引 言
在当今高度发达的人类社会中，和谐社会的构建与可持续发展已经成为我们社会主义建设的主要目标和首要任务。
社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会[1]。通过加强社会主义社会的建设与有效的管理，妥善兼顾与协调社会不同阶层人民群众的切身利益，创新社会机制，有效地增强社会的活力和竞争力。
人文社会的可持续发展是社会主义和谐社会的重要组成部分，它是一种新的发展观、道德观和文明观[2-3]，它对于我们这样的人口众多、资源匮乏，虽然有“礼仪之邦”之称，但社会人口素质参差不齐的大国来说，具有促进社会主义精神文明、道德水平、法制建设的积极作用。
礼仪教育[4-6]作为一种行为规范教育，通过传授礼仪知识，以其规范性、共同性、多样性、时代性、差异性、继承性等特性，将中华民族五千年来不断代传承下来的饱含传统文化的“礼”向当代中国不同的人群传递着礼仪素质、礼仪意识，推动着社会主义社会向文明不断前进。
因此，如何在礼仪教育中渗透社会主义道德与法制内容，使社会主义和谐社会建设的理论与人文社会的可持续发展的理念融入到礼仪教育中，使其具有现代气息，这无疑是现代礼仪教育的主要内容和重要组成部分。
礼仪教育的与时俱进观
我们传统的礼仪教育作为中华民族传统文化的核心，以国家的典制形式固定下来，通过一套完整、严格的礼制，也就是历史上著名的“周礼”，成为维护古代政治制度及上层建筑的主要仪式；同时，通过行为规范的特征，作为古代不同阶层的伦理规范也起着表达敬意和修身养性的作用。
西方的礼仪教育一词源于法语中的“etiquette”，其原意是“法庭上的通行证”[7]，后来，“etiquette”一词进入英语并几经演变，便有了“礼仪”的含义，意思是“人际交往的通行证”，并逐渐演化为现代西方礼仪。主要强调人的举止、言辞或风度等，是人的行为、行动的规矩或规范。
而在现代社会中，随着社交平台的增加，礼仪教育已经从传统的“面对面”、“书面”等单一的形式逐渐地向多元化、全方位、一体化等方向转变，诸如，网络礼仪、涉外礼仪、商务礼仪等。这也给礼仪教育带来了新的机遇和挑战。
1.与时俱进的礼仪教育多元化特征
礼仪教育的多元化特征一直存在，从中国古代的家庭礼仪中的“三纲五常”、国家礼仪中的“周礼”、到自身修身养性的“礼仪”，在礼仪的方面都着重体现着中华民族的“传统文化”特质。西方的礼仪教育的多元化更是将其视为与人交往中必不可少的部分。
但是，随着我国社会主义社会的不断发展，礼仪教育的多元化出现了两个新的特征：
（1）礼仪教育向社会的不同层次、不同角度、不同方向、不同侧面逐渐延伸，可以说，有人的地方就会有礼仪。同时，伴随着社交平台的增加，在多元化的礼仪教育中，又在不同的社交平台上体现出新的特征，这就使礼仪教育不能只是停留在传统的、一成不变的礼仪规范上，而要针对不同的社交平台、不同的延伸面，形成具有新时代特征的、具有鲜明侧重点的全新礼仪教育类型。
（2）礼仪教育将面临个人素质严重参差不齐的不同人群的挑战。尽管从新中国成立以来一直在抓人民群众的礼仪教育，但个人素质教育的低下与我们原来所倡导的礼仪教育观严重脱节，使得礼仪教育在个人素质面前形同虚设，再比如，我们经常会见到“随地吐痰”、“乱扔垃圾”、“践踏草坪”、“在公共场合大声喧哗”等，严格意义上说，我们不能说这些人是“坏人”，只能说这些人的素质或者素养较低。因此，礼仪教育的内涵要紧跟时代步伐，解决礼仪教育与个人素质缺失之间存在的不协调问题。
据此，社会主义社会中的礼仪教育，要把握时代脉搏，深挖当代社会所面临的社会政治、经济问题，赋予传统礼仪教育“多元化”特征以新的时代气息及现实意义。
2.与时俱进的礼仪教育社会化特征
礼仪，很早我们就作为一种国家的典制被固定下来，广为人知的“周礼”就是其代表和佼佼者。在国家的领导者或者统治者对礼仪的使用下，一方面规范了社会不同阶层的行为，而更重要的一方面是将礼仪以法制的形式规定下来，即，所谓的“礼法”，来调和不同阶级的关系和矛盾，达到稳定社会秩序的目的，这也就是礼仪教育的社会化特征。
而在新时期的社会，礼仪教育的社会化特征依然存在，并且将在我们的社会主义精神文明建设中发挥不可替代的作用，诸如，“三个代表”、“八荣八耻”。主要体现在：
（1）社会主义社会，社会的主要矛盾已经不再是对立阶级之间的矛盾，而是人民内部的矛盾，因此，礼仪教育应该发挥其调整人民内部矛盾的主要作用，与国家所倡导的社会主义精神文明建设相结合，促进社会的公平竞争与发展、发现并暴露新的社会矛盾、保证社会和谐发展；
（2）礼仪教育应该与我们社会主义政治体制、经济建设目标、精神文明建设规划和未来的四个现代化和小康社会的大方向一致，引导人民群众向有利于社会发展与稳定、民族团结、国家公平与进步的健康方向发展，不能流于表面，要扎扎实实地做好礼仪教育的社会化推进。
礼仪教育的社会化不能一蹴而就，而是发现问题、解决问题，循序渐进，以人民群众能够接受的形式有效开展礼仪教育。
3.与时俱进的礼仪教育道德与法制特征
社会主义道德与法制是建设和谐社会的基础，缺少了道德与法制的社会主义精神文明建设是“纸上谈兵”，因此，自古以来，礼仪教育就与道德与法制建设是分不开的。
思想道德与法律同属社会上层建筑，均与社会的经济基础相联系并受其制约。道德和法律都属于社会规范体系，这种规范性和功能上的同质性构成了思想道德与法律基础部分教育内容融合的可行性[8]。以往的礼仪教育中，都将道德与法制作为一种社会规范体系被应用，因此，无法更多地体现社会主义不同阶段的道德与法制特征。
为此，在新时期应该主要从以下方面研究礼仪教育中的道德与法制特征：
（1）礼仪教育中，应该将法制教育作为一个重要的方面，针对当前法制意识淡薄、法制普及面低等缺点，通过人民群众通俗易懂、耳熟能详的方式把法制教育融入到礼仪教育中，为新时代礼仪教育赋予法制教育的特征，使礼仪教育不再停留在条条框框，与我们的法制建设进程一致；
（2）礼仪教育中，以“继承爱国传统，弘扬民族精神”的社会主义道德作为基调，从人民群众身心中散发出一种爱国、爱党、为民族而骄傲的气质，并以此为准则，指导自身的行为、规范，提高自身素养，为实现社会主义社会的精神文明建设目标打下坚实的基础。
礼仪教育中的道德与法制的融合，以及三个方面的互相融合，将是社会主义阶段一个长期的发展目标，需要几代人不懈的努力，才能达到真正的你中有我，我中有你的理想状态。
4.与时俱进的礼仪教育文化特征
中华民族具有五千年的传统文化传承，具有丰富的内涵和深厚的底蕴。如何在向其他的国家和人民传递优秀的文化信息也将是礼仪教育的一个核心内容。
近年来，国家在传递中华民族文化中作出了不懈的努力，诸如，海外众多的“孔子学院”、“汉基教育”等，通过正式的学校教育的方式向各国人民介绍中华民族传统文化。
随着社会的发展，在注重经济发展的今天，尽管国家倡导经济与精神文明建设“两手抓”，但经济与精神文明建设失衡已经是不争的事实，如何在新时期经济飞速发展的今天有效地进行精神文明建设，达到双方“平衡”已经成为一个难题。
而传统文化中，诸如“齐家治国平天下”等理念无疑是一个非常好的选择。礼仪教育的传统文化“核心”观主要体现在两个方面：
（1）以传统文化为“核心”的礼仪教育，适应新时期的精神文明建设目标，通过赋予传统文化中的新内涵，倡导传统文化中的修身养性，提高个人素质的理念，“剔除糟粕，吸取精华”，一方面为传统文化的发展提供机遇，另一方面，传统文化的“核心”观，加速了精神文明建设的发展。
（2）以传统文化为“核心”的礼仪教育，使传统文化融入到人民群众的道德和素质教育中，在个人的礼仪体现中表现传统文化，通过“耳濡目染”的方式向不同的国家、不同民族的人民传递中华民族传统文化的内涵和底蕴。
因此，礼仪教育中的传统文化“核心”观，不但是精神文明建设的客观需求，同时，也是赋予传统文化时代气息，弘扬传统文化的主观需要。
礼仪教育的可持续发展观
可持续发展（Sustainable Development）的概念最先是在1972年斯德哥尔摩举行的联合国人类环境研讨会上正式讨论的[9]。而随着时代的发展，更多的领域都在探讨可持续发展的问题，诸如，政治、经济、社会等。原国家主席更是指出：“所谓可持续发展，就是既要考虑当前发展的需要，又要考虑未来发展的需要，不要以牺牲后代人的利益为代价来满足当代人的利益”。
礼仪教育也是如此。在社会主义社会礼仪教育无疑会带来新的发展特点与特征。如果还是因循守旧地以古代或者借鉴其他的礼仪教育为基础的话，将会使礼仪教育背离原国家主席邓小平提出的“以实际为出发点，理论联系实际”的原则，落入“形而上学”的怪圈。
只注重礼仪形式和外在表现的礼仪教育，就会成为“繁文缛节”的老套，而不赋予新时代特征的礼仪教育只能被丢到“故纸堆”，因此，礼仪教育的可持续发展研究已经迫在眉睫。
礼仪教育的可持续发展应该着重考虑以下几个方面：
（1）礼仪教育中道德与法制的可持续发展原则，社会主义时期的道德和法制观念不是固定不变的，而是随着社会的发展、道德与法制建设的深入逐渐拓展的，礼仪教育应该遵循“发展才是硬道理”的规律，在发展中成熟和完善。
（2）礼仪教育应符合社会主义政治、经济、法制、精神文明建设的基本原则，为国家的基本建设服务，而不应该脱离实际，盲目追求形式的创新，难以深入人心。
（3）礼仪教育自身的丰富与完善也是可持续发展的重要组成部分，应时刻保持礼仪教育的内容与形式的高度统一。
（4）礼仪教育应该与中华民族传统文化中精华的部分共同可持续发展，保持血脉相连。
总 结
礼仪教育中的道德与法制建设、传统文化的传承、与时俱进的发展以及和谐社会的构建和可持续发展问题是社会主义新时期民主与法制建设、精神文明建设的重大课题，保守和墨守成规已经不是礼仪教育的特征。
1.社会主义道德与法制是新时期礼仪教育的底线，没有它，礼仪教育将无从谈起，而礼仪教育也应该为社会主义道德与法制建设保驾护航。
2.中华民族的传统文化是新时期礼仪教育的核心，没有文化传承和底蕴的礼仪将是“空洞”的和“虚无缥缈”的，礼仪教育的脉络中应该流淌着中华民族特有的传统文化，塑造具有中国特色的礼仪教育和个人气质。
3.提高个人的素质和素养将是礼仪教育的最终目标，个人素质和素养的欠缺将使礼仪教育缺少扎实的根基，将是“空中楼阁”。
4.礼仪教育本身与时俱进的发展是未来很长一段时期内的重要目标，与实际脱节的礼仪教育将会被社会所淘汰。
5.礼仪教育内涵的丰富、形式的多样将有助于礼仪这一中华民族传承了五千年的规范以更加快速的方式推进。
6.礼仪教育的可持续发展是确保与时俱进、构建和谐社会的基线，不考虑礼仪教育的可持续发展，最终将落后于时代。
参考文献：
[1]中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定[N].人民日报, 2006-10-19.
