[中图分类号]G120 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0036 ― 02
一、 红色文化的教育意义
“思想政治教育不是一种普遍的知识教育，一种没有差别的技能传授，而是阶级思想、阶级意识的教育，只能于阶级社会中产生，产生于各个阶级有意识地将本阶级的思想政治观念灌输于本阶级成员以及其他社会成员的过程之中。”而红色文化就具有意识形态的本质 ，这就能够将红色文化很好的融入到思想政治教育系统中并且能够使其贯穿于思想政治教育活动的全过程。因此，红色文化中所包含的理想信念、道德情操、爱国主义精神和丰富的智力成果等，为我们在进行创新和开拓思想政治教育课的教学内容和教学方式等提供了丰富题材，也是培养大学生树立正确的世界观、人生观和价值观的重要资源。
首先，红色文化能够拓展思想政治教育课的教学内容和教学方式。在红色文化所体现出来的深刻的思想内涵、先进的文化理念和崇高的精神价值，是我们进行思想政治教育的重要内容之一，因为它彰显出的是中国共产党和中国广大的人民群众为了中华民族的独立和富强，所进行的革命精神和改革创新精神。而思想政治教育始终强调人与社会的全面发展，努力促使受教育者成为社会主义合格的建设者和可靠的接班人。在今天随着社会的发展社会实践为其又注入了具有时代特质的新思想、新内容和新载体。所以，红色文化仍然是我们实现中华民族伟大复兴梦想的强大精神力量，是进行高校理想信念教育、爱国主义教育、社会主义核心价值观教育的宝贵精神财富，尤其是红色文化中所包含的价值观和利益观为思想政治教育提供了丰富的教育内容。
红色文化既包含红色物质资源，又包含红色精神资源。各种形态的红色文化又有各自丰富的表现形式和内容。所以，红色文化这种多样性的种类和形式，使得物质的和精神的红色文化统合在了一起，这为思想政治教育提供了多种教育方式、教育载体及教育环境，实现了思想政治教育方法的创新。红色文化的丰富性决定了能够提供独到、高效和新颖的教学方式方法。红色文化记载了我们党带领人民群众奋斗的历史，其保留下来的大量图片、实物等，在教学中可以以展示的方式将这些文史材料作为教学的材料，使教学内容以更加直观、生动、鲜明的方式显示出来。利用好现代网络科技成为现代教育中必不可少的一项技能，将影音式教学方式引入到红色文化在思想政治教育课中来，以一种大家喜闻乐见的方式展开教学，让红色文化中的人、事、魂更好的融入到学生的生活学习中，帮助学生理解教课内容，增强教育效果。
其次， 红色文化对青年大学生的成长成才起着重要的作用。有学者指出红色文化的主要功能为主流政治导向、旅游经济刺激、先进文化引领、高尚道德教化。②其中，政治导向是红色文化的核心功能，文化引领、道德教化是其重要功能，刺激经济增长则是红色文化的衍生功能。从红色文化核心功能来看，它“在政治上体现的是广大人民群众意志，在内容上灌输的是爱国主义、集体主义、社会主义，在实践上倡导的是为人民服务，为社会主义服务。”所以，利用好红色文化能够帮助大学生形成更为健康完整的人格。马克思说人的本质是一切社会关系的总和，所以人的思想、意识和行为都会受到周围环境的影响。而红色文化中也融合了中华民族的优秀传统文化，蕴涵着先进的伦理观念和丰富的道德教化内涵。所以进行红色文化的教育能够营造良好的社会道德风气，为大学生的道德品格的培养创造良好的条件。在当下这个文化发展和价值观念多元化的时代，一些不良文化的传播对大学生的发展产生了负面的影响，引导大学生树立是非观显得极其重要。在思想政治教育中，将在中国革命和社会建设中的先进模范人物事迹， 融入到当下倡导的社会主义核心价值观当中，不仅能使社会主义核心价值观具体化、形象化，将道德信念和道德规范人格化，加深大学生对社会主义价值观的理解，从而内化于心外化与行。
二、红色文化的育人功能
红色文化具有育人功能，所以，将其融入到思想政治教育活动中对促进教育对象的全面发展具有重要的作用。
首先，红色文化能够对学生进行思想上的引导，使他们坚持正确的政治方向。当下，在世界多极化、经济全球化的不断发展，和国内随着经济体制的转换和社会改革的不断深入的影响下，大学生的思想观念和行为方式发生了巨大的变化，他们的凸出表现是价值观念取向的多元化。这种变化在给他们带来精神上解放的同时，也可能使他们陷入精神迷失之中。所以，将红色文化引入到思想政治教育之中来，引导学生在思想上保持一致显得尤为重要。因为红色文化的意识形态本质，就决定了它也能够在进行思想政治教育的过程中发挥思想引导功能。红色文化是中国共产党及其领导的人民群众在长时间的社会实践基础上形成的，因此，它具有科学性与真理性、先进性与人民性，对学生不仅具有说服力和亲和力，更重要的是它的凝聚力和吸引力。充分利用红色文化中所蕴含的科学理论，帮助大学生正确的认识和把握自然、社会及人类思维发展的客观规律，形成正确的世界观、人生观和价值观，进而自觉的抵制一切错误言论和思想的诱导，能够让他们始终将社会主义意识形态放在主导的位置。人们的意识对人的社会行为具有指导作用，红色文化中所包含坚定的政治信念、忠诚的政治信仰、坚决的政治意志及明确的政治态度等内容， 有利于加深教育对象对爱国主义、集体主义、社会主义的认识教育，加强党的路线、方针、政策的理解和推行，尤其是对社会主义民主法治观念的认同，促使教育对象自觉对国家、共产党和社会制度等重大政治问题上保持真确的认识，坚持正确的政治方向。
其次，红色文化的教育能够培养高尚的道德人格。马克思曾说“‘特殊的人格’的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性，而是人的社会特质。”这表明道德人格不是与生俱来的，它是在后天的生活学习中逐渐形成的，而文化因素的影响在其中起着关键性的作用。红色文化中蕴涵的内容，既包含中华民族五千年的传统美德、伦理观念，又包括根植于中国革命实践和中国特色社会主义建设，所形成的特有的新时代的文化形态。这是培养大学生道德情感的重要资源。近年来由于人们生活水平的提高和受到西方文化思潮的影响，部分大学生的国家观念、民族认同感在不断弱化，同时集体意识、艰苦奋斗的精神也开始淡化。所以，在进行思想政治教学过程中将红色文化融入到全过程，不仅能使学生产生追求真善美的需求动力，而且能够通过发挥知情意行的心理机制，促使教育对象将其转化为自己内在的主体意识，进而实现红色文化的育人价值。通过深入挖掘红色文化所包含英雄人物和普通大众的先进事迹所彰显出来的文化价值，使红色文化中的人物事迹更加鲜活和丰满 ，让学生能够在了解熟悉历史知识的同时在思想上得到提升和情感上得到共鸣，最终逐渐地形成正确的世界观、人生观和价值观。
三、红色文化在思想政治教育中的实现路径
高校是文化的传承和创新者，是大学文化自觉的培育主体。弘扬校园红色文化是对大学生进行红色教育的有效路径。因此，在大学校园中弘扬红色文化，应该契合青年群体“新鲜活泼”的品性，以喜闻乐见的文化形式来展开。
首先，学校应发挥好红色文化教育的主要引导作用。红色文化中所蕴含的丰富题材是开展大学生思想政治教育的重要资源，但是就当前来说大部分高校中还是缺乏红色文化的氛围，一阵风式的校园红色文化教育使得大学生对红色文化的理解不深，认识模糊，也就不能够真正发挥出红色文化的教育功能。因此高校应该制定长期的有效机制来确保红色教育的顺利开展，将红色文化融入到校园文化建设中。最重要的是学校要提供制度和人财物的保障，制度的规范性、稳定性和制约性等特征是高校红色文化教育有序进行的重要保证。在将红色文化教育纳入到思想政治教育整体规划中，要制定可行的红色教育计划来保障红色文化教育达到预期的效果。此外，学校还应加大对红色文化教育的资金投入，来支持高校对红色文化教学方式方法的创新、社会实践活动以及对红色文化的研究。在进行校园红色文化建设时要时刻坚持以学生为主体，所以，根据学生的特性可开展各种体验式校园红色文化活动，让学生在活动参与中理解、感受红色文化所传递出的正能量。通过体验式教育活动使学生主动参与其中，采用灵活多样的参与方式，为大学生提供新鲜的文化感受。这些活动的举办要注重策划，强调参与性和互动性，让学生从不同的角度来感受、理解和践行红色文化所传达出的理念。
其次，关注青年学生的自我教育。“自我教育”就是指受教育者通过对自己的客观认识，从而评价自己、要求自己、调控自己，并最终实现自己教育自己。在一定意义上，自我教育是思想政治教育的重要组成部分。自我教育并不以为着闭门造车，而是要结合实际的社会实践和集体活动来展开。红色文化能够为受教育者的自我教育提供一个良好的条件。一是大学生红色旅游为自我体验活动提供了条件。受教育者通过对红色遗址和纪念地的参观访问、社会调查等自我体验活动，不仅能对红色文化形成正确的观点 而且也能利用自己的专业特点来进行相关的研究进一步的来挖掘红色文化从而提升自身的专业素养。二是为大学生进行自我训练活动提供条件。在大学生的周围有众多的先进人物值得学习，推动学生在生活学习中参与社会服务活动，引导他们将自己所学的知识和技能，应用到服务与社会大众，从身边的小事做起，自觉的为需要帮助的人提供力所能及的帮助，使自己在服务中体会到“奉献”的快乐，来提高大学生的社会责任感和社会参与意识，从而发挥自我教育作用。三是红色文化中所蕴含的纪律规范为大学生的自我节律活动提供了重要的教育范本。在中国共产党带领中国人民在社会革命和建设时期所创造的内涵深厚的红色文化中展现出的纪律严明的精神，对当下受教育者来说不仅是提升自我道德修养的重要材料，而且也是一种文化传承的需要。在学习红色文化中与纪律相关的内容来拟定自己的日常行为规范并遵照执行，以此进行自我教育。
〔参 考 文 献〕
〔1〕杨宇光，胡松，朱小理.红色文化的功能及其转化的必然性思考〔J〕.信阳师范学院学报，2010，（06）： 14. .
