桥梁和纽带，所以要从根本上解决高校德育“高投入”与“低成效”之间的尖锐矛盾，关键是要直面当前高校德育课程建设中存在的困境，分析陷入困境的根源并找到出路。
课程是为了培养人和教育人而产生并发展的，培养人是课程的本体功能。德育课程是以培养人的德性为本质的。本文在讨论高校德育课程建设时，是站到文化的本质是人生命存在及其活动的高度，站到人的本性是“活动”的高度看，课程的本质就是人的学习生命及其活动。[1]在这个意义上说，高校德育课程建设是一种涉及社会方方面面、需要全社会参与的社会性的教育行为，而不仅仅是教育领域内部的仅仅涉及教育内容的孤立的课程行为。
一、高校德育课程建设存在的困境
当前高校德育课程建设存在的困境主要表现在以下几个方面。
（一）高校德育课程地位的失落
德育课程的设置虽然在形式上显得至高无上，但在实际中却显得可有可无，甚至成为一种摆设。“说起来重要、干起来次要、忙起来不要”[2]是对德育课程地位失落的生动写照。我国高校的德育课程在设置形式上是至高无上的，德育课程的设置和教育内容的确定是由中央政治局讨论审定，然后颁布全国，遵照执行的。高校的其他课程从来没有受到过如此的重视。然而，这种由上而下的高度重视并非是自始至终的，具体而言，只有德育课程的设置和内容的确定受到重视和关注，而教育效果则无人过问。[3]
（二）高校德育课程内容的失宜
作为德育课程内容主要载体的教材，虽然在数量上多达几百种，但学生对德育教材不感兴趣。从20世纪80年代中期各高校陆续开设德育课程至今，关于德育的教材已经出版了几百种，但数量不等于质量。曾有调查表明，“认真读过教材”的大学生仅占13%，学生普遍反映教材的说教味太浓，脱离了现实生活。[4]高校学生对德育教材不但没有表示出浓厚的兴趣，还表现出对德育教材的不珍惜。例如，每到考试期间，图书馆的座位往往变得紧张，一些学生有用书本占座位的习惯，据笔者观察，用于占座位的书本十有八九是在学生看来“丢了就算了”的德育教材。
（三）高校德育课程实施的失效
德育课程的实施虽然在显性的途径上种类繁多，却难以形成整体性的、一致的教育影响。当前高校德育课程的实施主要可以概括为三种途径和方式：一是由思想政治课教师实施的各种名称的政治课和思想品德课程；二是由各任课教师在各门文化课程教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、辅导员、班主任及各类社团组织的各项德育工作。[5]这些德育课程的实施耗费了行政人员、科任教师、辅导员、班主任以及学生大量的时间和精力，却难以形成整体性的、一致的教育影响，有时甚至出现相互脱节、相互抵触的现象，造成高校德育“高投入”与“低成效”之间的尖锐矛盾。
（四）高校德育课程评价的失败
德育课程的评价虽然在数量上越来越精确，却难以真正检验学生对德育内容的体悟程度及内化程度。用“失败”一词来形容当前“高校德育课程的评价”，似乎有点于心不忍，但理性地想想，却又觉不失为实。这种“失败”主要体现在两个方面：其一，高校德育课程评价工作耗费了大量学者和实践工作者的时间与心血，也制定出科学的、系统的甚至是非常全面的、精确的高校德育课程评价标准与细则，但这些评价标准与细则在现实的高校德育课程评价中缺乏可操作性。有多少高校能严格按照“拾金不昧的次数与数量”“出早操的次数”“参加义务劳动的次数”等指标评价学生的品德？其二，如果高校真的严格按照这些德育课程评价标准与细则来评价学生，把学生品德的高低等同于“A数+B数+C数+D数+……”，那么，这些看似科学的标准与细则，在实际上却无法真正检验学生对德育内容的体验、领悟和接受程度以及德育内容在学生身上产生的真正影响，并容易产生误导，使学生表面一套私下又是一套。
二、高校德育课程建设陷入困境的根源