[2]科学发展观百科辞典[R].上海辞书出版社，2007，10.
[3]李江凌.合理协调社会关系努力建构和谐社会——和谐社会是社会主义社会的客观要求[J]. 广东教育学院学报, 2005.
[4]王金玲，王艳府. 图说礼仪[M]. 重庆：重庆出版社，2008：18.
[5]朱燕.现代礼仪学概论[M]. 北京：清华大学出版社，2006：18.
[6]姚礼萍.如何提高大学生的礼仪修养素质——对当代大学生礼仪情况的调查[J].安徽商贸职业技术学院学报，2007(1)：69-72.
[7]顾希佳.礼仪与中国文化[M].北京：人民出版社，2001：13.
目前，高校校园体育文化的概念大多是在体育文化和校园体育文化概念的基础上加以界定。由于文化本身是一个十分丰富、复杂的系统，目前，有关高校校园体育文化的概念，可谓众说纷纭。以下几种对高校校园体育文化概念的理解，得到了较多研究者的认可并较具代表性。
1．1．1“总和式”的广义定义
广义方式的定义将高校校园体育文化的范围最大化，大多是以“高校校园体育文化是某某、某某的总和”的方式进行概念界定。其中较具代表性的有：云学容（2004）认为：高校校园体育文化在一定的社会政治，经济，文化，教育等条件的依托下，由高校全体师生员工在体育实践活动中共同创造的体育物质财富和精神财富的总和。高洪教（2008）指出：高校校园体育文化是指在高校这一特定氛围和环境里，以学生为主体，教师为主导，以促进大学生全面发展为目标，以身体锻炼为手段和各种体育知识为主要内容，在体育教学、科研和管理过程中形成的物质和精神成果的总和。王秀强（2010）认为：高校校园体育文化就是发生在高校范围以内的与体育有关的文化现象，是指以校园为空间，学校师生员工所采取的体育精神、实践活动方式及其创造出的体育精神和物质成果的总和。
1．1．2“罗列式”的狭义定义
广义定义虽然涵盖全面，但其最大问题在于操作性不强。因此，在进行具体的高校校园体育文化研究时，研究者更倾向确立一个“狭义定义”。例如，邱欣（2007）指出：高校体育文化是指在高校教学环境下，以学生为主体，以教师为主导，在各种体育活动中相互作用创造出的高校文化形态之一，包括体育精神、体育的价值观念、体育道德、体育行为和体育能力。”
1．1．3群体文化说
高校校园体育文化的“群体文化说”也得到了较多研究者的重视与认同。如王成军（2005）在其研究中的界定：高校校园体育文化是指在高校校园这一特定人造环境中，按照学校教育目的和学校体育目标，以广大师生员工参与为主体，以身体练习为主要手段，以多种多样的锻炼项目为主要内容，具有独特表现形式的一种群体文化。刘超，顾春先（2010）将高校校园体育文化界定为“在大学校园环境内所呈现出的一种特定的文化氛围，是现代教育与现代体育交汇的结晶，它是以学生为主体、以体育活动为主要内容、以在校园空间环境内形成并创造学校师生所认同的价值观念为目标，并不断进行设计和优化组合而形成的以校园体育精神为主要特征的不同体育形态的群体文化。”从以上对高校校园体育文化的概念研究中不难发现，无论是“总和式”的广义定义、“罗列式”的狭义定义、“群体文化说”，大多数概念界定都体现了校园体育文化的主体，突出了主体的实践活动。总和式的广义定义从某种程度上说缺乏可操作性，但却受到众多研究者的认同和推崇。这可能是由于文化本身就是一个十分丰富、复杂的系统，这个系统是由许多相互联系、相互渗透、相互制约的要素构成。“文化”一词指向具有模糊性，据不完全统计，目前，对文化概念的理解有200多种，对文化的基本概念难以达成共识，这就导致了文化的下属概念的模糊与混乱。“罗列式”的狭义定义倾向从高校校园体育文化各种要素中抽取出较抽象的、较具代表性的要素进行罗列，但这并不能完全体现高校校园体育文化的本质，对高校校园体育文化的理解具有一定的片面性。综合各方面因素，笔者更倾向高校校园体育文化的“群体文化说”，高校校园体育文化是指在大学这一特定的环境中，以学生为主要参与主体，以身体练习为主要手段，以体育活动为主要内容，以体育精神为主要特征的一种群体文化。
1．2高校校园体育文化结构的相关研究
《体育大辞典》中将体育文化结构定义为：组成体育文化的各个层次及其相互联系，其基本结构为价值与观念、规范、技术与教育和物质设施。从已有研究成果来看，研究者更倾向从文化学的角度，借助文化结构对高校校园体育文化的结构进行分析。其中高校校园体育文化的物质文化、制度文化、精神文化的“三层说”，物质、制度、行为、精神文化的“四层说”得到了较多研究者的认同。“三层说”以高洪教在《奥林匹克精神与高校校园体育文化建设关系的研究》的阐述较为全面：从文化学的角度，可以将高校校园体育文化划分为三个层次：分别为表层的物质文化层（主要包括校园体育设施、体育器材、体育场地、体育雕塑、体育服装和体育用品）；中层的行为制度文化层（学校的体育传统、规范体育教学、课外体育活动、课余运动训练竞赛等的规章制度和各类学校体育组织）；内层的精神文化层（体育观念、体育思维方式、体育精神和价值观、体育知识等），这三个层次是逐层递进的关系。“四层说”：乔立波（2008）将高校校园体育文化的结构分为高校校园体育物质文化、高校校园体育教育与制度文化、高校校园体育行为与规范文化、高校校园体育精神文化四层面。赵钟晖，陈再勇（2010）以希恩（schein）的组织文化的层次及互动模型和Beare，CaldwellandMillikan的学校文化概念模型为理论依据，构建大学体育文化的层次结构和要素，分为大学体育文化物质层、大学体育文化行为层、大学体育文化制度层和大学体育文化精神层。许多研究者对高校校园体育文化的构成要素基本持相同观点，但对于要素的组合方式略有不同。在“三层说”说中，高校校园体育文化主体的实践活动未能得到很好的体现。相对来说，“四层说”的划分更加全面和细致，把高校校园体育文化的各个要素都列在了不同层面上，笔者更倾向高校校园体育文化的“四层说”。不管是“三层说”还是“四层说”，每个层面是高校校园体育文化这一系统的子系统，各层面之彼此相互促进、相互联系、共同发展。其中，精神文化层居于主导地位，是高校校园体育文化的核心和灵魂；物质文化层是建设高校校园体育文化的基础和保障；制度与行为文化层是联系精神与物质的中间层面，对其它两层起到桥梁作用。良好的校园文化形成需要在一定的宏观作用下，对每个层面进行建设
1．3高校校园体育文化特征的相关研究
高校校园体育文化是高校校园文化和体育文化相互融合后的一种新的文化现象，有其独特的特征。高校校园体育文化的教育性、导向性、健身性、娱乐性、客观性、校园性、开放性、创新性等特征得到了大部分学者的认同。如刘林箭的《对现代高校校园体育文化的理性认识》柏慧敏等人的《论高校体育文化的结构、功能及转型》，马万凤，徐金华等人的《试论高校校园体育文化的特征及其功能》中对高校校园体育文化特征的分析。此外，高校校园体育文化的规律性、渗透性、实践性等特征也得到了较多研究者的高度认同。在众多关于高校校园体育文化的特征研究中，一些研究者只是把校园文化的特征与体育文化的特征简单地叠加在一起，并没有做到两者的融合。本文试着从高校校园体育文化的外在表现特征、内在表现特征、社会属性特征三个方面进行归纳：
①外在表现特征：娱乐性与趣味性、群体性与实践性等特征；
②内在属性特征：校园性、教育性、导向性、隐蔽性、层次性等特征；
③社会属性特征：时代性、传承性等特征；其中，高校校园体育文化区别于其他文化的最主要的表现是高校校园环境的特殊性。因此，校园性与教育性是高校校园体育文化特殊性的核心所在。
1．4高校校园体育文化功能的相关研究
对高校校园体育文化的功能研究中，研究者从教育学、心理学、社会学、人类学、体育学等不同角度对其功能进行了分析。其中，高校校园体育文化的健身功能、教育功能、社会功能、情感功能得到了普遍的认同。如王平的《高校校园体育文化功能的甄别与探讨》、王秀强的《我国百年名校校园体育文化的传承与发展研究》中对高校校园体育文化功能的论述。随着社会的发展对人才提出新的要求以及素质教育的不断加深，高校校园体育文化在素质教育、大学生的心理健康、构建和谐校园、大学生思想道德培养以及大学生社会化等方面中的作用逐渐突显出来，高校校园体育文化的人文价值和教育价值得到了前所未有的重视。
1．5高校校园体育文化建设途径的相关研究
在探讨高校校园体育文化建设途径的相关研究中，较多研究者倾向根据高校校园体育文化的结构，分别对物质、制度、行为、精神文化等提出相应的建设对策，在硕士学位论文中最为常见。例如，邱欣的《高校校园体育文化对大学生人文精神影响的研究》、何轶的《我国高校体育文化建设研究》、白磊的《武汉地区高校校园体育文化现状及发展对策研究》等。近年来，研究者试着从新的角度分析高校校园体育文化建设的意义及其价值取向，提出了较有价值的建设途径。如刘超、顾春先在《高校校园体育文化建设的意义与价值取向研究》一文中从文化哲学视域、大学精神视野、和谐教育理念的视角分析了高校校园体育文化建设的意义。提出了高校校园体育文化的建设应以人为本，以先进校园体育文化促进大学文化创新、引领社会文化发展，最终实现学校文化建设教育培养人的目的。此外，研究者普遍认识到，高校校园体育文化的建设是一项长期的工程，需精神、制度、行为、物质等多方面的协同配合，应从多元化入手，立足于现实，着眼于长远发展，以先进的体育文化完善高校的管理，突出高校的特色，推进素质教育在高校的全面施行。同时必须要适应社会政治、文化发展的大趋势，应着眼于全面规划、长远建设；必须要与学校的总体建设相适应。