中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）20-0265-04
红色资源蕴含着丰富的思想政治教育内容和教育价值，对高校思想政治教育教育的实施和开展具有重要的意义。从岭南地区的红色资源及其运用的现状来看，如要将红色资源有效地融入大学生思想政治教育教育实践，高校院校必须结合本地区的实际，设法开发和利用红色资源，并努力寻找有效的思想政治教育教育新路径，才能最大限度地增强教育的实效性。
一、红色资源的内涵
纵观现有的研究成果，对于“红色资源”的界定存在着多种不同的看法。我们认为，“红色资源”的内涵是：红色资源是指中国共产党领导我国人民在新民主主义革命和社会主义建设时期创造的，并可以为我们今天所开发利用，能够满足人们需要的各种精神及其物质载体的总和。
它包含物质载体和精神内核两个方面的内容。物质载体包括烈士陵园、革命遗址、展览馆、博物馆、纪念馆、文物作品等；精神内核包括以爱国主义为核心的团结统一、勤劳勇敢、自强不息的民族精神；战争年代形成的井冈山精神、苏区精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神等；建设实践中形成的大庆精神、焦裕禄精神、“两弹一星”精神、98抗洪精神、抗非典精神等；以及新时期中国共产党提出的一系列重大治党治国的新方略和执政新理念，特别是科学发展观、构建社会主义和谐社会观，社会主义荣辱观等先进文化。
二、红色资源在高校思想政治教育教育中的价值
（一）从内容上看，红色资源是高校思想政治教育教育的活百科
1.包含理想信念教育。红色资源体现了共产党人不怕牺牲、永不放弃对民族解放事业和共产主义理想的自觉追求，开发和利用这些资源为高校思想政治教育教育服务，能帮助学生培养爱国情感和高尚品质，坚定革命理想和共产主义信念。高校院校可利用红色资源引导学生自觉地把自己的人生追求和祖国的前途命运联系起来，从而加强对他们的理想信念教育。
2.蕴含爱国主义与民族精神教育。红色资源体现了中国共产党人对祖国壮丽河山、悠久历史、灿烂文化的强烈热爱之情，包含了他们反对外来侵略、维护民族团结、捍卫国家和尊严的责任感。同时，红色资源也蕴含了中国共产党人视国家和民族利益高于一切的崇高品格，体现了他们对故土家园的深情眷恋，对骨肉同胞的血脉亲情。这些都有利于唤醒高校学生的民族自尊心、自信心和自豪感，有利于提升他们对国家和社会的责任感。
3.内含主流政治文化教育。红色资源蕴含的红色精神与社会主流政治文化所倡导的价值观是高度重合的，用红色资源蕴含的精神价值去充实丰满校园精神，对于引导广大师生接受社会主流政治文化起着巨大的推动作用。
4.蕴藏道德情操教育。红色资源是道德情操教育的优质资源，蕴含着丰富而深刻的道德品质教育内容，如艰苦奋斗、无私奉献、舍生取义、求真务实、民主平等和团结拼搏等，这些都是高校学生成长进步不可缺少的道德元素。高校院校可充分利用红色资源开展道德情操教育，并为大学生接受坚定的德行操守教育提供条件和帮助。
（二）红色资源为高校思想政治教育教育指明了正确的方向
当前，大学生的政治方向就是坚定不移地走中国特色的社会主义道路。在经济全球化、各种思想文化相互激荡的今天，用红色资源中蕴含的马克思主义信仰，社会主义、共产主义的理想信念对大学生进行思想政治教育教育，对于帮助大学生坚持正确的政治方向、坚定政治信仰起着重要的作用。红色资源彰显的中国共产党人为实现最广大人民根本利益的价值观及其伟大实践，反映了“以党的利益和革命利益为重，把人民的利益放在首位，坚持国家民族利益至上，坚持个人前途命运与国家前途命运高度统一”的思想内核，客观真实地为思想政治教育教育提供了天然正确的价值观导向，为规范高校学生的政治行为，指引他们沿着中国特色社会主义道路方向前进竖起了一面鲜明的旗帜。
（三）红色资源拓宽了高校思想政治教育教育空间，增强了教育效果
红色资源不仅存在于音像教材、实物教具、影视网络等载体，还遍布于红色老区的一草一木之中。因此，利用红色资源对高校学生进行思想政治教育教育，不仅可以在教室和校园内进行，更可以在校外的革命遗址和纪念场馆中进行，大大拓宽了高校思想政治教育教育的空间。比如，可以将纪念馆、博物馆、展览馆等以红色基地的形式开拓成思想政治教育教育的“第二课堂”，而这种非课堂教学方式具有让学生在不同的思想政治教育教育场景中得到亲身体验和实践参与的优势，弥补了传统的课堂教育的不足。可见，红色资源多样的载体形式，加上丰富的内容本身，为创新红色资源融入思想政治教育课堂教育提供了基础和条件，有利于增强思想政治教育教育效果。
三、利用红色资源加强思想政治教育教育的路径分析
2006年4月，中共中央政法委作出了开展“社会主义法治理念”教育活动的部署。社会主义法治理念可以概括为依法治国、执法为民、公平正义、服务大局、党的领导五个方面的内容。其中，依法治国是社会主义法治的核心内容，执法为民是社会主义法治的本质要求，公平正义是社会主义法治的价值追求，服务大局是社会主义法治的重要使命，党的领导是社会主义法治的根本保证。[1]
任何法律都包含着理念和制度两个层面，只有制度层面的法律，而没有精神理念层面上的法律，这样的法律必然是残缺的。改革开放以后，我们建立起了不少各式各样的法律制度。但值得注意的是:当制度建设在量上有了惊人的积累后，法律权威的缺少却构成了目前制约法治进展与水平的关键问题.结果是，我们虽然有很多的法律制度，但这些制度却成了书本上的静态法律，无法真正发挥其应有的功效。[2]
理念不仅对个人有重要作用，而且更为重要的是它关系到一个国家、民族法治精神的未来发展走向。法治社会是一个观念的共同体，它依赖于某些共同观念的维系和滋养。政法机关的作用不在于办了多少案件，而在于在多大程度上树立起了全民族的法律信仰，在于是否树立了自觉接受党的领导的法治理念，在于是否通过法律公正的审判、严格的监督树立了民众对法律的信心和培植了公正的传统。[3]
新华网2010年7月29日公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》第六十四节规定：“大力推进依法治校。学校要建立完善符合法律规定、体现自身特色的学校章程和制度，依法办学，从严治校，认真履行教育教学和管理职责。尊重教师权利，加强教师管理。保障学生的受教育权，对学生实施的奖励与处分要符合公平、公正原则。健全符合法治原则的教育救济制度。开展普法教育，促进师生员工提高法律素质和公民意识，自觉知法守法，遵守公共生活秩序，做遵纪守法的楷模。”可见，法治理念是当今中国大学生的必备素质。
为了解大学生的法治理念状况，笔者采用自编问卷对云南司法警官职业学院学生进行了调查。
1 对象与方法
1．1 对象：900名学生，回收问卷820份，有效问卷706份。
1．2 工具：自编的《法治理念问卷》(第三版)。问卷包括40个条目，含八个分问卷，各分问卷的条目构成：一是“法律信仰”，包含条目7、14、23、60、61、64、66、69、70；二是“权利与义务”，包含条目8、19、20、31；三是“公信力观念”，包含条目26、28、33、43；四是“分权观念”（人权保障理念），包含条目14、26、48、51；五是“执法意识”，包含条目20、43、44、59；六是“平等意识”，包含条目18、24、33；七是“敬畏意识”，包含条目17、63、-66；八是“立法意识”，包含条目4、21、51。
1．3 评分方法：各份问卷采用5点记分法，即“赞成”记1分，“较赞成”记2分，“一般”记3分，“不太赞成”记4分，“不赞成”记5分。部分条目采用反向计分法。
1．4 数据分析：采用SPSS15.0软件包进行统计处理。
2 结果
2．1 总体状况：对因子总分进行频数分布分析。从表可以看出，最高分值为132分,最低分值为57分,分值中位数为99分。分值在91分以下的学生占25.40%，分值在99分以下的学生占50.1%，分值在106分以下的学生占75.6%，分值在116分以下的学生占96.0%。
2．2 性别差异比较：在706名学生中,男生534人，女生166人，还有6人未表明性别。（采用偏相关分析的方法）从以上表格的数据可以看出,性别不影响学生的法治理念，但影响法律信仰（法律虚无倾向）、权利与义务、公信力观念、分权观念、执法意识、平等意识、敬畏意识、立法意识。