当前高校德育课程建设为什么会陷入困境？拨开浮在表面的种种复杂因素的干扰与影响，以“本质与现象”作为哲学范畴的思维方式，来考察、认识和理解高校德育课程建设中存在的深层次问题，可把当前高校德育课程建设陷入困境的根源归纳为以下几个方面。
（一）价值性工具与工具性价值的矛盾
当前高校德育课程地位的失落在很大程度上是价值性工具与工具性价值的矛盾所导致的。所谓价值性工具是指我国的教育行政部门把高校的德育作为传授和灌输意识形态以及价值观念的工具，[3]高度重视。所谓工具性价值是指我国高校的部分德育教师把教授德育课程和灌输价值观念作为保住自己工作和饭碗的价值，而不管所传授和灌输的价值观念自己是否理解和接受，仅仅是一种工作而已，教完了便完成任务。[3]出现这种情况的原因并不是因为这些教师缺乏教师应有的职业道德，而是因为课程内容是上级框定了的，不管教师接受与否，都得那样地传授和灌输。然而，教育不仅是一种言传，更是一种身教与潜移默化的熏陶，为师者要感动学生，首先要感动自己，如果连德育教师自己都不能理解和接受的价值观念，学生们又怎么可以理解与接受呢？这种照本宣科的方式不仅亵渎了德育课程在课程体系中的地位，甚至给德育课程戴上了“台上说一套台下做一套”的虚伪面具。
（二）高校德育课程目的的一元性与学生需求的多元性之间的矛盾
当前我国高校德育课程的目的是一元的，这种一元性主要表现为高校德育课程要完成其政治功能，在内容的选取上一直偏重国家的意识形态领域，主要是体现我国的教育行政部门所要传授、灌输的意识形态和价值观念，强调统一人才的培养。但是，学生的需求是多元的，学生在民族、文化、地域、年龄、性格等方面的差异，形成了其道德伦理水平的差异及需求的多元性。一元性的课程设置，很难满足学生多元化的学习需求。
（三）显性德育课程内容的认知性与德育内容内化过程的体悟性之间的矛盾
前文把当前高校德育课程的实施途径概括为三种途径和方式，若将这三种途径置于课程这一名称下加以分类，可以分为三种：[5]一是“知识性的”或“理论性的”课程，也称认识性德育课程，这是学校的“正规德育”课程，如哲学、毛泽东思想概论、邓小平理论、法律基础等；二是“活动的”或“实践的”德育课程，也称活动性课程，[6]如课外与校外德育活动，学校和教师组织的各种场合进行的德育谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课教师在文化课教学中借助教材所蕴含的德育因素进行的思想品德教育。以上三种我们可以称为显性德育课程。这三类课程在高校德育教育中起着十分重要的作用，也各有不足之处：第一类认识性德育课程往往只教给学生“关于道德的知识”；第二类活动课程在高校里往往只是“走过场”；第三类学科中的德育课程更是零散而随意的。归根到底，这三种德育课程往往是强调教给学生“有关道德的知识”而忽略学生的内化机制。
杜威在《教育中的道德原理》一书中区别了两个概念：“道德概念”（moral ideas）和“关于道德的概念”（ideas about morality）。所谓“道德概念”是把这种观念“在行动中见效果，使行为有所改变”，使之“成为品性中的一个部分”；而“关于道德的概念”就是直接传授道德知识的教育，也称为知性道德。杜威认为这种教育即使是讲得最好的，也是在数量上比较小的，在影响上也是微弱的。[7]知性德育课程实际上只是伦理学的知识性教育与学习，这种“特定的问答教学”存在一定的“空洞说教”的缺点，很难在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的道德认识、信念、情感、意志和行为。这是因为德育是传承人类精神文化成果的活动，作为德育内容的精神文化成果不能像房子、汽车等物质财富那样通过简单的购买、赠送或继承等方式获得。教师可以引导学生思考，但教师不可能代替学生思考，教师不可能把德育内容直接装进学生的脑袋里，即使能“装进去”，装进去的也只是“关于道德的概念”而不是“道德概念”，因为德育内容的内化过程需要体悟。也就是说，德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）是来自社会生活的，它不像自然科学的理论那样可以通过实验来反复验证，德育内容只有通过心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。