2已有研究的成果与问题
综观国内学术界对高校校园体育文化的已有研究成果，不难发现，研究所持的理论视角较为广泛，社会学、文化学、教育学、人类学等角度的研究都有涉及。随着社会的进步对人才提出了新的要求和教育改革的不断加深，学术界对高校校园体育文化研究的深度和广度有所突破。高校校园体育文化与高素质人才培养、素质教育、大学精神、和谐教育理念的研究、高校校园体育文化与育人、学生的社会化的研究、高校校园体育文化与和谐校园建设、学生心理健康影响等研究得到了众多研究者的重视。虽然目前高校校园体育文化的研究有一定的广度和深度，但也存在诸多不足之处，有待得到进一步的重视：
①从已有研究成果来看，主要集中在高校校园体育文化的定义、特征、功能、结构、社会价值、发展的制约因素建设途径等问题上，并在一些基本问题上逐步达成了共识。但对高校校园体育文化基本问题的探讨，特别是结构、功能、特征、价值等问题的研究成果重复劳动太多，内容相似度很高，这使一些研究失去了应有的价值。
②在众多对高校校园体育文化建设问题的相关研究中，虽然众多研究从各个层面提出建设途径和策略，但很大一部分研究提出的建议过于空泛，针对性、操作性不强。
③虽然高校校园体育文化与高素质人才培养、素质教育的研究、高校校园体育文化与学生的社会化、和谐校园建设、人文精神等研究已逐渐得到重视，但目前大多研究都停留在宏观的理论层面的论述，缺乏相应的实证研究和量化研究。
④目前的研究多数集中在高校校园体育文化的现状描述与分析，这在硕士学位论文中最为常见。但从历史的角度对高校校园体育文化的纵向研究相对较少。
⑤从已有研究成果来看，虽然校园体育文化与大学精神、和谐教育理念、高素质人才培养等研究已有所涉及，但大多数研究集中在高校校园体育文化对其他事物的单方面影响，高校校园体育文化与其他事物的互动研究，无论在理论研究上还是实证研究上都相当匮乏。
一、问题提出
《2017教育的价值报告》显示，中国家长对孩子的教育支出远超过全球平均水平，超过半数家长专门为子女储蓄教育经费，近九成家长给孩子请过家教。可以看出中国家长对子女教育寄予厚望，并且投入较高资金支持子女教育。目前，教育与医疗、住房、养老消费构成我国家庭的核心消费，在家庭总消费中占据较高比重。教育支出分为学校教育支出和校外教育支出，学校教育支出主要为学杂费、课本文具费、食宿费、择校费等;校外教育支出主要为各类培训班学费、家教费、文娱活动费、电脑乐器、体育用品、书籍、及租购学区房等费用［1］。国外学者研究发现，在现代社会，教育是实现代际传递和社会再生产的主要渠道之一［2］。与我国的社会阶层转化一样，个人可以通过教育破除阶层障碍，提升其社会经济地位［3］。国内学者研究发现，家庭收入和家长对子女教育的期望程度是影响教育支出的最重要因素［4］。也有研究发现，家庭收入与家庭教育支出之间呈现倒U型关系，即相比中等收入家庭，低收入和高收入家庭对教育支出消费更加狂热［5］。本文从户主特征、家庭特征、教育阶段研究对家庭教育支出的影响，可以从家庭角度、政府角度为优化教育支出提供建议。
二、数据、变量与分析
(一)数据本文使用西南财经大学开展的中国家庭金融调查2015年数据(CHFS2015)，将异常数据、极端值、部分缺失值提剔除后获得样本数7645个。
(二)变量本文因变量为家庭教育支出(edupay，取实际值)。解释变量分别为户主特征head、家庭特征family、教育阶段compul-sory，户主特征有年龄(age，取实际值)、性别(gender，男=1，女=2)、学历(edu=1－9，没上过学－博士)、健康状况(health=1－5，非常不好－非常好)、婚姻(marriage，婚姻稳定=1，婚姻不稳定=2)、政治面貌(politic，中共党员=1，非中共党员=0);家庭特征有家庭年收入(income，取实际值)、家庭总资产(asset，取实际值)、房产数量(house，取实际值)、家庭人口规模(hhsize，取实际值);教育阶段(compulsory，义务教育=1，非义务教育=0)。
(三)模型edupayi_=α+β1headi+β2familyi+β3compulsoryi+ε其中，edupayi表示第i个家庭的教育支出，headi表示第i个家庭的户主特征，familyi表示第i个家庭的家庭特征，com-pulsoryi表示第i个家庭的孩子所处教育阶段，ε为随机干扰项。
中图分类号：G633.6 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01A-0069-04
文献检索与课堂观察显示，“教”与“学”范畴三维目标（认知层面、过程层面、情感层面）呈现辩证型折线走势。认知技能目标实现了指标化研究形态，认知过程目标取向于实证化研究形态，但带有一定社会性特征的情意目标，在课堂研究领域“悬置”倾向严重，造成课堂教育社会观缺失。作为教育目标学系统中的教师、学生、教材和环境等多因素相互作用，构成复杂的社会关系，情感价值观目标自然带有社会性“人”的功能特征。基于社会学研究视角，情意目标的达成正是“让学生拥有‘带得走的能力’”[1]的行为表现，即社会力原则的集中表现。为此，就数学慢教育[2]课堂，对慢教育目标的社会性（利他性、服从性、依赖性、自觉性等）原则进行理论与实践层面的“合法”检视，是有必要的。
本研究从系统主义社会性、决策主义社会性、人学主义社会性以及文化主义社会性四个维度，投射数学慢教育目标研制的社会性原则的“合目的”性，试图通过慢教育目标策略的实施，调试教育学领域教学目标的“跑偏”形态，以实现大课程论“教育性”的正向变迁。
一、系统主义社会性原则
系统主义社会性原则属于数学慢教育目标本体论范畴。按照钱学森的系统说，系统是由若干要素以一定结构方式联结构成的具有特定功能的有机整体。整体属性是系统最基本的特征，整体思维是系统运动的基本单位，整体观念是系统的核心思想。教学目标作为数学课堂慢教育系统的核心要素，应该具有多重塑造社会人的整体特征，不止于认知技能、思想经验，更在于积极的情感、高尚的信念和审美的态度。而情感、信念、态度等非认知目标因素在塑造整体社会人的作用层面具有不可替代性。问卷测量学属性检验的有关结果表明，包括动机、情绪情感、态度、意志、性格5个维度的“高中生数学学习非智力特征调查问卷”结构合理，并具有较好的内部一致性与稳定性，可以作为高中生数学学习非智力特征调查与评测的工具使用。[3]这就在实证层面说明情感、态度等社会性教育目标在教学系统的作用不容忽视和不可取代。事实上，慢教育目标就是突出情意信念等非智力因素在数学学习中的正向作用，突出“无为无不为而有为”的教育价值取向，终于慢教育目标本体价值思想的现。
博比特（Bobbitt）、查特斯（Charters）等人强调，教学系统要先设定特定的学习结果即教学目标，明确指出学习后儿童能知道什么，能感觉到什么，能做什么，然后依据教学目标设计教学过程，以便将这些教学行为“复制”出来。[4]这里3个整体意义的“什么”的设问和反问，就是系统主义社会性原则的具体化行为，尤其是“做什么”的预设，带有强烈的社会性特征，反映目标指导下集体人的社会行为和变换角度看问题的能力。
数学慢教育研究组在设计“一元二次方程”起始课时，确定的教育目标是：（1）经历由实际问题抽象出一元二次方程的过程，发展学生的模型意识；（2）通过观察，归纳一元二次方程的概念。这里的“模型思想”“观察动作”“归纳行为”都带有社会性思维形态特征，一方面反射定向把握“一元二次方程概念”的过程行为；另一方面突出目标学系统思想的整体性。即把主概念（一元二次方程）放在“章”层面，让学生经历概念的来龙去脉，到达知其所以然的所以然境界。事实上，观察、归纳、建模行为本身就是架构认知目标的外驱行为，是情感价值依附的动作载体，有利于人的社会行事观的正向建立。这就突出情感价值系统论的本体意义，反映实现慢教育目标的社会性原则。当然，系统主义目标，还需要整体观念下的教学设计来承载，方能让目标适合不同人的教育性。正像章建跃教授所指出的那样，数学课堂教学目标应遵循具体化、可操作、可监测的原则，经过课堂教学能看得见学生的变化。[5]
二、决策主义社会性原则