2．3 民族情况比较：在706名学生中,汉族469人，少数民族224人，还有13人未表明族别。（采用偏相关分析的方法）从表格的数据可以看出,在706名学生中,民族差异不影响8个分问卷得分，不影响因子总分。差异不显著。
2．4 学生来源比较：在706名学生中,来自城镇的学生189人，来自农村的学生507人，还有10人未表明来源。（采用偏相关分析的方法）从表格的数据可以看出,在706名学生中，来自城镇的学生法治理念更强。但是，来源差异不显著，不影响因子总分。
2．5 是否独生子女比较：在706名学生中,独生子女130人，有兄弟姐妹的566人。10人未表明家庭结构。（采用偏相关分析的方法）从表可以看出,家庭结构差异影响公信力观念、立法意识，且差异显著；有兄弟姐妹的学生上述观念更弱。但家庭结构差异影响平等意识，且差异十分显著，有兄弟姐妹的学生的这种观念更弱。是否独生子女不影响另外几个分问卷得分，706名学生中，在因子总分上差异不显著。
2．6 不同年级学生的比较：一年级的学生337人，二年级的学生218人，三年级的学生151人。（采用偏相关分析的方法）从表格的数据可以看出,年级差异十分显著地影响到法律信仰（法律虚无倾向）、权利与义务、分权观念，显著影响公信力观念。还可以采用单因素方差分析的办法，进行两两比较。在“法律信仰”维度上，三年级与一年级差异十分显著，二年级与一年级差异十分显著；在“权利与义务”维度上，三年级与一年级差异十分显著；在“公信力观念”维度上，三年级与一年级差异十分显著；在“分权观念”维度上，三年级与一年级差异十分显著，二年级与一年级差异十分显著；在“执法意识”维度上，二年级与一年级差异显著；在“平等意识”维度上，三年级与一年级差异显著；在“敬畏意识”维度上，二年级与一年级差异显著。
2．7 不同年龄学生的比较：19岁的学生86人，20岁的学生198人，24人未表明年龄。21岁的学生181人，22岁的学生134人，23岁的学生52人。由于18岁（17人）、24岁（9人）、25岁（4人）、26岁（1人）、28岁（1人）这几个年龄被试均少于30人，所以，不适合进行年龄的偏相关分析比较。笔者采用“多变量方差分析”的方法来比较。从表格的具体数据可以看出,年龄差异影响“法律信仰”和“分权观念”两个因子，差异十分显著。19岁的“法律信仰”更强；22岁的“权利与义务”、“公信力观念”、“分权观念”、“执法意识”、“平等意识”更强；21岁的“敬畏意识”更强；20岁的“立法意识”更强。总之，年龄影响因子总分，22岁的学生法治理念更强，但差异不显著。
3 讨论
笔者假设，按法治理念的成熟程度排列，从“缺乏”直到“成熟”，以下标准作为参考：≤90分，“缺乏型”，处理事情常采用不成熟的处理方式，或者表现出法治理念的欠缺；91~105分，“普通型”，表现出两面性的特点，时而符合法治要求，时而违反法治要求；106分或更高，“成熟型”，在面对个人、家庭事件或环境时，常应用学到的法律知识，较少使用违法方式处理，法治理念很强。
当代有许多大学生并未将法律知识转化为法律意识，用以指导自己的行为。大学时期是人才成长由“求学期”向“创造期”过渡的关键时期，由于思维方式的独立性和批判性正在迅速发展，大学生的学习特点及其他发展特点也随之改变。只有掌握这些变化，才能正确运用大学生的学习规律，使之深入学习和领会社会主义法治理念的重大意义。[4]我们在调查中还发现，法律知识的增加，并不意味着法治理念的必然增强。在个别学生、个别班级（分队）、个别时期、个别学校的小环境里，法学教育是不够成功的，年级越高，法律信仰越弱，法律虚无倾向越突出。原因何在？可能是对法律的崇敬心理因社会阅历的增加而减弱，也可能是因为人治的流毒对青年学生的负面影响。在个别学生、个别班级（分队）、个别时期，年级越高，“分权观念”（人权保障理念）越弱，集权专断倾向越突出。原因何在？可能是随着年级的升高，与现实社会接触越多，越容易接受弱肉强食的“丛林法则”。这两个问题有待于今后进一步研究。
有学者提出在第二课堂开展社会主义法治理念教育的具体举措：“2.充分利用专业教学资源、专业教师优势开展社会主义法治理念教育。3.强化理论联系实际，加强与司法部门的合作……4.创设法治环境。”[5]还有学者提出：“高等院校开展社会主义法治理念教育，在其主体――管理人员、后勤保障人员、辅导员和任课教师中，从对学生的直接影响程度和交往频率来看，主要是辅导员和任课教师。”[6]以上这些都可以作为笔者进行法治理念研究的参考。今后，可以扩大被试范围，还可以进一步修订问卷，使研究更加深入。
社会主义法治理念教育是一项长期而艰巨的任务，要真正做到“内化于心，外践于行”，必须经过长期的强化教育和训练。作为高校的学生，学习和树立法治理念尤为重要。根据云南司法警官职业学院（2009―2013年）的五年发展规划，发展目标是把学院建设成为省内一流、西部领先,具有鲜明办学特色和办学优势的政法类警官职业学院；定位是立足行业、面向政法、服务社会，把学院建设成为我省应用型法律人才培养基地、监所教育改造理论研究基地、全省司法行政干部培训基地。作为国家司法机关的后备力量，作为未来司法干部中的生力军，司法警官职业学院的学生更应该率先增强法治理念。
参考文献：
[1]陈大文.论大学生社会主义法治理念教育的目标定位[J].北京：思想理论教育导刊，2010，4（136）：27.
[2]邓鹏宇.论社会主义法治理念的内涵[D].湘潭：湘潭大学，2006，1.
[3]邓鹏宇.论社会主义法治理念的内涵[D].湘潭：湘潭大学，2006，31.
中图分类号：d64 文献标识码：a 文章编号：1004－0544(2012)08－0161－05
中国共产党自1921年诞生到现在已经历90多年。90多年来，我党对思想政治教育一直十分重视，但是，随着我国社会主义经济体制与政治体制改革的逐步深入、对外开放事业广泛发展，人们的思想观念也相应地发生了很大的变化，对思想政治教育提出了更高的要求。适应当前发展变化的新形势、新问题，加强和改善党的领导与思想政治工作，形成有利于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人的良好氛围，是摆在我党理论研究与教育实践的伟大任务。因此，科学地挖掘我党思想政治教育的基本理论问题，并运用于思想政治教育的实践活动，将具有十分重要的现实意义。
一、学术界关于思想政治教育本质的探讨
随着马克思主义一级学科于2005年的设立，以及思想政治教育相继成为一个独立的二级学科，在今天的学术界，思想政治教育又成为了热门话题，似有成为某种特别的“显学”的倾向。然而，在这种貌似学术繁荣的背后，却隐含着这样一种陷阱。即某些研究者急于对思想政治教育的政治性进行淡化处理。或试图以某种价值中立的名义来祛除思想政治教育的严肃的政治色彩。
因此，我们认为，有必要认真地梳理思想政治教育的“元问题”，即有关思想政治教育的“正名”问题，“名正”方能“言顺”，展开思想政治教育的理论研究与实践教学，都应该依据于某种恰当的理论逻辑起点与深层的概念内涵。唯有特定的理论梳理与保障。思想政治教育所存在的“实效性”与“长效性”方可得到逐步的解决。而为了求解思想政治教育的“正名”真实意蕴，我们首先需考察学术界对何为“思想政治教育”都作了哪些定义。
通过我们对国内十二种文献综合比较分析。发现这些学者们从不同的视角对“思想政治教育”概念展开论述：有以功能角度而言，如陆庆壬、王勤、苏振芳主张思想政治教育是以“特定目标的实现。思想品德的转变与指导实践行为”为核心；有以内容的角度而言，如陈秉公、邱伟光与教育部思政司认为，思想政治教育包括“思想、政治、道德、心理”与“世界观、人生观、价值观”的教育；有以目的的角度而言，如袁礼周认为“解决问题，提高能力，为当前和长远目标而奋斗”是思想政治教育的主要目的：有以主客体价值关系而言，如张耀灿、仓道来认为，思想政治教育在于主客体需要的满足；有以目的与内容相结合的角度而言。如孙其昂认为“进行思想品德教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动”是思想政治教育的中心议题。
学术界对“思想政治教育”概念从多维度展开了争鸣，没有形成绝对一致的意见，但这并不代表着这个领域研究的弱化。恰恰相反，多样化的探索正说明学者们对基本概念，也就是“思想政治教育”的元问题的充分兴趣。正所谓“名正言顺”——展开对这个学科的本质内涵的探究，离不开概念的逻辑起点。
二、“思想”与“政治”的“教育”抑或“思想”的“政治教育”?