（四）德育内容的精神性、思辨性与科学方法的实证性、精确性之间的矛盾
德育内容具有人文性、精神性和思辨的特征，不像自然科学中公式和定理那样具有实证性、精确性。对德育课程进行评价的关键不在于检验学生记熟了多少“关于道德的概念”，而在于检验学生是否通过自身的体悟，通过设身处地的联想而领会德育内容的意蕴，并把这些意蕴深深地融入到自身的身心让其真实地存在，从而指导他们的学习实践与生活。因此，如果高校的德育评价照搬了自然科学知识测验和考核的量化方式，以知识测验的分数来衡量德育的效果，这种方法显然是片面的，势必会导致高校德育评价的失败。
三、高校德育课程建设的出路
（一）高校德育课程目的的确立
要以“公平”为道德核心，把高校德育目的定位于培养“人”的德性而不是“神”的德性。传统的德育是以“奉献”，甚至是以“牺牲”为道德核心的，要做有道德的人就意味着要“吃亏”“奉献”甚至是“牺牲”。人有着许多与生俱来的无法解决也无法逃避的矛盾，譬如说“生”与“死”的矛盾，“追求最大价值”与“价值的不完整性”的矛盾，当遇到种种矛盾冲突需要作出抉择时，“趋利避害”是人的本性，而传统德育课程把目的定位于苛求所有人在遇到种种矛盾冲突时都是以“首先满足他人利益及集体利益”来“奉献”甚至是“牺牲”。这其实是漠视人的本性，人为地拔高了德育目标，把德育蜕变为“无人”的德育，把德育异化为培养“神”的活动，从而导致了以下误区：误区一，有的教育者以为自己和学生都是“神”，把德育当作是“神”培养“神”的活动──现实中自以为满腹经纶，空洞说教，对学生吹毛求疵；误区二，有的教育者知道学生是“人”，却以为自己是“神”，把德育工作当作是“神”培养“人”的活动──现实中居高临下，道貌岸然，借用一套套理论来“压制”“征服”学生；误区三，有的教育者很清楚自己是个“人”，却想把学生变成“神”，把德育工作当作是“人”培养“神”的活动──现实中对自己不严格要求，对学生却责备求全。
出现以上误区的根本原因是传统的德育是以“奉献”甚至是以“牺牲”为道德核心的，而不是以“公平”为道德核心的，把德育目的定位为“培养神的活动”。为什么传统的德育是以“奉献”甚至是以“牺牲”为道德核心，而不是以“公平”为道德核心呢？其根本原因并不是人们的认识水平有限而理解不了“道德应该以‘公平’为核心”，而是因为传统德育把实现德育的政治功能作为首要的甚至是唯一的目标，价值性工具与工具性价值的矛盾导致了当前高校德育课程目的错位，目的的错位便导致了地位的失落。
因此，德育课程建设的首要环节是要把错位的目的调整过来，以“公平”为道德核心，把高校德育目的定位于培养“人”的德性而不是“神”的德性；在关注高校德育的社会功能、致力维护社会的稳定促进社会的发展的同时，还应该关注德育的个体功能，努力使个体更有尊严地活着。
高校德育应该是“有德性”的人培养“人”的德性的社会活动，树立教育者与教育对象平等的观念，完善感染、激励的教育机制，“像挖掘财富一样把埋藏在每一个人心灵深处所有的才能发挥出来”。[8]教育者与教育对象之间的关系和谐而平等，“让一个人去关心另一个人，力求看到自己身上的好的东西在另一个人的身上表现出来”（苏霍姆林斯基语）。
（二）高校德育课程内容的建设