决策主义社会性原则属于数学慢教育目标主体论范畴。目前，自我决策理论（Self-Determination Theory）在教育目标学领域得到很好的发展。该理论探讨了人的行为在多大的尺度上是自主的、自己决策的，以及影响自我决策的机体因素和环境因素等内容。其中基本心理需求是社会因素的主概念，包括胜任（competence）需求（个体与环境互动中体验到希望的结果）、关联（relatedness）需求（基于社会情境，被他人接受的心理需求）和自主（autonomy）需求（个体作为自己行为主人的选择性活动需求）三个维度，反映客观心理环境因素对主体人的社会行为的聚焦影响。在教育学视域内，决策主义社会性是借助决策理论的社会因素，即心理需求概念解释教学目标“合目的”社会性意义，反映情感教育目标对人的指导作用。数学慢教育目标学在决策理论思想统领下，得到针对性发展，反映决策主义社会性的原则。具体表现在三个层面：一是课时目标揭示非认知因素的个性化心理需求作用；二是章节目标强调社会人的主观能动性，既开放又带有适度的弹性心理特征；三是预期目标突出可操作的心理需求特征，观照情绪信念在问题解决中的社会性影响（行事观）。
泰勒（Tyler）认为，若要把目标陈述清晰到足以用来指导学习经验和设计教学活动的程度，就既要指出使学生养成哪种行为，又要指出这种行为能在其中运用的内容领域或生活领域。[6]我们在研究“一元二次方程概念”时，作为课时目标只需要经历概念的生成过程，即由特例揭示概念的本质属性特征并进行正反例类化行为，还原概念的过程就是胜任心理需求发挥作用的过程。作为章概念则还需要在“用数学”意识中检验结果的合理性。比如设置“任写一个简单的一元二次方程并赋予合理的实际情景”的问题，编制该命题的过程就是对学生关联心理需求施加作用的过程。而作为预期目标还应在问题解决中让学生经历问题环境变化维度，感受方程建模的本体意义。比如，让学生自主选择解决正方形桌面问题、花园围栏问题、梯子靠墙问题等概念行为，反映决策主义自主需求的社会意义。
《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下称“后课程标准”）开宗明义指出，数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在人文科学与社会科学中发挥越来越大的作用。研究者认为“人文科学”“社会科学”就是表征情感、态度、价值目标的“决策事件”，强调非智力因素在课堂教育的地位与作用。这就是我们教师在设计教学时，为什么总是要呈现“培养应用意识”“树立学好数学的信心”“感受数学的价值”等情感层面目标的根据。课程目标强调数学思考、问题解决、情感态度的发展离不开知识技能的学习，知识技能的学习必须有利于其他三个目标的实现。知识技能来自于社会实践，因而与生俱来就带有社会性特征；而数学思考、问题解决及其上位的情感态度都在社会情绪层面突出自我决策力。这就从三维目标社会关系层面揭示发展情感目标的重大意义，实现了由过去“我被学”的知识技能目标，转向“我决策”的多元目标教育意识的变迁，终于决策社会观教育价值。
三、人学主义社会性原则
人学主义社会性原则属于数学慢教育目标实体伦范畴。人学论的发展经历了自然主义、非理性主义和理性主义三个阶段。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出，人的本质是自由的劳动实践。这和后来的“人的本质是一切社会关系的总和”的观点是一脉相承的。于此可见，人学是以自由实践和社会关系为核心思想的大概念。古希腊“认识你自己”的箴言就是对人学主义社会原则的揭示。数学慢教育目标学领域，人学主义是指借助阶层目标，激发每一个人获得良好的数学教育，让不同的人经历这次课的学习都能获得应知、应会、应能的发展。数学慢教育课堂人学主义的社会性原则，主要表现在以下目标层面：一是知识技能目标体现自由实践意识；二是思想经验目标反映社会关系意识特征；三是情感态度目标反射“自我”社会意识。施良方认为，如果目标都以行为方式来界定，那么，课程就会趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评，很难转化为行为的内容就会从课程中消失。[7]研究者认为这里的“难以测评要素”就是情感价值领域的目标内容，关乎人学主义、关乎思想意识，更关乎社会学原则，只有将这些形而上的观念融进教学目标体系，方能实现教育精神的实体意义。
“后课程标准”在课程性质中强调，义务教育数学课程能为学生未来生活、工作和学习奠定重要的基础，使学生获得必备的基础知识和基本技能，培养学生的抽象思维和推理能力，培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度与价值观层面的发展。这就从人学社会学层面说明课程教育目标不在于“明确识别的要素”而在于“难以转化的要素”。换句话说，就是数学教育目标的真正目的落脚于人学主义意识的发展，不是以领悟“纯数学”为目标导向。杜威指出，也许当今教学上最大的失败是仅在特定时间内教给学生特定的东西。[8]这里“特定的东西”就是缺乏生命力的纯数学知识。实际来说，学在于用、用在于思、思在于行，因此数学慢教育目标以“用”和“行”来突出其社会性特征。
比如，慢教育课题组在研究基本事实“三边分别相等的两个三角形全等”时。设计如下活动：在学具箱中，（1）取一根与三角形纸板的一边相等的木棒，再取两根与纸板另两边不等的木棒搭建一个三角形，这个三角形与三角形纸板能重合吗？（2）取两根与三角形纸板的两边对应相等的木棒，再取一根与三角形纸板的另一边不相等的木棒搭建一个三角形，这个三角形与三角形纸板能重合吗？（3）取三根与三角形纸板三边对应相等的木棒搭建一个三角形，这个三角形能与三角形纸板能重合吗？这里借助数学实验的方式验证基本数学事实（三角形全等的条件“SSS”）。就人学主义来说，验证的过程既是一种自由实践的表现，又是思想经验的具体化，还是“自我意识”能力的外显。这就使得不同基础的学生，都能在各自思维层面得到不同程度的发展。同时，“搭建三角形”是做笛У耐庠诒硐郑“判断能否重合”是用数学的内在行为动作，而同一款式的“服装设计与制造”“三明治的烘焙”等社会性“行数学”的行为，则是人学主义目标的表现与审美理性的外化。
四、批判主义社会性原则
批判主义社会性原则属于数学慢教育目标客体论范畴。批判思维（critical thinking）是思维过程中洞察、分析和评估的过程。包括为了得到肯定的判断所进行的可能为有形的或者无形的思维反映过程，并使科学的根据与日常常识相一致。在现代教育社会，批判思维被普遍确立为教育目标之一。其基本要素是断言（claims）、论题（issues）和论证（argu-ments）。识别、分析和评价这些构成要素是批判性思维的关键。数学慢教育目标课堂的批判主义是以批判性思维为突出特征，使得目标明确，问题清楚，思想澄明；批判主义社会性原则是以发现和提出问题为活动对象（断言行为），以分析和解决问题为研究项目（论题行为），突出经验思想的社会学视角（论证行为），终于数学概念图（概念题图或构图）的社会化能力。
数学慢教育目标的批判主义社会性原则具体包括以下方面：一是让学生在“我”做中选择并发现问题；二是让学生在“我们”研讨中批判并提出问题；三是让学生在“你、我、他”审美中思量并权衡问题。比如，课题研究组在探索“二次函数图像的性质”时，基于探索发现目标指向，创设以下问题：（1）任写一个一次函数和反比例函数解析式，画出它们的图像并指出其性质；（2）写出一个顶点在原点的二次函数解析式，画出它的图像并指出其性质；（3）在几何画板中画函数y=x2、y=-x2、y=- x2的图像，描述自己画图的步骤及其新的发现，并在平台上判断谁的图像画得较好？为什么？（4）借助上述活动经验编制一道函数问题并给出解答方案。这里的问题（1）作为发现问题的先行组织行为，反映个体“做的情绪”，带有社会性选择特征；问题（2）作为批判问题的前概念行为，反映我们的公共经验水平，带有共同体审美批判的社会性质；问题（3）作为批判思维的活动主题，学生的画图、辨析、断言、表征等运动行为，带有经验考量的社会情感特征，反映我们大家的客观体验和社会意识；问题（4）则是权衡问题的具体表现，反映共同体的经验思想的变迁能力，是批判力由内而外社会性表现。事实上，任何一个提出和解决问题的行为离不开人的社会观念的参与，包括社会学范畴的师生及课堂。
教育是人类的一种有意识地依照自觉设定的目标所进行的对象性活动，是一种有意识、有目的、有计划的培养人的社会实践活动。[9]数学慢教育目标的社会性原则是以社会性活动为目标载体，以情感价值为社会取向，以还原数学概念为逻辑的慢教育形态，反映课堂教育目标的“非认知”的认知倾向，揭示课堂即社会的教育意义，实现慢教育的社会性目标。
参考文献：
[1]顾云辉，倪潜梅.让学生拥有“带得走的能力”[J].上海教育科研，2015（10）.
[2]朱桂凤，孙朝仁.初中数学慢教育的理论与实践[M].南京：江苏人民出版社，2015：1-4.
[3]王光明，宋金锦，王兆云.高中生数学学习非智力特征调查问卷的编制[J].数学教育学报，2015（3）.
[4]欧用生.课程发展的基本原理[M].台北：复文图书出版社，1985：27.
[5]章建跃.数学教学目标再思考[J].中国数学教育，2012（9）.
[6][美]拉尔夫・泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：37.