我们党在开始使用“思想政治教育”这个概念之前，经历了一个长期的酝酿和成型的过程，就一般而言，我们将之归纳为：政治工作(教育)一思想工作(教育)一政治思想工作(教育)一思想政治工作(教育)，这四个主要阶段或环节。
早在1922年中国社会主义青年团第一次全国代表大会上就开始以“政治教育”或“政治工作”作为我党思想政治教育的名称之一。在《井冈山的斗争》中指出：“经过政治教育，红军都有了阶级觉悟”。1934年中国工农红军第一次全国政治工作会议
开，会上提出：“政治工作是红军的生命线”。这说明“政治工作”作为我党的重要理论教育手段，已是比较成熟了。列宁曾指出：“对人民进行政治教育——这就是我们的旗帜，这就是全部哲学的意义。”政治工作和政治教育对于任何一个政党而言，都是首要的工作任务，这个概念的提出与运用，对于从事党的理论教育与实际工作带来的极大的方便。但同时，当政治教育与政治工作被广泛地运用于一般性的场合和领域时，其概念的明确性与范围的确定性，则显示出其比较局限的一面：思想政治工作，首要的和主要的是一种思想教育与思想工作。
鉴于政治工作与政治教育的局限性，思想教育和思想工作是作为对前者的补充而提出来的，是对前者的深化与推进，因为政治教育的首要方面是思想方面的教育，正如所说：“要以思想教育为主”，而列宁也认为：“一分钟也不要忘记政治斗争，不忘记用社会民主主义的思想教育整个工人阶级。”政治斗争依据的是思想的教育，因此，思想工作对于完成政治任务具有中心环节的作用。但是，政治思想工作在实际的运用中所存在的不足，一方面是由于政治工作的多样性、复杂性，另一方面也由于特定概念具有“包打天下”的雄心。将政治与思想的关系作一个调整，即将思想放在政治之前而成“思想政治工作(教育)”这一概念，原来作为一个词的政治思想，现在则成了两个词：思想与政治，而我们以为，要理解“思想政治教育”这个概念。并不能宽泛地界定：“由于思想工作和政治工作在内容上有交叉，就使之成为一个浑然一体的概念，从而增加了所能概括的内容范围。因此，不仅包含了政治工作中的思想工作，包含了政治工作之外的思想工作，而且包含了政治工作中的非思想工作，并且突出了思想工作的政治性。”这个解说，将凡属于思想教育范畴与政治教育范畴的内容皆涵括在内，这就决定了思想政治教育家族的日益庞大与繁杂。从过去的政治教育、思想教育，扩展到纪律教育与道德教育，甚至当人的心理问题日益成为人们关注的课题的今天，思想政治教育又欲将心理健康教育纳入其中，这既是对“思想政治教育”概念的本质内涵在理解上存在着差异，也在于对实际“思想政治教育”所承载的任务过于庞杂所致。 但是，不管实践中我们对于思想政治教育充满多少的期待，或是基于其过于庞杂而导致实效性的可能缺失的认知，进一步探讨“思想政治教育”概念的本质是很有必要的。
关于思想政治教育的本质是一个存在着诸多争议的问题。思想政治教育本质，即是思想政教育本身所固有的根本属性，是其价值规定与根本指向，在思想政治教育中具有基础的、根本的意义。我们认为，思想政治教育的本质就在于其“政治性”，即思想教育中的政治立场。
要认清思想政治教育的本质是基于其“政治”的属性，就首先要明确思想政治教育中“政治”的来源及其含义，孙其昂教授认为，思想政治教育中的“政治”，源自社会系统中的政治价值对思想政治教育的规定性：首先，政治观念是规定了思想政治教育中的主导理论与价值观。统治阶级思想在社会思想系统中占据主导地位，也就决定了思想政治教育的主导地位，体现了思想政治教育的根本精神内涵。在这样的社会中，支配人们行为的是思想意识，也就是政治价值观决定和支配的行为。其次，政治关系体现于思想政治教育之中。作为上层建筑构成要件之一的思想政治教育，反映了一种社会关系，即是统治阶级思想与被统治阶级思想、统治阶级内部思想之间的关系是政治关系。思想政治教育一方面调节政治思想关系，对政治关系的协调发展贡献精神手段，另一方面也从属于社会实践活动，倚重于政治关系。再次，思想政治教育的发展导向其成为社会制度与政治制度的一个必然结果，而政治制度又决定了思想政治教育的性质与功能。思想政治教育的制度化作为我党理论建设的一个文化传统，是社会制度与政治制度延伸与具体体现。最后，思想政治教育倚重政治权力的运行。而具有真理教育与政治权力的双重力量，是政治权力的教育领域的延伸。
通过以上的分析，我们以为，思想政治教育这个概念所蕴含的本质属性在于“政治性”，而这种“政治性”禀赋，就其根本意义上而言，在于党的思想政治教育的重点必须保持与党的中心任务、根本利益相一致的基础上。而且，思想政治教育作为思想层面的政治与教育的结合，是一种观念形态的教育活动，是观念世界的政治灌输与改造活动。
因此，我们认为“思想政治教育”不是“思想”与“政治”的教育，而是“思想”的“政治教育”，换句话说，也就是“思想”的特定“意识形态教育”。我们以这种构词方式来理解“思想政治教育”是否是多此一举，或是概念上的倒退回“政治教育”的阶段呢?答案是否定的。
首先，我们认为，将“思想政治教育”理解为“思想”层面的教育活动，在于明确，“思想政治教育”作为一种教育实践。根本上是一种观念形态的、心灵世界的，而不是外在物质世界，因为，教育本质上是一种观念的传达，而不是“物质”的给予，虽然，“精神”的能动作用能够引起“物质”的变化，但这并非“精神”与“观念”的自有属性。
其次，思想政治教育的过分包容，将是导致其实效性、长效性在逐步丧失的重要原因，因为，不同范畴的教育内容。具有不同的教育手段与教育规律，强扭一种方法、一种方式、一种模式的教育，必然导致针对性的下降乃至最终丧失。“思想”的“政治教育”既保证教育对象的单纯性：“思想世界”，也保障教育的价值判断的“政治性”，是根本性与价值性的有效统合。
最后，“思想”的“政治教育”为某种特定的“意识形态”的教育与建构提供了正当与合理的出口，既为思想政治教育的“政治性”“正本清源”，也为“意识形态”的科学创新发展，保障国家、社会的长治久安指明了清晰的方向，“思想”的“政治性”教化是“意识形态”构建的首要任务。
那么，作为“意识形态”的“思想政治教育”的真正内涵是什么呢?