内容的建设要从培养“人”的德性出发，注重“全球化趋势”与“民族化特色”的融合，注重一元与多元的统一，让德育教材更加接近学生的生活。由于全球经济一体化的加快，地理意义上的国家概念被不同的生活方式、价值观念和思想意识相互渗透而变得面目全非。当“地球村”的概念越来越深入人心的时候，地理意义上的国家概念逐渐从人的意识形态中淡化。世界各国正共同面临着生态恶化、资源枯竭、人口爆炸和道德嬗变等问题，迫使各国跨越文化、民族而进行合作。[9]基于这种趋势，各国德育都应该注重吸纳时代精神，注重全球共同拥有的价值观和道德观，培养各国公认（亚太地区教科文组织提出）的12个核心价值观和5个工具价值观。12个核心价值观是：关心他人；关心社会、民族及人类福利；关心环境；关心文化传统；自尊与自立；社会责任感；精神性和灵性；和平解决冲突；平等；公正；真理；自由。5个工具价值观是：不屈不挠；勇气；合作；是非感；宽宏慷慨。
面对全球化的到来，高校德育课程在完成其政治功能，注重培养个体作为一个公民所应该具有的最基本的道德素养的同时，还要考虑到不同民族的文化特点和不同学生的个性需求。“什么也不确定”充分体现了后现代价值观的多元性，高校德育要尊重和包容学生的个性特点与差异，以学生为本，充分关注学生生命的生存状况和生存意义，关注学生的价值观的多元性。注意弘扬各民族文化精髓，在高校德育课程内容关注全球发展趋势的同时，要重视传统，回眸寻根，吸收中华民族文明发展的优秀成果，将“忠孝仁爱礼义廉耻”八德赋予新的内容，作为大学生谨行的八种美德，增强大学生的民族自豪感和民族凝聚力。
（三）高校德育课程的实施
课程的实施应充分开发和利用教育资源，精心设置隐性德育课程，加强显性德育课程与隐性德育课程的结合。由于德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）来自社会生活，德育内容具有人文性、精神性、体悟性和思辨性的特点，隐性德育课程由于具有广阔性、潜隐性和发生作用的无意识性，正迎合了以上的特点。因此，德育内容的实施除了要注意优化显性课程之外，还要精心设置隐性德育课程，创设良好的德育氛围，通过学生心灵的特殊体验和领悟，内化为他们的道德理念。
高校隐性德育课程的设置与实施方式主要包括：第一，显性德育课程背后的隐性课程，如宿舍生活、学术活动、教育实习等；第二，物质形态的隐性德育课程，例如，反映治校才识与价值取向的学校建筑物、校园规划、教室设置等；第三，制度形态的隐性德育课程，例如，民主的学校管理体制、健全的生活制度；第四，精神形态的隐性德育课程，如校风学风班会、领导作用、教师言行和学校人际关系等。
（四）德育课程评价系统的思考
课程评价要承认复杂与不确定性，从关注评价结果转向关注评价的过程，以评价促发展。德育课程实施效果的评价是德育课程建设中的一个难点，德育本身的特点决定了德育课程在其实施后不可能有一个具体的、统一的、放之四海而皆准的评价标准。但这并不是说要放弃评价，相反，为了使评价更加全面而客观，更要加强评价体系的建立。对德育课程实施后的评价应立足于以道德认识、道德情感、道德行为等方面为内容的基点，通过书面考核、教师评价、学生评价、家长参与的立体途径进行。评价时要注意定性分析与定量分析相结合，甚至可以给出一个语境，给出一个使德育内容的意义在其中得以显现的场景，考查学生是否能激发自己的想象力，使自己的思维能摆脱个别之物的束缚，进入本质性的语境性的意义领域，进入思想的状态，在思考和辨析中提高判断能力，达到心灵的更高境界，一如苏格拉底式的哲学对话和科尔伯格的两难故事。
高校德育课程建立是一个复杂而系统的工程。笔者不揣浅陋，从高校德育课程的目的、内容、实施和评价等方面讨论了当前我国高校德育课程建设中存在的困境，分析了成因，思考了出路。如何完善高校德育课程的建设，有待更多有识之士进行更深入的思索与探究。
参考文献
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