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）28-0234-02
从传统到现代，道德在中国社会都具有举足轻重的地位，近年来中国发生的一系列社会问题使人们对中国道德现状深表担忧，同时中国道德教育也再一次受到广泛关注，同时也出现了研究西方、日本、新加坡特别是美国德育经验的热潮，希望通过借鉴别国德育的优良传统推进中国德育改革。诚然，学习他国经验提高自身德育水平与效果是德育改革的有效途径，但必须是深刻分析我国与别国道德教育的差异及造成差异的原因，只有在此基础上，才能避免简单机械的经验移植。笔者将从文化角度解读中美两国德育传统差异的原因，以及思维方式对这种差异造成的影响，以期获得具有美国优良传统同时适合中国思维方式的德育新方法，以完善我国德育工作。
一、文化及思维方式的内涵及外延
（一）文化的概念
西语中的“文化”（culture）一词最早起源于拉丁语中的cultura，其词根是动词colere，原意是耕作土地、饲养家畜、种植庄稼、居住等，是指人类改造自然以获得适当生存环境的最初尝试。从拉丁语中发展而成的德语kultur和英语culture最早也是类似的意思。我国古汉语中“文化”词由“文”与“化”复合而成，万物纷繁交杂成为“文”。
广义的文化，是指人类有思想的社会实践的一切文明成果。而狭义的文化，是指排除人们的物质创造活动和成果而专指人们的精神创造及其结果，主要包括信念、知识、文学、艺术、道德、法律等等。我非常赞同美国人类学家克利福德·格尔茨所界定的文化定义，他认为：“文化是指一个群体或社会共同具有的价值观和意义系统，包括这些价值观和意义系统在物质形态上的具体化，主要包括人们的思维模式、生存模式和行为模式。”[1]这三种模式决定了个体如何构建自身的观念的世界及物质世界。
（二）思维方式的概念
思维方式是指一种文化特有的象征性把握世界的方式，是文化的本源和重要内容，对现实世界的象征性把握因为思维方式的不同而千差万别。
一方面思维方式是文化心理特征的集中表现。另一方面，思维方式又制约着文化，影响文化的形成，是造成文化差异的主要原因。思维方式体现于民族文化的所有领域，包括物质文化、制度文化、行为文化、精神文化和交际文化，尤其体现于哲学、语言、科技、教育、生产和日常生活实践中。
道德教育是对受教育者有目的地施以道德影响的活动，这种教育活动，必然受到一国文化有的思维方式、行为方式、价值取向的影响，这些影响外显为一国特有的德育特征。
二、美国文化传统及其德育的主要特征
（一）文化传统与德育浓厚的宗教色彩
宗教是西方文明永恒的底色。在美国短暂的200多年历史中，最初宗教由新英格兰清教徒移民带来，发展至今，宗教已经渗透到了美国人民生活的方方面面，现代化以及知识理性的发展，也没有阻碍宗教统治美国人民的精神世界，教堂即使在最繁华的第五大道也有其立足之地。宗教，尤其是基督教，不仅对美国社会具有广泛影响，更是美国人民的精神支柱，上帝与天堂，是他们对世俗世界的超越和终极的生活理想，这种理想赋予人们日常生活以意义，构建了美国人民的精神世界。
美国的德育从一开始就抹上了浓厚的宗教色彩。虽然宗教不完全等同于道德，但毫无疑问，人们在建立他的宗教信念时，也建立他的道德价值观念。同时，在个人主义为核心价值观的美国，宗教更成为联系个人与社会的重要纽带，而使社会成员形成共同的道德价值取向，是德育的一个主要目的，这就必然导致了德育与宗教的密不可分。事实上，美国的德育活动与宗教活动确实存在着千丝万缕的联系。从历史上看，美国的学校就等同于教堂，学校由教会开办，教师由牧师担任，教科书的主要部分是宗教教义，教育的目的也是为了培养牧师。从现实来看，美国81%的私立学校是受教会扶持的，许多教师在这种学校工作也是出于宗教的情感[2]。
（二）实证主义传统与德育方法科学性和可操作性特征
美国实证精神文化传统，渗透在美国学术研究与实践的每一个方面。德育在这一文化传统下表现出显著的科学性和可操作性。在德育模式研究中得了具体的体现。美国的德育模式都注重以科学的调查研究和系列性的实验为依据，几乎每一种德育模式都有深厚的理论基础，并通过大量的实证研究、实证分析之后而得出。
（三）个人主义与德育尊重个性的特征
个人主义是美国文化中又一鲜明的特征，是美国文化模式的基本特性和主要内容，主要来源于犹太教及基督教中每个人都是上帝的子民，都是具有平等权利的个体的教义以及美国《独立宣言》中“人人是生而平等的”和《美国宪法》中个人权力的政治理论。人人平等就是把人看成了单个有思想独立的人，而不是依附在某一关系中的部分。个人主义主要集中体现在三个方面，一是美国人的日常行为，由于个人主义强调每个人的自然权利与平等自由，就使得美国人民非常注重个人隐私，侵犯他人隐私严重者会受到法律惩罚；个人主义也使得美国父母更加鼓励孩子要具有独立性，老人也要维护自身独立自强，不愿意接受帮助；而体现在文化的另一个重要载体语言中，则是像God helps those who help themselves（天助自助者），All men are created equal（人生而平等）等谚语，以及强调自我意识的一些词汇中，如self，ego等；个人主义体现在教育中则是注重培养儿童的个性以及注重儿童个性的发展。
三、中美德育差异的文化及思维方式因素
（一）信仰传统与文化理想之别
文化理想与思维方式有直接的联系，不同的思维方式必然导致文化理想的根本性不同。对于理想生活的不同看法与追求，直接影响了特定文化下的道德教育目标的差异。就中美比较而言，美国的概念思维中对概念是感性事物的超越，具有抽象性与普遍性，概念自身构成了一个超越了感性世界的领域，这个领域被视为是与现象世界不同的本质世界和与流动世界不同的永恒世界，从而美国民族的文化理想就是追求这个超越了现实世界的永恒世界。这种超越了现世的理想追求对现实生活的指导意义具有更大的权威性与服从性，相关的道德要求也不容易受到现世生活的影响，对人们的行为具有更大的约束性。
中国不同于西方的概念思维，中国根本的思维方式是意象思维，其中的“象”与所把握的事物之间处在同一个层面上，不存在本体与现象这样的等级关系，从而其所想象与追求的文化理想也就不可能完全超越现实生活，而只能是与现实生活处于统一层面的一种可能的理想状态。就像儒家所追求的世界，并不是一个超越现实世界的存在，而是现实世界的一种理想状态。这种与现实世界处于统一层面的文化理想，相较于西方永恒世界的文化理想，更容易受到现实世界的影响，这种理想状态所要求的道德要求与规范，缺少了神圣性与永恒性，也更容易被现实世界消解，从而对现实世界中人们行为的约束力较小。
（二）德育内容、方法差异与意象思维和概念思维
中美的德育方法存在很大的差异，美国德育方法具有显著的科学性和可操作性，德育的实施依赖于一套由大量科学实证分析证明了的行之有效的德育模式，关注个体此阶段的需要进行的德育内容是什么；而中国德育方法不注重抽象出一般的具体的德育科学方法，更多的依赖德育者主观的整体把握，关注的是变成什么而不是是什么。
中美思维方式的差异反映在德育方法中就是美国德育在概念思维方式的支配下，先解决了德育是什么这一前提性的问题，然后在德育实体的清晰把握上实施德育的具体方法和步骤；中国德育在意象思维方式的支配下不会实证性地研究德育内容应该是什么，而首先会凭历史经验和主观判断得出一套德育内容，德育内容和方法都具有很大的主观性和流动性，缺乏科学性和具有重复性的操作方法。
（三）强调个性、强调集体与空间思维、时间思维
美国德育强调个性，注重个体的价值选择与发展，这与西方空间思维方式是密切相关的，而这种思维方式体现在文化中就是个人主义。时间和空间是万物的两个基本特征，也是人类把握事物两种不同的选择，人类的感知在同一时刻只能有一个注意中心，因此，在对待外界事物时，以空间为主或以时间为主只能两个选其一，而不能同时进行。西方以空间为本位的思维方式，决定了西方文化必定以主客对立、分离的方式对待一切事物。西方喜欢采用分析、剖析的方法认识世界，强调人与人、物与物之间的区别。
与西方的空间思维相区别，中华文化传统则以时间为本位，这种思维方式决定了中华文明以天人合一、主客一体的方式对待天地万物。因为在同一个时空连续体中，时间是不可分割、不可截断、不可占有、不可掠夺的。从时间的角度看人与人、人与天地万物，永远是一个浑然有机的整体。这体现在德育中则是中国注重集体主义教育，社会主义的道德观，必须是集体主义的[3]。
四、总结与讨论
中美德育具有不同的特征，从文化视角来分析，可以找到根植于两国文化传统中的影响因素，如宗教传统的差异、实证研究的差异、个人主义与集体主义的差异等等。美国文化基本上可以归属于西方文化，中国文化则归属于中华文化，这两种文化传统中最根本的差异是思维方式的差异，即概念思维方式和意象思维方式的差异，这种思维方式的差异最终决定了中美两国在道德教育上的种种差异。中美概念思维与意象思维的差异是本源思维方式的差异，是不会随着时间而改变的，相反，有一些实用的思维是可以改变与互通的，在中国历史上就变现为从洋务运动开始的中体西用，所以我们在借鉴美国德育方法的时候，要结合中国本源性的意象思维方式有选择地借鉴，同时要在移植的过程中创新，创造出既继承了美国德育的科学方法又符合中国思维方式与文化传统的德育新方法。
参考文献：
长征的历史表明：一个民族、一个国家、一个政党、一个军队，只要有这种艰苦奋斗、一往无前的革命精神，就能战胜前进道路上的任何艰难险阻，永远立于不败之地。纪念长征胜利70周年，就是要青年一代永记长征精神，不忘今天幸福生活来之不易。目前国家高度重视大学生思想教育，而长征精神就是其中一个重要的方面。新时期创新开展大学生思想政治教育，重温长征历程，传承并发扬长征精神，培育新的长征精神，对于大学生的成长成材不可或缺，对于构建和谐校园意义重大。另一方面，随着社会竞争的日趋激烈，青少年在学习或工作中感受到了前所未有的压力，长征精神在青少年中的传承仍有必要。
中国教育家陶行知和前苏联教育家苏霍姆林斯基皆具有比较广泛的世界影响，二人的教育思想与实践本质有颇多相似之处。陶氏①教育思想的主要内容是生活教育学说。其中包括三个命题：生活即教育，社会即学校，教学做合一。苏氏②教育思想的主要内容集中体现在他1969年完成的教育科学博士论文《全面发展的人的培养问题》中。这是他对自己34年教育工作中形成的对教育根本认识的论述。其中体现的就是他的全面、和谐发展的教育思想。
认识是有前提的，本文试图探析二人教育思想产生的第一层原因，即认识前提。在此基础上对二人教育思想的特征做出新的解释。
一、教育思想产生的认识前提
1.陶行知教育思想产生的认识前提
陶氏生活教育理论是在他对“生活”和“教育”的独特理解的前提上建立起来的：
（1）生活是什么。陶氏认为：“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”③文字背后就透漏出，他认为生活的本质就在于主体的“变化”。“生命体”在“境”里只要发生了“变化”就叫做“生活”。
（2）教育是什么。在《生活即教育》一文中，他在定义了“生活”之后说：“人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得过面包的生活，受面包的教育……准比类推，照加上去：是那样的生活，就是那样的教育。”④虽然他没有直接说明教育是什么，但是通过佛学中常用的一种有益于人认识本质的因指得月的描述方式概括出了教育是什么。满足人生之需的教的过程就是育，就是教育。陶氏认为的教育，内涵有三点，一是人，二是人之需，三是满足需要。他口中的教育是一个中性概念，他说如果过的是坏的生活，就是受坏的教育，“是认真的生活，就是认真的教育；是马虎的生活，就是马虎的教育”。⑤
在陶氏对“生活”和“教育”这样的认识之上，生活自然就是教育。与之相关联的，社会即是学校。正如他说：“整个社会活动，就是我们教育的范围，不消什么联络，而他的血脉是自然流通的。”⑥学校不是社会的子集，它们是同一个集合。生活和教育这种如一的关系就使教育如果想有效，则其过程必须是教、学、做合一的。