三、作为一种“意识形态”的“思想政治教育”
要准确地理解作为一种“意识形态”的“思想政治教育”的内涵，首先需要明晰何谓“意识形态”。
“意识形态”一词最早在19世纪初由法国哲学家特拉西(destutt de tracy)提出的，用以指称“观念的科学”。特拉西认为，作为观念学的意识形态，其主要的任务在于研究认识的起源、界限和认识的可靠程度。除了理论上的、哲学认识论上的意义之外，特拉西还赋予了意识形态学说以实践的意义：作为一切科学的基础，意识形态是负有社会使命的，它的目标在于为人类服务，甚至拯救人类。基于这一主旨，特拉西和他的信徒们曾设计了一种国民教育制度，以期把法国改造成一个理性的、科学的社会。自特拉西提出“意识形态”这一术语后，西方社会首先开始对意识形态问题进行比较系统阐述，如：德国哲学家卡尔·曼海姆撰写了《意识形态与乌托邦》一书，阐述了意识形态与乌托邦理论之间的相似性，并从“知识社会学”的视角对意识形态的含义、类型进行了分析，认为：“意识形态”是一种“思想方式”，并将“意识形态”区分为两种情形：即“特殊的”(特别的)意识形态和“整体的”(总体的)意识形态。
但是，作为马克思主义的创始人的马克思与恩格斯并没有明确界定“意识形态”这个概念。马克思主义的经典作家们也没有专门解释过这个概念，即使在《德意志意识形态》这部阐释意识形态的专著里也没有概念式的注解，只是在恩格斯致弗梅林的信中提出“虚假的意识”的说法：“意识形态是由所谓的思想家有意识地、但是以虚假的意识完成的过程。推动他行动的真正动力始终是他所不知道的，否则这就不是意识形态的过程了。”(恩格斯：《恩格斯致弗梅林》)
而就一般的西方学者而言。他们对意识形态的理解和把握主要分成两种用法。
其一，是以“中性化”的态度来概括意识形态含义。如：《布莱维尔政治学百科全书》中认为：“意识形态是具有符号意义的信仰观点的表达形式，它以表现、解释和评价现实世界的方法来形成、动员、指导、组织和证明一定行为模式和方式。并否定其他的一些行为模式和方式。”哈里·约翰逊认为，意识形态被运用得最为广泛的定义，是指构成一种社会政治纲领的整套主张、理论和目标。美国哈泼·科林斯出版社出版的《美国政府与政治》辞典对意识形态作了多种解释，其中一种观点就认为，意识形态是一种关于人与社会本质的政治信念的综合体系：是一种最好生活方式和最佳社会机构安排的观念的有机集合体。《简明大不列颠百科全书》认为：“意识形态是社会哲学或政治哲学的一种形式。其中实践的因素与理论的因素具有同等重要的地位；它是一种观念体系，旨在解释世界并改造世界。”从上述学者对意识形态的分析可以看出，他们把意识形态作为一个实体性概念，认为意识形态是信条系
统或信念体系，是一定阶级和利益集团的政治主张和理论体系。 其二，是以“否定”和“贬义”的方式来解释意识形态概念。如：法国政治学家莫里斯·迪韦尔热在《政治社会学》一书中认为，意识形态是“解释一个社会的系统方法”。并强调，意识形态“是一种维持或摧毁、维护或批判一种社会所采取行动的依据。”美国学者阿瑟·施莱辛格认为，意识形态“指的是以组系统的僵硬的教条和信条，人们根据这些教条和信条试图了解世界，并试图保存或改变整个世界。”在全球化浪潮下西方出现了所谓“意识形态终结论”的意识形态观，并以此为基础来解释意识形态。20世纪50年代以来，“意识形态终结论”之争一直持续不断。在“终结论”的争论中，就包含着对意识形态含义的不同认识，正如美国学者西摩·马丁·李普赛特在其《政治人：政治的社会基础》中指出的：“大体上说，关于意识形态终结的分析是否正确的激烈论战，是围绕‘意识形态’一词的不同含义展开的。”从法国雷蒙·阿隆的《意识形态的终结》(1954年)一文，到美国丹尼尔·贝尔的《意识形态的终结》(1960年)一书，再到美国弗朗西斯·福山的《历史的终结和最后的人》(1992年)及塞缪尔·亨廷顿的《文明的冲突与世界秩序的重建》(1996年)等，他们总体上声称意识形态，认为社会主义意识形态是一种乌托邦，是一种“欺骗”和“杜撰”，是“虚假的观念和意识”等。
1964年埃利希·哈恩在《马克思主义和意识形态》一文中认为马克思对“意识形态这一概念或术语很可能在双重含义上被运用。一方面，它被马克思和恩格斯具体地理解为虚假的意识的标志；另一方面，它被马克思主义和其他一些人的文献中，它主要是作为一个阶级的社会意识的总体概念而出现。”p·c·罗兹在《意识形态概念和马克思的理论》一书中认为：“马克思已经把意识形态理解为‘虚假的意识’，也理解为‘形而上学’和‘宗教’的整个‘上层建筑’”这二位研究马克思主义的专家都认为马克思的意识形态概念具有否定性，是为“虚假的意识”，可以说是非常切合马克思和恩格斯的本义，因为恩格斯在弗·梅林的信中就曾直接地道出“虚假意识”的说法。从否定层面来理解马克思的意识形态概念也就真正地掌握了马克思的意识形态概念的核心主旨。
但是，我们必须从历史的角度分析马克思与恩格斯所运用的“虚假意识”的意识形态概念，实际上，他们是基于对资产阶级意识形态的批判与虚假性揭示的前提上的。马克思主义作为无产阶级的意识形态无疑是以真实世界的实践学说为基础。反映人类生产活动与思想认识发展的科学规律而具有鲜明的阶级性与真实性。马克思和恩格斯运用意识形态作为对资产阶级的批判武器是不能普泛至马克思主义范畴，列宁批判了伯恩斯坦制造的所谓“意识形态与科学分界”，指出马克思主义意识形态的科学性与真实性，是对马克思主义的重要贡献。以此，著名学者邢贲思认为：意识形态是系统地、自觉地反映社会经济形态和政治制度的思想体系，是社会意识中的一部分，并属于社会意识中层次较深的具有理论形态的这一部分。俞吾金也认为：马克思的意识形态是“在阶级社会中，适合一定的经济基础以及竖立在这一基础之上的法律的和政治的上层建筑而形成起来的，代表统治阶级根本利益的情感、表象和观念的总和。”
此外，宋惠昌、刘建飞、朱兆中、李英田等多位学者与上述两位一样，都比较一致地认为，意识形态是作为一种特定目的、特定团体的某种社会制度、阶级理论与观念系统的综合物体。他们普遍认为，意识形态是“政治性”话语方式的独特路径。但是，当我们进行中西比较时，就会发现，意识形态实际有着“广义”与“狭义”之分：广义的意识形态一种类型认为，这种意识形态实际上相当于与物质世界对应的精神世界或精神文化和思想观念：另一种类型认为，这种意识形态是为某一定的阶级和利益集团的自身利益需要而表达出来的价值观、思想和主张。从狭义的意识形态来看，它实际是指一定社会制度下的统治阶级和社会集团为巩固自己的统治，实现自己的目标而提出来的思想体系和理论主张，这种狭义主张，实际就特定的“政治性”话语的掌控方式，而且通常是为“统治阶级”的特有宣传手段。
意大利共产党领袖、著名的理论家葛兰西通过区分政治社会与市民社会，提出意识形态领导权理论，即相对于政治社会的“政治领导权”和相对于市民社会的“文化领导权”或
精神的和道德的领导权”。后者的实质就是意识形态领导权，而这种领导权在根本意义上说，就是一种教育关系，是靠先进的知识分子批判旧的意识形态并传播新的意识形态的方式来实现的。葛兰西说到：“这种批判使旧的意识形态已拥有的重要影响的分化和变化的过程成为可能。先前是第二位的，从属的或甚至是附带的东西现在变成了主要的东西，变成了一个新的意识形态的和理论的复合体。”正是通过教化的落实转化了新旧意识形态，使无产阶级掌握了意识形态的领导权，进而完成政治领导权的夺取。葛兰西依据政权建立的过程。区分两种领导权，但在今天的中国特色社会主义的意识形态建设中，是无法分离这两种领导权的。因此，“政治领导权”与“意识形态领导权”在思想政治教育看来，就不可避免地需要统合二者，也就是“思想”的“政治教育”，而这种教育即依据“政治领导权”的必然出发点。
中图分类号:G521 文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)17-0244-04
从新一轮教育改革开始以来,改变教育观念成为一句流行语,人们都在强调要改变教育观念。然而作为高频词的教育观念,却众说纷纭,人们只是未加反思地使用它,少有文章对其进行深入探讨[1][2]。这一状况致使人们对教育观念的理解不一致,每个人都在自己理解上使用教育观念。虽然使用的是同一词,然而你说的教育观念与我指的教育观念的内容却不一样,也使得改变谁的教育观念成为一个不甚明了的问题。我们先探讨教育观念一词,然后再看到底都有谁的教育观念需要改变。
一、教育观念的内涵
教育观念是人们常挂在嘴边的一个词汇,其含意因使用者而各异。那么,我们的教育学学界是怎么理解教育观念这一词汇的呢。我们先来看几种表述:(1)教育观念,指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求,反映一定社会群体的意愿,对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法[3] 。(2)可把教育观念理解为基于对教育的各种现象和各个方面的认识所形成的观念,以及系统化、理论化了的观念形态[1]。 (3)教育观念则是存在于每一个教育者和其他人头脑中的个体或群体对教育的看法和认识[4]。(4)教育观念就是不同的教育主体在一定的教育实践中对教育问题所形成的基本认识和看法[5]。 (5)我们可以把教育观念概括为以教育价值为核心的个体对教育的基本认识与看法[6]。从上面这些表述来看,教育观念的含义似乎是明确的,就是指对教育的认识和看法。然而,仔细思考就会发现,各种“教育观念”的界说中所指的内容有着很大的差别,有指对“根本问题的认识和看法”,有指“系统化、理论化了的观念形态”,也有泛指“看法和认识”。