2.苏霍姆林斯基教育思想产生的认识前提
苏氏之所以提出全面和谐发展的教育思想是因为主要有以下两个认识前提：
（1）苏氏对人的认识：真正的人是对神圣之物有信仰的。苏氏认为，有一个真谛，即是“人要有一种精神”⑦，这一精神即是对神圣之物有信仰。他所认为的神圣之物就是共产主义理想。正是真正的人所应该具有的对神圣的事物的信仰，将全面发展的各部分联系起来。真正的人应当是全面发展的。
（2）共产主义才能实现人的全面发展。苏氏从历史的角度分析人类精神生活和劳动生活的关系，指出在过去的时代，由于阶级的出现使二者分离，这种情况下，无论处在哪一阶层，发展的都只是人的某一方面的能力。例如被压迫者就几乎没有机会获得上一层的精神享受，只是被局限在无尽的体力劳动里，而统治阶级也是一样。但社会主义是消灭了阶级的时代，所以在这样的时代，人才有可能不被另一阶级束缚，这样的人是自由人，这样的人才能够自由地获得自己合理的权利，从而实现全面发展。⑧苏氏全面发展的内涵就是不受压迫的人的精神生活与具有创造性的劳动生活的统一。
关于苏氏有关阶级的理论是否科学真实和这一点对他的教育思想到底产生多大的影响，不好定论。可以肯定的是，他对人应该是有精神、有信仰的存在的认识是其教育动力的原点。
二、教育思想特征
1.陶行知教育思想的特征
陶氏教育思想的特征用一个字概括就是“活”。“活”表征的是变化、灵活、生活。它是陶氏生活教育理论的逻辑起点和中心范畴，是其生活教育思想产生所依靠的认识前提——生活是什么、教育是什么——的题中之意。上文分析陶氏认为：第一，生活的本质是不息地变化，第二，这种变化带来无数的问题，引发无尽的需求，第三，真教育就在于满足这种需求。陶行知的教育思想就是从这种有无数变动的生活中来的，就是为了满足这种变动的摩擦带来的各种需要，所以他的“教、学、做”都必然地体现这一“活”的特征。
伴随着这一“活”的特征同时表现出来的两个特点是科学性和生活中心。这两点也是陶氏的思维风格。可以说正是因为有这样的思维方式，才促成了其“活”的生活教育学说。
（1）科学性。在此要先说明一个概念，即科学思维方式。科学思维须遵循三个基本原则，即“在逻辑上要求严密的逻辑性，达到归纳和演绎的统一；在方法上要求辩证地分析和综合两种思维方法；在体系上，实现逻辑与历史的一致，达到理论与实践的具体的历史的统一”。⑨陶氏的思维方式就体现了以上所说。
首先在教育经验的推广中他非常重视实验。早在陶氏回国两年后的1919年，他发表的《实验主义与新教育》一文就很好地体现了他试验检验的科学思维方式。文中强调新教育与旧教育的不同在于是否有发明之力，而：“发明之道奈何？曰，凡天下之物，莫不有赖于其所处之境况，境况不同，则征象有异。故欲致知穷理，必先约束其境况，而号召其征象，然后效用乃见。此试验之精神。”⑩从中可见，陶氏之所以强调试验之精神，是因为它能“致知穷理”，达于真理。晓庄就是这样一个试验生活教育理论的地方。在办平民学校时，陶氏在“虎坊桥、西单京师、北京师范大学、清华大学办了四所平民学校。其中两所用挂图教学，两所用幻灯片教学，在比较之后，再将好的经验予以推广”。{11}可以说，陶氏每一步教育实践都伴随着试验。
其次，他非常重视实验前的调查研究和数据整理分析。例如《平民千字文》就是他深入平民中间调查研究，依据国情和平民需要编写的。在撰写文章阐发其观点时，他特别注意数据的使用。如陶氏在海外向美国人民宣传不要卖给日本人军火时，说道：“日本所买的军火当中，美国运往日本的，一百块钱占了五十四块半钱，要是我们死掉一百万人，有五十四万五千给美国人的军火杀掉了。”这种有力的数据宣说，使得当场人们就高呼：“切不可再卖军火给日本人。”{12}
以上两点正是其教育思想科学性的突出表现。
（2）生活中心。这一特点与其科学性的特点和对生活本质的认识是紧密相连的。正是在前文论述的试验以致知穷理的过程中和对生活本质变动性的认识中，他认识并验证了“在教学过程中，要“把‘事’作为活动的重心，从事中使学生得到‘观察、知疑、假设、试验、印证、推想、分析、会通、正确’的种种能力和态度，去探求真理的泉源。”{13}他坚持“实际生活是人的指南针”。{14}故此提出“教育的目的在于解决问题，所以不能解决问题的，不是真教育”。{15}纵观陶氏的教育实践，可以看到他行动的重心不断发生变化，由平民教育进而到乡村教育，由和平时教育而到战时教育。这正是他根据对国情认识的不断深入和时局变化而做出的改变，这变化中不变的就是“生活中心”的指导。举例来说，抗战时期，他就认为此时的教育内容就“学得应战之真本领”，所以他提出了12门功课：如男子用其武器武装起来学紧急战、女子用真武器武装起来学看护、宣传并实行对日经济绝交、研究中日贸易（五）振兴替代日货之实业等。”{16}
综上可见，是科学性和生活中心的思维方式，指导着陶氏的行为和思考，从而在中国当时的环境下产生了生活教育理论，并使这一理论在变化的环境中表现出极大的灵活性、生活化的特点，也就是“活”的特征。
2.苏霍姆林斯基教育思想的特征
苏氏教育思想的特征通过上世纪五六十年代苏联展开的反对资产阶级思想的斗争，对革新派教育家的围剿和责难中对苏氏的评价可以鲜明地表现出来。在二十世纪六十年代的一份《关于苏霍姆林斯基的教育观点》的文件中这样评价苏氏的教育思想：
“苏霍姆林斯基的观点之出发点就在于：在发达的社会主义社会，复杂的‘有组织的从属’关系，指令和领导，服从和检查的关系，似乎开始妨碍人们的发展了。”
“……民主，那种与‘无条件服从’格格不入的民主，就是苏霍姆林斯基的理想……”
“……苏霍姆林斯基对‘个性自由’原则做出的非马克思主义的解释，导致对共产主义教育目的之极大歪曲。个人的存在主义理想，全然为个人‘现存的生活方式’占据的理想——苏霍姆林斯基把它与党的教育理想相对立，而党的教育理想已在各次代表大会的文件中明文规定，在党务活动家们的发言中阐发得清清楚楚了。”
“苏霍姆林斯基在各种报刊上发表的观点，已经在广大教师中广发传播，因而成为实实在在的危险，这种观点具有一种魔力——把苏维埃的教育思想引至资产阶级自由教育理论方向的力量……”{17}
从中可以看到苏共当时对苏霍姆林斯基提倡的“个性自由”、“民主”、“人道主义”的猛烈批判。这些正是苏氏区别于同时代教育家的教育思想的特征，其思想并不是“斯大林时代的产物”。1969年，苏氏在教育科学博士论文《全面发展的人的培养问题》的开篇表达了对于当时苏联思想运动的看法，他写道：“他（列宁）告诫我们，不要脱离历史地、抽象地、机械地对待解决全面发展的问题，同样也不要以那样的态度去看待社会主义和共产主义建设过程中将会发生的政治的、社会的和道德的进展所产生的其他结果。”{18}在那样的已经有很多人因为坚持真理而被迫害致死的严峻形势下，苏氏仍有勇气坚持自己的观点，坚持教育的人性、人道和人情，没有对“真”溶于血液的追求，是不可能有这样的勇气的。
中国式的苏霍姆林斯基“李镇西”的一段评论恰如其分地表现出苏氏教育思想的精髓：“他的深情的目光首先对准的是一个个人的心灵而不只是具体的教学环节或手段，他一生所关注的始终是每一个学生的个性的发展。这就使他的教育境界远远超过了一般侧重于研究教育技术的教育家，而使教育真正进入了人的心灵的宇宙。”{19}
综上，苏氏提出全面和谐发展的教育思想，是以“真正的人应该是什么样的”为认识前提的，这一大前提又可以分出如上文论述的三个小前提。其中应该指出的是，苏氏认同的并不是苏联式的共产主义理想这个大帽子，而是共产主义理论所构建的那种民主、自由、平等的社会之理。正是在这种理解上，他将共产主义理想看做是人应当神圣信仰之物。在对“真正的人”应该是有精神信仰的这一真谛的体认中，苏氏的教育思想表现出极强的人道主义的特点。
注释：
①后文中的“陶氏”皆指陶行知。
②后文中提到的“苏氏”皆指苏霍姆林斯基。
③江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：354.
④江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：355.
⑤同上，354.
⑥江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：356.
⑦苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第二卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.：197.
⑧关于苏氏对此的认识，见他的《个人全面发展思想的历史沿革》，见：苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.：78-91.
⑨黄顺基等编.自然辩证法教程.[M].北京：中国人民大学出版社，1985：329.
⑩江苏省教育研究会.陶行知文集[M].江苏：江苏教育出版社，2009，（33）.
{11}童富勇，胡国枢.陶行知传[M].北京：教育科学出版社，1991：50.
{12}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第3卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：205.
{13}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第1卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：501.
{14}江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：257.
{15}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：587.
{16}江苏省教育研究会.陶行知文集[M].江苏：江苏教育出版社，2009，（306）.
{17}A·达维多娃著，吴盘生译.谁是“害死”苏霍姆林斯基的凶手[J].外国中小学教育，2011（5）：63-65.
{18}苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M].北京：教育科学出版社，2011：86.
{19}李镇西.苏霍姆林斯基的民主教育思想[EB/OL].李镇西博客，2012-06-18.
参考文献：
[1]童富勇，胡国枢.陶行知传[M].北京：教育科学出版社，1991.
[2]朱泽甫.陶行知年谱[M].合肥：安徽教育出版社，1985.
[3]江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009.
[4]华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集[M].长沙：湖南教育出版社，1985.
[5]江苏省陶行知教育思想研究会.纪念陶行知[M].长沙：湖南教育出版社，1984.
[6]周洪宇.陶行知画传[M].济南：山东教育出版社，2011.
[7]苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（五卷本）[M].北京：教育科学出版社，2011.
[8]孙孔懿.苏霍姆林斯基人生之路的实地考察[J]，江苏教育研究，2011.
[9][苏]奥莉佳·苏霍姆林斯卡娅口述，肖甦译.我的父亲苏霍姆林斯基[J].内蒙古教育，2008（11）.
[10]高文.乌克兰教育改革与苏霍姆林斯基教育思想的现实意义—乌克兰教育科学院院士、教育科学博士、苏霍姆林斯卡娅教授访谈录[J].复印报刊资料（教育学），1997，（4）：152-160.
[11]周水珍.陶行知的教育思想与教育改革运动对当前教育之启示[J].花蓬师院学报，1997（7）：161-182.
[12]В·Ф·杰尔卡奇，肖甦，姜晓燕.今天的帕夫雷什学校——苏霍姆林斯基人道主义教育思想的实践基地[J].比较教育研究，2007，（4）：5-9.
[13]安娜·伊兹玛依洛芙娜·达维多娃.谁是“害死”苏霍姆林斯基的凶手[J].外国中小学教育，2011，（5）：63-65.
[14]吴盘生.苏霍姆林斯基背后的伟大女——祭扫苏霍姆林斯基 其夫人之墓的随想[J].教育家，2012，（7）：62-64.
[15]吴盘生.苏霍姆林斯基对马卡连柯教育思想的批评[J].教育家，2011，（7）：25-27.
[16]吴盘生.苏霍姆林斯基夫人安娜·伊万诺夫娜访问札记[J].外国中小学教育，2001，（4）.
[17]吴盘生.可贵的质疑，中肯的批评——苏霍姆林斯基《前进》一文简介[J].江苏教育学院学报（社会科学），2013，（1）：37-42.
[18]杨春发.一位有世界影响的苏联教育家苏霍姆林斯基的教育思想及其在苏联和一些国家的传播[J].山西教育科研通讯，1984，（6）：33.
[19]韩骅.瓦·阿·苏霍姆林斯基致尼·谢·赫鲁晓夫的一封信[J].外国教育研究，1988，（4）：39-42+6..
[20]常建.苏联杰出教育家苏霍姆林斯基未发表过的书信[J].外国教育研究，1984，（6）：1-5.
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。
一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨
（一）素质的涵义
要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。
1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分
狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。
中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。
广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。
2.素质教育范畴的素质涵义
“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。
（二）素质教育的涵义
1.素质教育涵义的表述
关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。
2.素质教育的特征
通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。
(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的， “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。
(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。
(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。
(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。
（三）现代远程教育素质教育的涵义
关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。
1.现代远程教育素质教育的定位
远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。
2.现代远程教育素质教育的特性
远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：
(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。
(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。
(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。
3.现代远程教育素质教育的涵义
“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。
考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。
基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。
（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区
由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。
1.远程教育素质教育≠德育
2.远程教育素质教育≠文体活动
3.远程教育素质教育≠课外教育活动
4.远程教育素质教育≠非考试教育
5.远程教育素质教育≠选修课
6.远程教育素质教育≠教育模式或措施
二、现代远程教育素质教育的实施
远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。
（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1007-3973(2011)003-171-03
1、引言
1996年6月，国务院举行的“全国教育工作会议”发表了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出建设高质量的教师队伍是全面推进素质教育的根本保证，并且重新强调了学生的全面发展。而“班主任工作与学生个性发展的实践研究”也是全国教育科学“十五”规划课题“中小幼儿发展心理辅导研究”的分课题，可见班主任的胜任能力不仅是学生自我成长与完善必不可少的部分，更是直接影响学生发展与成长的重要因素。
班主任是学校班级教育工作的组织者和领导者，是学生管理工作的负责人；是帮助学生德、智、体、能全面发展的指导教师：是联系各科教师的纽带，是学校、家长和社会的沟通桥梁，起着承上启下的作用；是促进学生全面健康成长的骨干力量。可见，班主任在学校管理和学生成长过程中扮演着非常重要的角色，班主任工作水平的高低会大大影响着一个班级的学习风气、精神面貌、甚至整个班的风格。因此对班主任胜任力的研究有着重要的理论和现实意义。
2、胜任力、胜任特征的概念及内涵
上世纪70年代，麦克莱兰(McClelland)在《Testing forcompetence ratherthanforintelligence》中首次提出了“胜任力”概念。该胜任力能够区分在特定的工作岗位和组织环境中绩效水平的个人特征。也就是指能将某一工作中有卓越成就者与表现一般者区分开来的个人的深层次特征。自从胜任力的概念被提出后，胜任力的研究就成为全球的焦点。
2.1 胜任力的定义
McClelland(1973)认为，胜任力是指能将某一工作中有卓越成就者与表现一般者区分开来的个人的深层次特征，它可能是知识、技能、自我概念、特质、动机。Klemp(1980)给的定义是，“一个人能够有效地或出色的完成工作，所具有的内在的基本特点”。RichardE Boyatzis(1982)在((the competentman，ager))中定义胜任力为“一个人在工作中带来有效的工作绩效的潜在特征”。这种人的潜在特征包括：动机、特质、技能，自我形象或社会角色，或者所运用的知识体系。Lylc・M・Spe－nccr(1993)认为，与有效的或出色的工作绩效相关的个人潜在的特征，包括五个层面：知识、技能、自我概念、特质和动机。(Fieishman，Wetrongen，Uhlma)认为，知识、技能、能力、动机、信仰、价值观和兴趣的混合体。McCelland(1993)认为，通常人们所接受的胜任力的定义是指绩效者所具备的知识、技能、能力和特质。Page和Wilson(1994)将胜任力定义为一个出色的、有效的任职者所必须的技能、能力和特质。Mirabile(1997)认为，与一个职位的高绩效相联系的知识、技能、能力和特征。Green(1999)认为，对为达到工作目标所使用的可测量的工作习惯和个人技能的书面描述。
综上，在胜任力定义中，有的偏重特质，有的偏重行为，但有一个共同点：都与特定工作相关，以绩效标准为参照：包含一些个人的特征，是个人潜在特性或行为，如知识、技能、自我概念、特质和动机等。本文认为，胜任力是指能很好的完成某一工作所具备的内在特征，包括知识、技能、自我概念、特质和动机。可以从以下几方面来说明胜任力：(1)能否对某一工作岗位职责的理解能力；(2)能否出色的完成某一工作岗位职责要求；(3)能否在出色的完成某一工作岗位职责要求下，有所创新。
2.2 胜任力与胜任特征
在Mc CelIand(1973)及初期研究者的文献中使用的术语是competence(胜任力)，后来的研究者使用competency(胜任特征)。随后，competence与competency两个术语交替使用。Berman认为，competency是胜任力的表现，是用来了解和识别优秀绩效、行为、功能性技能等，而competence是以观察的功能性的技能为基础的，主要强调整合的功能方面。Mc Celland(2001)认为：competence实指个体履行工作职责和取得绩效的能力，而competency则集中关注个体在一个特定情景下的实际行为表现和绩效。但Hyland(1994)认为，这两个术语现在有合并的趋势。Boyatzis也认为，这两个词从字面上没什么区别。本文认为，competence主要表现胜任力的内在特征，是完成某一工作的内在能力表现，而competency主要表现胜任力的外显特征，是完成某一工作的外显行为。
3、我国对班主任胜任力研究现状
中学班主任胜任力指中学班主任个体所具备的、与实施成功教育和管理有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观。它隶属于班主任的个体特征，是班主任从事成功教育和管理的必要条件和班主任教师教育机构的主要培养目标。
班主任管理问题一直是各学校管理比较忽视的问题。在国家有关部门和教育界人士的努力下，人们越来越关注班主任的工作，并对班主任队伍的建设提出了很多建设性的意见和建议，但是对于班主任本身如何胜任班主任这个特殊职位的工作的研究很少。
3.1 班主任胜任力的研究方法
(1)行为事件访谈法。行为事件访谈法采用开放式的行为回顾式探索技术，通过让被访谈者找出和描述他们在工作中最成功和最不成功的三件事，然后详细报告当时发生了什么。此方法是由McClelland结合关键事件法和主题统觉测验而提出，由Flanagan发展起来，随后Dailey进行了详细的阐述。Boyatzis则把这种方法应用到了实际研究中。在对中学班主任胜任力的研究中，韩曼茹(2004)运用行为事件访谈法对优秀班主任和一般班主任进行了研究。王英、敖洪、王蓓蓓(2007)在《班主任十个胜任力因素》中也用到行为事件访谈法。叶瑾(2007)在硕士论文《中学班主任胜任特征研究》中，首先用行为事件访谈法对5名学生、家长、同事公认的优秀班主任教师进行了访谈。
(2)问卷调查法。问卷法是通过书面形式，是研究者根据研究课题的要求，设计出问题表格让被调查者自行填写用来搜集资料的一种方法。采用问卷调查法研究胜任特征，首先是要编制初始量表。通常采用结构化访谈、半结构化访谈或是开放式问卷的方式来收集胜任特征的项目。其次是对所获得的胜任特征项目进行筛选，筛选的过程可以运用问卷初测