“教育观念”一词的多种理解与“教育”和“观念”的多义性有关。教育一词词义的分歧已为我们所熟知,法国学者米亚拉雷认为“教育”一词有四种基本含义。“我们发现,摆在我们面前的‘教育’一词至少有四种基本的含义:(1)作为一种机构的教育;(2)作为活动的教育;(3)作为内容的教育;(4)作为一种结果的教育。”[7]我国教育学界普遍从教育的范围对教育进行划分,把教育分为广义和狭义教育,也就是说,“教育”至少在两种意义上被使用。广义的教育是“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。狭义的教育是“由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的,以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动”。“广义的教育定义只是把教育活动与其他社会活动区别开来,包括的范围还很广。如家庭教育,通过大众传播媒介如报纸、期刊、广播、电视等进行的群众性宣传教育,由校外文化机构进行的教育,以及群众团体中的教育活动等,当然也包括学校教育在内。”[8]教育的这种多义性使得人们都按自己的理解来使用教育一词,从而使得歧义丛生。
郑金洲教授在《教育观念的世纪变革》一文中指出“观念”一词有四种含义。张斌贤教授在《大学“理念”考辩》一文中提到“观念”一词有哲学意义上的“概念”和一般意义上的“头脑中的图象,在头脑中构想的事物意念或形象”二种意义。李君如先生在《观念更新论》中概括了“观念”的三种词义:“一种认为观念是客观事物在人脑里留下的概括的形象,即知觉和表象;一种认为观念是作为人们思维活动结果的思想或思想意识,即理性认识,一种认为它在广义上指的就是意识、精神。”[9]可以看出,“‘观念’实在有着甚强的伸缩性,它大可包罗进所有人对外界事物的认识,印象、表象是观念,思想体系也是观念;小至仅限定为体系化了的思想认识,不仅是感知觉在头脑中留下的痕迹不是观念,就是社会存在形成的社会意识也不见得都是观念。一大一小,几成天壤之别。”[1]
由“教育”和“观念”二词结合而成的教育观念的意义有很大的伸缩性,在最广的意义上,教育观念是指对一切教育现象的意识;而最窄的意义上,教育观念仅指对正规教育(即学校教育)的根本问题的理论化和系统化了的理性认识。
二、教育观念的特点
从不同的视角来审视内涵丰富而且伸缩性大的教育观念,可以发现它的不同特点。
1.主体差异性
观念,不管是经验的还是理性的,都是对事物的认识和看法。“观念的东西不外乎是移入人头脑并在人头脑中改造过的物质的东西而已”。[10]也就是说,观念在本质上是主体对客体的反映结果。作为反映结果,观念总是存在于认识主体的大脑之中,因而表现出它对认识主体的依附性。认识活动的主体不同,对同一事物所形成的观念也不同,从而表现出主体差异性。作为一种社会活动的教育,几乎牵涉到所有的人,因而几乎每个人都对教育有或深或浅的认识。不同的人教育观念不完全一样甚至有天壤之别。如有的人有系统的、完整的教育观念,有的人只是对某一教育现象表示某种看法;有的人有正确的教育观念,而有的人的教育观念不完全正确甚至是错误的;有的人只对教育有粗浅的感性认识,而有的人(教育家们)则对教育的本质有着深刻的认识。
2.内容的丰富性
作为对教育这种复杂的社会活动的反映,教育观念是一个复杂观念,是一个有着内在结构的“观念群”。教育观念的内容相当丰富,它既包括对教育的深层次问题的认识所形成的观念,如教育本质观、教育目的观、教育价值观和教育功能观;也包括对教育的相对浅层的问题的认识所形成的观念,如学校观、教师观,学生观、教育内容观等很多方面的内容。
3.时代性
人和教育都是历史性的存在,社会历史永远在发展变化,不同时代的人和教育都不相同。随着时代的发展,人类所获得的知识不断的丰富,人们需要的知识也随着时代而变化。不同时代对知识的价值和人性的认识迥异,从而导致不同时代的人对教育的认识和反映也各不相同,从而使得教育观念具有时代性。
4.稳定性
教育观念会随着时代而变,然而改变不是随机的,新时代的教育观念总会在继承前一时代的教育观念的精华的基础上发展而来。有些教育观念虽然产生于古代,却经受住了历史的检验,这些教育观念具有高度的稳定性,历时上千年不会被舍弃。从教育观念的形成过程来看,理性的教育观念往往是人们对教育活动或其中的某些方面作思考以后所形成的,一经形成就不太容易改变。特别是理论化和系统化了的教育观念,是人们深思熟虑以后的结果,是经过长期的积沉而形成的,形成以后更难改变。
5.层次性
认识作为人的一种心灵活动,既可以被意识到,也可能是处在潜意识水平,不被主体所意识到。作为认识结果的观念也会因此而被意识到或不被意识到。即使是处于意识水平以上的认识,也有感性认识和理性认识之别,其结果是形成零散的、不系统的感性观念和系统化、理论化了的理性观念。教育观念因此而具有层次性。
6.地域性
由于交通的限制,人类在很长一段时间内是地域性的生存,从而使得不同地域的人类共同体形成不同的地域文化和独特的认识事物的方式方法。不同地域的人们会以他们独特的方式方法来认识和看待教育,从而形成不同的教育观念。某一地域的教育观念是当地人对当地的教育的认识和看法。也许有一天世界真的大同了,可能会有世界性的教育观念。
三、教育观念的分类
根据教育观念的不同特点可以对教育观念进行分类。
1.教育观念具有很大的主体差异性,可以根据教育观念的主体不同对教育观念进行分类。按主体的数量不同可以分为个体教育观念和群体教育观念。个体教育观念指单个个体所持有的对教育的认识和看法。几乎每个个体都持有自己的教育观念,所以有多少人几乎就有多少教育观念。个体教育观念还可以按个体的身份、职业等方面进行进一步分类。个体的教育观念千差万别,有只对教育的某个方面有感性认识的,有对教育有比较全面的看法的,也有对教育全盘考虑、深思熟虑的。群体教育观念指有着内在结构的群体对教育的认识和看法。划分群体的标准和方法很多,按不同的标准和方法划分出来的群体都不一样。在此只列举少数几个群体的教育观念,如大众(民众)教育观念、家长的教育观念、教师的教育观念、教育决策者的教育观念、教育专家的教育观念、媒体教育观念等。
2.教育观念随着时间发展而变化,我们可以以时间为标准对教育观念进行划分。时段的划分可大可小,把时段分得大些,可以把教育观念分为传统教育观念和现代教育观念,这是常见的一种分法;也可以把时段分得小些,则可以把教育观念分为原始社会的教育观念、古代社会的教育观念、近代社会的教育观念、现代社会的教育观念。也可以按别的标准来划分时代,从而对教育观念进行划分,如工业时代的教育观念、网络化时代的教育观念等。
3.人是地域性的生存,教育也是地域性的教育,当然教育观念也是地域性的,没有放之四海皆适的教育观念。根据地域的不同,可以分为本国的教育观念和外国的教育观念。也可以分为中国的教育观念、英国的教育观念、美国的教育观念、南非的教育观念等。
4.教育观念因认识的层次不同而具有层次性,我们可以据此把教育观念分为潜意识的教育观念、感性的教育观念和理性的教育观念。潜意识的教育观念是人们未对教育作过思考,受染于社会而形成的教育观念,不被问及其主体不会注意到这些教育观念。感性的教育观念是人们在感性观察的基础上形成的教育观念,存在于认识者的头脑之中,也未经系统化和理论化。理性的教育观念是人们深思熟虑后的结果,往往以理论成果的形式出现。
四、改变教育观念
改变教育观念实际上包括两个问题:改变哪些教育观念;改变谁的教育观念。第一个问题即教育观念的发展问题,也就是教育观念的现代化问题。时代不同社会为教育提供的环境不同,也对教育提出不同的要求。为了更好地指导教育活动,人们必须不断地更新教育观念,舍弃过时的教育观念。人们对这个问题已作深入的研究,这里就不再论述。
第二个问题,改变谁的教育观念,讨论的不是不多,而是把太多的注意力集中于教师的教育观念,忽视其他个人和群体的教育观念的转变。我们可以先看一则报道。《中国经济时报》的报道云:“有位小学老师认真培养学生的动手动脑的能力,成果不小,结果期末学生成绩排到了末名。她在家长会上流泪道歉,声明不再搞素质教育了;否则,不但把学生‘毁’了,学校也饶不了她。”[11]
就改变教育观念这个问题,人们首先想到的,也是提得最多的,是改变教师的教育观念。教师的教育观念是首先要改变的,因为他们是教育的实施者,他们的教育观念直接支配着他们的教育实践活动。教师的教育观念不同将会造成不同的教育效果,决定着教育的质量,最终决定着教育成功与否。然而问题似乎并不这么简单。从上面的例子中可以看出,在教育改革中,有时候教师的确改变了教育观念,并取得理想的效果,然而在外界的压力下不得不变回来。报道出来的终究只是极少的,然而从中我们却可以窥见一斑。出现这种情况的原因肯定是多方面的,在这里,我们只从教育观念的角度进行探讨。
教育是一个系统的社会工程,牵扯到的人员很多。从与教育的相关度来看,教育牵涉到的人可以分为教育系统内部人员和教育系统以外人员。教育系统内部人员除教师以外,还有教育决策者(各级教育官员)、教育研究人员和教材编写制作等相关人员;教育系统以外人员大致有学生家长、教育官员以外的官员(我国教育一直都是双重领导)及其他人员。所有这些人员的教育观念都无一例外地影响到教育的实施。这些人员虽然不直接参与教育的实施,但却对教育作出评价,从而给教育实施者带来压力。
从上面的例子里我们可以读出,这位教师之所以不敢搞素质教育了,是因为受制于教育考评和社会评价。学生各方面的素质上去了,知识固然也就会丰富并牢固了。可是问题是,从实践和操作中所获得的知识不一定是为知识而知识的考试所要考的知识,更何况学生的应试能力不可能从题海战以外的操作中获得。这样一来,矛盾就自然出现了。而我们的教育考评机制没变,中考还是那个中考,高考还是那个高考。“在当今,不论地方政府还是社会各界,评价县级教育工作的第一的和最主要的指标,就是‘高考’效果。‘高考’效果好,可以‘一好遮百丑’,反之,可就糟了。”[12]这样就使得学校及教育行政机构用应试教育管理框框来不断地“规范”和考评教师们的教学行为,“也就是他们在‘持之以恒’地按学生的文化考试成绩给教师排队、发奖金、评优选好乃至晋升晋级。至于别的方面则只要不出现犯罪之类重大问题,他们就可以忽略不计。”[12]教师们的压力的另一个来源是学生家长。虽然现在孩子考上大学将来未必就好,但如果没考上大学孩子的未来一定不好。在这种情况下,只要对学生的考评机制没有改变,家长们谁都不敢有丝毫大意,谁都不敢拿小孩的未来作赌注。家长们关注只能是孩子能否取得“应试”的成功。在这种氛围下,“学校为了获取更多的社会资源,赢得更好的发展,不得不变更课程,增设奥数班、辅导班等。很多所谓的‘实验班’,其实是学校倾力重点保护的、以‘应试’为目标的‘升学班’。”[13]
从教育以外对教育施以很大影响的除家长以外,还有大众媒体。在媒体化时代,大众媒体对教育的影响是全方位、无所不在的。纵观大众媒体所表达出来的教育观念,何止一个“乱”字能了的。素质教育正热的时候,大赞素质教育的好;素质教育风潮还没过,转头奋力吹捧各省各地的“高考状元”。儿童保护条例实施时,宣传保护儿童;家长反映小孩“调皮”难管教时,传播所谓“惩罚教育”[14]。“时下大众媒体展开讨论的教育改革话题多半是不着边际的、鸡毛蒜皮的文字游戏,诸如,‘课堂教学该不该放讲台’,‘教研员要不要参与课堂教学’,‘金庸小说进教材好不好’,‘刘翔进教材行不行’之类,无聊至极。”[15]
我国基础教育改革的实际是“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”。之所以出现这种情况,除了应试教育的历史惯性之外,还有就是教育管理部门的应试教育管理“雷打不动”,以及社会各界的大力影响。教育改革要取得成功,教育观念转变是先导,要改变教育观念的远不只教师们,教育决策者、教育管理者、民众和大众媒体的教育观念也都得改变才行。
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中图分类号：42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）36-0232-01
一、追寻音乐课程三维目标的溯源
2001年，国家教育部颁布的《改革纲要》中明确提出，国家课程标准应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的要求。音乐新课程由此确立了三维目标，摒弃了传统课程“双基”教学的一维目标。这种质的改变仅仅是在跟随课程改革的潮流吗？还是由它自身的性质决定的？我们或许可以从它自身的哲学中去寻找答案。首先，我们必须得提到列奥纳德·梅尔的三个美学思想——思辨主义、绝对形式主义、绝对表现主义。思辨主义者认为：音乐在多大程度上使人联想到一种非音乐的体验，它就在多大程度上是一部成功的音乐作品。在我们课标中， 也充分体现了这样一个思想， 就是尊重学生的情感体验，注重音乐之外的价值。由此， 思辨主义可以看作是“情感态度价值观”这一维目标的哲学基础；而与之对立的形式主义者认为：艺术作品的意义在其音响本身，音乐中的音响仅仅意味着它们自己，他们只重视音乐本身的学科特点和结构，重视技能技巧的学习。可见， 形式主义可以说是知识技能这一维度的哲学基础；而这些目标，又需要学生运用体验、模仿、探究等手段去达成，也就是过程与方法。
雷默在他《音乐教育的哲学》一书中将绝对表现主义视为解决思辨主义、形式主义两大对立美学思想的一种最符合音乐教育的哲学观。正是受雷默绝对表现主义音乐审美教育哲学观的影响， 我国音乐课程决策者在整个基础课程改革目标研究的范式下， 制定出音乐课程的三维目标。
二、探究三维目标蕴含的教学设计理念
（一）情感态度与价值观
新课标中这一维度的要求虽然仍包含着思想道德教育的内涵，但它是蕴涵在音乐艺术实践中的一种隐性目标。它更看重的是：通过音乐培养学生的完美人格，提高学生的综合素质，而不是提高学生的音乐专业知识水平和音乐专业能力。如情感，不仅体现为学习兴趣和学习热情，更体现为学生本身的情感体验与内心世界的丰富。因此，它所蕴含的教学设计理念应是：以情感人、以美育人，不在于知识和技能的习得，而在于熏陶、感染、顿悟等情感层面上。
（二）过程与方法
过程与方法包括体验、模仿、探究、合作与综合。要求教师要尊重学生的学习经验、体验和方式。在素质教育阶段，把过程与方法定成目标，对于学生今后的发展，可能比知识技能本身更重要。因此，它蕴含的教学设计理念应是：让学生会学音乐，给学生提供广阔的思维空间，获得运用知识和经验的能力，为学生的终身学习和可持续发展添翼。
（三）知识与技能
课改后，知识与技能的目标由提高专业音乐能力变成为追求完善人格、提高综合素质的目标。它淡化了音乐课的学科性质，从精英教育的培养方式向大众教育、普通公民教育转变。因此，它所蕴含的教学设计理念应是：改变音乐教学中单纯传授音乐知识，机械训练音乐技能的枯燥形式，创造性的把知识与技能的学习放在丰富、生动的音乐实践活动中，同情感、态度等因素紧密结合，通过体验、探究等过程和方法来完成音乐教学。
三、深思在教学目标设计中对三维目标的合理把握
中图分类号 G64 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）14-0069-04
作为对社会进程的记录，历史以其蕴含的客观史实和主观评价历来在人们的生产生活中起着“镜鉴”和“育人”的重要作用。正如我国近代著名史学家、教育家梁启超所言：“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也。”①作为历史文化从未间断的文明古国，历史教育一直在我国学校教育体系中发挥着价值观培育的传统功能。
而当前，随着社会的不断发展和科技的日新月异，人们之间的联系日益迫切，导致各种价值观之间的交融与竞争也日趋激烈，我国学校历史教育中的价值观培育的传统功能也面临着全新的挑战。对此，在科学把握价值观内涵的基础上，立足培育的角度，针对存在的现实问题，突破传统的思维定势，遵循价值观形成、存在、作用等机制的基本规律，是切实提高我国学校历史教育中价值观培育的效度，推动社会主义核心价值观建设的应然趋向和必然选择。
认知（cognition）是“人们全部认识过程中总称”。②在生产生活中，人们正是通过对客观事物的感觉知觉、表象记忆、思维想象等各种认知（在现代认识心理学中，往往将“认知”等于与“认识”）活动，从而概括出客观事物的本质属性和根本特征，并作出相对于自身发展的需要，在对与错、是与非、好与坏等观念上的评价和取舍的过程。而这一过程正是价值观的形成过程。因此，就形成机制而言，价值观即是以认知为基础的选择过程，是主体在对蕴含不同类型价值观的客观事物根本属性进行高度认知的基础上，通过评价和判断，从中选择出能满足自身需要的那一部分价值观的过程。其中，对客观事物根本属性的深刻认知决定着对其评价和判断的正确与否，同时也是价值观形成的前提条件。正如马克思主义对价值观的经典概括中所强调的，价值观就是人们对现实生活的总体认识。可见，从价值观形成过程的意义上而言，深化历史认知教育显然是确保我国学校历史教育中价值观培育功能实现的基石。
而与此相悖的是，我国当前历史教学中甚嚣尘上着一种“历史教育重复论”观点。这种观点认为，随着教育阶段的提升，我国学校的历史教育将逐步陷入对之前教育内容的不断重复之中。其主要依据就是对我国各级学校中现行历史教材知识模块的纵向比对：高等教育阶段的历史教育内容是由从1984年鸦片战争爆发到1949年新中国成立前夕的中国近代史和1949年新中国成立以来的中国现代史两部分组成；中等教育阶段的历史教育仅在必修课部分就包含了中外历史中政治领域、经济领域、社会思想文化和科学技术三大领域发展进程的重要内容；而初等教育阶段的历史教育更是囊括了中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六大部分重要内容。因而，这种简单的重复必将严重打击学生对历史认识的兴趣，甚至造成反感和厌恶。其实，这种观点所忽略的是：其一，从知识的有效掌握来看，重复本身就是对知识习得的巩固，而并非是毫无用处的重复劳动。尤其是面对浩如烟海的我国历史，各种史料汗牛充栋。虽然不要求学生对全部历史知识做到如数家珍。但仅就教材所涵盖的部分，学生也很难依靠单一的教育就能全面掌握所有历史知识，更不论深入地认知历史，正确选择其中蕴含的价值观念了。正所谓“温故而知新”、“书读百遍，其义自现”。其二，从各级学校历史教育的关系来看，重复是要求上不断提高的递进，而非毫无意义的简单重合。虽然在具体史实上，各级历史教育内容的确存在相互包含的现实，但正如初等历史教育主要侧重于使学生“掌握中外历史的基本知识”；中等历史教育所强调的是培养和提高“学生的历史意识、文化素质和人文素养”；而高等历史教育则着重突出提高学生“运用科学的历史观分析和评价历史的能力”。由此，我国各级学校的历史教育显然不是单纯的重合，而是在各有侧重基础上的衔接和要求不断提高意义上的递进。