或是专家评定的方式进行。然后将保留下来的胜任特征项目编制成问卷，进行施测，最后是对问卷进行统计分析。一般对问卷数据进行探索性因素分析和验证性因素分析，从而得到胜任力的结构模型。在中学班主任胜任力研究中，韩曼茹(2004)运用了问卷调查法对中学生和学生家长进行了调查。王英、敖洪、王蓓蓓(2007)在《班主任十个胜任力因素》中也对学生和家长进行开放式调查。叶瑾(2007)在硕士论文《中学班主任胜任特征研究》中，通过问卷调查法对学生和班主任作了调查。成云(2010)在《普通高中班主任胜任力差异研究》中，通过问卷调查法对班主任胜任力进行了调查。
(3)个案追踪法。该研究方法是选择个别具有典型意义的当事人或典型案例进行长期的追踪调查研究，以便完整、准确地掌握某种心理形成与转化过程的基本规律。叶瑾(2007)在硕士论文《中学班主任胜任特征研究》中，对两位高胜任水平和一位一般胜任水平的班主任进行了一星期的个案追踪。
(4)文献法。搜集和分析研究各种现存的有关文献资料，从中选取信息，以达到某种调查研究目的的方法。成N(2010)在《普通高中班主任胜任力差异研究》中，用文献法对高中班主任作了研究。
综上，各种研究方法中，各有其优缺点，行为事件访谈法是公认比较有效的方法，通过让被访谈者根据访谈者理定的问题提纲作出回答，优点是既可以收录到访谈者想了解的信息，也可以观察被访谈者的表情和自由轻松的谈话中得到额外的信息，缺点是访谈者必须控制好访谈过程的情境。问卷调查法也是很效的研究方法，优点是同一时间可以向许多人收集资料，不费时间，缺点是只能收到问卷包括的信息而且难以全部收回。个案追踪法也是比较有效的方法，但比较费时，费力，文献法有很强的理论依据，但没实证依据。在已有的班主任胜任力的研究中，问卷调查法和行为事件防谈法用得比较多，其它方法相对较少，在以后的研究中，相关研究者可以在其它方法上有所突破。
3.2 对班主任胜任力特征的研究现状
韩曼茹(2004)在《中学班主任胜任力研究》硕士研究生学位论文中，通过对中学生和学生家长进行问卷调查，对优秀班主任和一般班主任进行行为事件访谈法，最后确定了中学班主任结构为四大类12个胜任特征共56个胜任力项目。
韩曼茹，杨继平(2006)在《中学班主任胜任力的初步研究》认为，中学班主任胜任力结构包括12项胜任特征：知识结构、教学能力、育人能力、心理辅导能力、班级管理技能、教育观念、职业道德、情感、自我监控能力、人际交往、成就动机和工作质量意识。
王英、敖洪、王蓓蓓(2007)在《班主任十个胜任力因素》中，通过对学生与家长的开放式调查、行为事件访谈，以及在此基础上对500名初中班主任的问卷调查并对数据进行因素分析，得出十个胜任力因素，分别是育人能力、心理辅导能力、职业道德、情感、知识结构、成就动机、人际交往、自我监控能力、教学能力、班级管理技能。
叶瑾(2007)在硕士论文《中学班主任胜任特征研究》中，主要采用问卷调查、个案追踪、访谈法。首先对5名学生、家长、同事公认的优秀班主任教师进行关键行为事件访谈，然后请三位与中学班主任工作相关的问卷修订人员根据文献综述、访谈内容对班主任胜任特征评价问卷进行修订。最后得到12个维度，54项测量指标的胜任特征模型。
成云(2010)在《普通高中班主任胜任力差异研究》中，通过问卷法、文献法等多种实验方法，对普通高中班主任胜任力结构中专业素养、岗位卷入、服务导向、沟通技能、协作意识五个因子及从教龄差异、学历差异、地区差异、性别差异、优秀与否差异五个维度上进行比较分析，研究普通高中班主任胜任力差异现状，并针对差异现状进行归因分析。结果表明：普高班主任胜任力结构中岗位卷入特征在学历、地区、和优秀与否上存在显著差异；服务导向特征在性别上有显著差异；沟通技能特征在个体优秀与否方面差异显著；协作意识特征在教龄、和性别上存在显著差异。这些差异既与个人特质有关，也与社会环境有关。
二、仪式和庆典的特性对学校文化生活建构的价值
在学校的仪式和庆典文化中，学校和师生发展自身的独特方式是经由参与各种仪式所建构的意象空间构建教育生活世界来实现的。仪式和庆典是建构学校教育生活的主要途径，富有学校特色文化内涵的教育仪式与庆典的形成、发展、完善、成熟是师生成长的文化之径。仪式和庆典与学校生活世界有错综关联，通过其本身的特性以四种方式与学校文化的发展关联起来。
1.仪式和庆典丰富的象征性是学校生活建构的原型和学校文化发展的依托
象征性是实现仪式和庆典功能的客观基础，也是教育仪式和庆典的根本特征和存在的文化依托，“人类的仪式……不再是面向物体和存在，而是面向它们的副本，实际上就是面向形象和象征”。“所谓象征性，是指教育仪式中的动作、程式、事物、现象等都不仅仅体现为现实性存在，更表现为一种符号性存在。”作为教育仪式和庆典，其存在的意义远远超越当下的语境涵义，理想意义才是其核心。仪式和庆典中人物、程式、内容和器物实质上是意义符号的象征体系，通过意向性来建构仪式文化的辐射影响力和理想色彩。仪式和庆典中的场景布置、人物位置等物理环境实质都是整个学校文化生活结构生成的象征性原型，它预先给师生展示了一种标准的教育生活样式，具有内在的约束力与示范效能。学校文化的构建与发展依托各种教育仪式的象征符号表征其文化特色内涵，并在仪式和庆典的演绎中促进文化不断被更新、被创造，或生成自己学校的独特价值观、信仰精神和交往模式，其中一些无意识心智积淀成为师生集体的潜意识引导和学校文化价值体系支撑。从象征视角看，价值是人类文化存在的支点，也是学校文化发展的基本需要。教育仪式和庆典的价值实质是学校文化价值的原型，是特色文化发展的心理价值依托。
2.仪式和庆典多元生成的教育性是学校文化核心和学校文化发展的隐性课程
仪式和庆典是“具有象征性的、表演性的、由文化传统所规定的一整套行为方式”，是“文化中沟通、过渡、强化秩序与整合社会的方式”。其隐藏的意图在于干预后续现实教育生活的建构。教育仪式和庆典既是教育意象的手段，又是建构教育现实生活的有力武器，它在展示一定教育生活、话语、意识形态的同时，又在建构学校的生活世界和文化生活方式。特纳说：“仪式不仅是控制过程，而且是形成过程；仪式不仅标明界限，而且是唤醒文化中的阶段运转。”教育仪式和庆典展演的最终目的是利用自身独特的语境对学校现实教育生活样式进行干预、控制和改善，在仪式过程中展现学校的文化话语和情感特征，并生成一种独特的文化权力和教育权威，增强对学校现实的教育性文化生活的建构力。其效能远远超过对仪式参演者的直接教化、感染和示范，它既是学校文化的历史积淀、传承与创新，也是引领学生精神和指引学生面向未来社会文化生活的向导。在仪式中国歌奏唱最有利于唤醒和强化公民身份认同，及进行爱国主义教育；学生的各种宣誓仪式都会从不同的角度强化学生对学校生活场域中身份文化的铭刻、记忆与情感认同；开学典礼和毕业典礼是一段特定的学校文化生活时空里学生文化身份唤醒与固着、融入与成熟、形塑与完型的标志性教育内涵的凝练。可见教育仪式不仅是学校文化建设、与创新的文化核心内容，也是学生德育实践、学校文化发展的不可或缺的隐性课程。它以集体文化的高度凝聚力、感召及示范力量，有效形成人知互动互融的情感文化和心理盟约人际场，能快速促进来自不同文化背景并不断受社会文化多元影响的学生在同一个教育过程中发生着濡化和涵化两种方式教育。教育仪式和庆典建构了学校生活的主流文化，是教育话语体系的重要符号，是教育隐性课程的经典课程，是表达时代教育精神与学校文化生活的经典语言核心系统。
3.仪式和庆典的神圣性是学校文化生活的品格和学校文化发展的独特气质
教育仪式和庆典拥有深刻的感召力和强烈的震慑力的一个重要因素是其本身富有的神圣体验性和神秘的庄严感。它一方面促使置身其中的学生高度顺从和认同学校生活的各种习惯、传统、规范等，并自觉与学校文化、学校传统之间产生着密切的交互作用。另一方面使学生在神圣性和庄严性的统摄灵魂的心理体验中体悟学校文化的崇高精髓，进而自为地引导学校文化的精神性发展，这对整个学校文化生活的精神追求和精神风貌产生着深刻的影响。在“仪式场合”中，人的“行为方式将会发生巨大变化，其中的那些标志仿佛表示从世俗转到了神圣”。教育仪式和庆典正是凭借它的神圣性和庄严感引领师生群体从世俗生活走向博雅的教育生活，并不断地追求高尚的精神生活，自觉选择有内涵品位的文化融会到自身的修为过程中。因为教育仪式和庆典的神圣性和庄严感的体验促使学生深刻地理解和认同社会文明，激发其对社会生活现实责任感和美好理想的追求。教育仪式和庆典本身是学校文化力量与特色的体现，蕴涵着学校长期积淀的思想、情感、智慧与创造，可以清楚地揭示并传播组织文化精神信念、生活愿景，是学校文化和精神的基因。此外仪式和庆典、神圣与庄严内隐着深刻的体验性反思，理性文化内涵的提炼，有强烈的方向感、鲜明的价值导向、意蕴深刻的教育目标，是基于深层次的心理文化建构的基础，是开展情感教育的最有效方式，并有强烈的审美影响力和道德感召力，是心灵美的活动，能使学校充满富有神圣意义的生活样态，具有文化生活的育德功效，能体现学校集体文化的独特性、庄严感和和尊严感。仪式和庆典本身只有在象征符号意义丰富的特殊背景下才能发挥最佳的作用，尤其是着装形式、各种仪式的装备、仪式语言的特殊用法和表征意义，充分体现隆重与庄严性，它实质是汇聚一个时代教育精神精华和学校文化品格的神圣展台。
4.仪式和庆典深刻的精神性是学校精神生活的精华和学校文化发展的内生力
教育的精神性生活为仪式和庆典所牵引，走向和融入仪式和庆典文化是学校教育生活的重要特征，也能表达、凝练和提升精神品质核心，因为学校各种仪式和庆典往往标识着一个学校融合时展精神与教育理念的学校文化独特性，构建了师生成长与发展的生态文化环境，主导或渲染了生活于其中的师生精神生活的基调和生活风格，具有巨大的潜移默化的文化力量。教育仪式和庆典不仅是学校教育生活的文化形态，还凝聚一个时代教育精神生活的指向标。时代精神的发展常常通过仪式和庆典的细腻变化来体现、表达和促进，它既是时代精神的显示屏，又是该学校时代精神变动的调整器，其特定的程式，相对固定的仪容、服饰风貌、人际空间关系和时间序列（发言次序安排），精心挑选的背景或场景音乐等，都从侧面烘托出学校的文化特色与精神内涵，并与时代教育精神辉映与融合，彰显出学校文化灵魂和时代精神的教育取向与品质，是建构与时代相吻合的学校独特教育性格、教育生活、人格风貌的原发性力量。学校文化血脉通过反复参演和不断演化这些历史性的相对格式化的动作、姿态、仪容、格局、场景、音乐，使一脉相继的学校文化富有强烈生命力和时代感，实践着与时代教育精神的对话与沟通、交流与融入、同理与贯通。
一、塑造当代大学生崇高的人生理想和坚定的信念
红军长征是受迫于第五次反围剿失败而进行一项艰苦卓绝的历史工程。红军走上了二万五千里长征的道路，并最终取得胜利，使得中国革命生命力得到了保存，使得中国革命转危为安。通过长征我们可以看出，共产党员和红军战士崇高的共产主义理想和革命必胜的信念支撑着战士们战胜困难，争取胜利。虽然战争年代已经原远离大学生，但是作为当代大学生同样要树立崇高的理想和鉴定的信念，这是当代大学生成才的第一步，而且是十分重要的一步。当代大学生只有具备了坚定的信念和崇高的理想，才能坚定当代大学生的价值观追求，促使当代大学生奋发成才，真正成为社会主义事业建设的中流砥柱。当代大学生崇高的理想和坚定的信念归根结底是科学的人生观和价值观。践行长征精神，进一步坚定共产主义理想和中国特色社会主义信念，坚持马克思主义信仰精神，坚定奉献社会、服务人民，帮助当代大学生在复杂社会环境中和经济转型的特殊时期，稳定奋斗目标，培养优秀的社会主义接班人。
二、加强当代大学生爱国主义教育