据上可见，在我国学校历史教育体系中要切实实现价值观培育功能必须努力深化历史认知教育：
第一，应从认知“历史细节”处入手。因为，书本的“历史常识”并非就一定如我们所想象的那样是学生理所应当的“历史常识”，有时还可能相去甚远。如笔者在讲授高校《中国近现代史纲要》一课中，曾集中展示了一组包括、、等典型英雄人物的图片，希望提高学生的认识认同，而几乎每个班级的学生在看到时，却出现异口同声回答是“炸碉堡的”。如此张冠李戴的低端错误在教学过程中却常常层出不穷。因而，只有在细节上深化历史认知教育，才有可能使学生真正掌握和领悟历史所蕴含的真谛，也才有可能促进学生自觉选择历史教育所蕴含的正确的价值观念。
第二，应在凝聚“历史共识”上下工夫。因为，任何国家的历史教育在价值观培育方面都具有特定指向性，即是为了实现全体受教育者共同选择国家和社会所倡导的价值观。对此，在我国的历史教育中，一方面要体现历史认知主体的整体性，即历史教育的价值观培育在对象上的实现并不是“一枝独秀”的个体，也不是单一的群体，而应是受教育对象“百花齐放”的整体状态。另一方面要突出对历史知识认知的同一性，即受教育对象通过认知历史所选择的价值观应集中趋向于党和国家所倡导的社会主义核心价值观。
情感（feeling）主要是以心理学为基础的相关学科中的概念，意指“人对客观事物的态度体验”，①常用来反映“客观事物与人的需要之间的满足关系”。又因对人的需要满足的不同表现为喜欢与厌恶、热爱与憎恨、笃信与疑忌等正负向之间的两极化倾向。其中喜欢、热爱、笃信等正向情感体验有助于驱动人的行为活动；与之相反的厌恶、憎恨、疑忌等负向情感体验则会迟滞人的行为活动。在马克思主义看来，价值本质上正是对“客观事物与人的需要之间的满足关系”的体现，而价值观是对价值的根本态度。因此，就表现形式上看，情感是价值观的自然构件。不同的价值观的存在及其作用的发挥也正是以相应的情感力来维系。在此意义上，强化历史情感教育也应是我国学校历史教育中价值观培育功能实现的应然组成。
而与此相反，虽然历史本身就蕴含着诸如爱国主义、集体主义、人道主义、英雄主义等丰富的情感，加强情感教育也是当前我国各级学校历史教育的普遍要求，但在具体教育效果上却一直不是很理想，究其原因，主要在于对历史情绪与历史情感理解上的混淆导致教育方式的错位。情感和情绪都属于人对客观事物的态度体验，但两者之间并非完全等同。一方面，“情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容”。②两者表现出量和质上的关联性。另一方面，情绪主要是人们浅层次的态度体验，其作用是短暂的；情感则主要是表现为深刻的态度体验而具有稳定持久的影响力。而作为根本的看法和态度，价值观的情感层面显然更强调稳定性和持久性。随着我国各级学校的历史课程将情感确立为历史教育的重要目标以来，无论是在学术研究还是一线教学，历史教育工作者都将如何加强历史情感教育作为自身所肩负的重要使命。但是正因为对情感和情绪理解不足，很多历史教育活动陷入了历史情绪教育的误区，学生稳定持久的历史情感不仅没有形成，甚至起到了相反的效果。如笔者曾在一堂《洋务运动》的听课中就发现，授课教师将洋务运动的失败归为社会制度的腐朽和经济技术的落后两大方面，这本无可厚非，也契合了教材教学的基本要求。但在具体分析社会制度腐朽的表现上，该授课教师则大谈慈禧陵墓建造的奢华，并佐以大量慈禧陵墓金碧辉煌的图片和《东陵大盗》电影的视频剪辑，色彩艳丽的图片和“惊心动魄”的视频确实刺激人的观感，也很好地吸引了学生的注意力，但这种极端感官刺激式的教学只是短暂激发了学生的情绪体验，而非培养学生稳定持久的历史情感，更与引导学生形成正确的价值观相去甚远。因而，有学生在该教师的学期教学测评中将其授课形象比喻为：就像星爷的无厘头电影，看时哈哈一乐，但过后却毫无所得。
笔者认为要想在我国学校历史教育体系中有效实现价值观培育功能，必须努力深化历史情感教育：
第一，应突出历史“真情”教育。常言道：没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨。情感只有落到实处，只有是真实的感受和体验，才能真正发挥其感染力。尤其对于已经过去了的、远离受教育者现实的历史而言，只有在教育中使学生切实感受到“情真”，才能引发学生的“意切”，从而确保历史情感的稳定与持久，历史所蕴含的价值观念也才能被学生所接受并践行。
第二，应突出历史“实感”教育。所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。在我国历史教育中，理论与现实的脱节一直广为人们所诟病。空洞的历史事件讲授与单一的历史价值说教难以激发学生的历史情感共鸣而显得枯燥而乏味。对此，有效的教育必须充分挖掘历史资源，遵循情感的形成规律，增强学生对历史的亲身感受。例如历史中存在的大量数据教育资源不仅是历史事实的记载，更渗透着国家、民族、个人历史情感的记忆。
像对南京大屠杀中遇难的30万中华同胞这一史实，笔者发现，仅仅依靠课堂的讲授，教师无论如何声情并茂，学生都很难感受到这一庞大数字背后所蕴含的民族情感。而笔者在这一模块的教学中安排了以参观南京大屠杀纪念馆的实践教学为主，课堂讲授和学生撰写观后感为辅的教学方式，从而使学生在南京大屠杀纪念馆庄严肃穆的情境中，更真切地感受了大量同胞被杀害的历史事实和真相。在撰写的观后感中，笔者就明显感受到学生对“30万”这一数字的震撼，学生纷纷表达了对侵华日军残暴行为的憎恨和对国家强大的渴望之情，较好地达到了培养学生正确价值观的作用。
意志（will）一般是指人们为力求实现既定目标而主动调节行为以克服困难的心理过程。①意志包含着自觉确定的目标和实现目标的努力两大层面内容。具体而言，自觉确立的目标如果与个人与社会的需要相契合就表现为内化的崇高理想；实现这一理想目标的努力则是有效调控外显行为的毅力。其中目标是贯彻整个意志过程的核心要素，意志既来源于目标又产生作用于目标的实现。而这也正是价值观在作用机制上的本质体现。因为，在马克思主义理论中，价值观一方面在具体内容上表现为对一定价值目标的凝结和对一定价值理想的追求；另一方面，价值目标和价值理想的实现最终还是要有赖于人们行为上的持续奋斗。因此，锲而不舍、无所畏惧的意志显然是实现价值观目标的根本保障。在此意义上，持续优化受教育者的历史意志显然是我国学校历史教育中价值观培育功能实现必然要求。
相比起历史认知教育与历史情感教育常为学界所关注不同，历史意志教育却一直为人们所忽视。造成这种情况的主要原因在于：我国既有的历史价值观教育无论在微观内容上，还是在宏观目标上习惯于秉承以“我所有的”来应对受教育者“所需要的”和“所应有的”教育模式，而很少考虑到“我所有的”是否就是受教育者“所需要的”和“所应有的”。在这种惯性思维的作用下，历史教育过程往往容易陷入对“我所有的”进行大量引经据典、名家之言式的不断验证。
当然，这里并非是要否定经典和名家观点在历史教学中的支撑作用。但首先，经典所云和名家之言本身并不等于真理或公理，也并不一定就能准确反映历史的客观性，历史是发展的，人们对于历史的认识也是不断变化和提高的。因此，用之需谨慎。其次，经典所云和名家之言在教学中的运用本身就有观念强加之嫌，而与受教育者价值观念的自觉相去甚远。
如有教师在评价李鸿章在洋务运动中的功过时，就将梁启超的“数千年中国历史上一人物”、《清史稿・李鸿章传》的“中兴名臣”、伊藤博文的“大清帝国中唯一有能耐可和世界列强一争长短之人”、慈禧的“再造玄黄”之人和列强的“东方俾斯麦”等一一罗列。如此使用显然无助于培育学生“所应有的”和“所需要的”的价值观念，甚至造成学生观念的混乱，更遑论使学生形成实现价值观的意志，也与“人本”教育观念在教材体系向教学体系转变、教师体系向学生体系转变的要求相违背。
笔者认为，在优化历史意志教育方面要实现价值观培育功能，需要注意以下问题：
高校非全日制学历教育与社会培训归口部门在命名上，历经了成人教育处、成人教育学院到继续教育处(部)、继续教育学院等名称，目前全国高校大多采用继续教育处、继续教育学院这个名称，涵盖的业务也有网络教育、自学考试、成人高等教育、社会培训等。高校采用继续教育学院这个名称作为对外开展非全日制学历教育和社会培训业务已经非常普遍，正因为如此，继成人教育之后，继续教育这个概念日趋被使用和推广。
2．国家政策文件用词的变化
2010年我国发布了《中国中长期教育改革发展规划纲要(2010－2020年)》，规划纲要中明确指出:“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分”，同时要求加快发展继续教育;2015年修改的《中华人民共和国教育法》将国家实行成人教育制度修改为国家实行继续教育制度;2017年，《国务院关于印发＜国家教育事业发展“十三五”规划＞的通知》国发〔2017〕4号明确指出:大力发展继续教育，要加快构建终身教育制度，要加强继续教育平台建设，要统筹扩大继续教育服务;党的十九大报告指出，我国要完善职业教育和培训体系，办好继续教育，加快学习型社会建设，提高国民素质。可见，继续教育一词在国家政策文件中使用的频率越来越高，有取代成人教育一词的倾向和趋势。
3．中国成人教育协会更名大讨论
2018年4月，中国成人教育协会下发《关于征求对中国成人教育协会更名意见的通知》(中成协［2018］012号)，认为随着我国社会经济发展和教育事业的不断发展，成人教育在发展中任务发生了重大变化。当前，积极发展成人学历教育，大力发展成人非学历教育，广泛开展城乡社区教育和老年教育、积极开展职工继续教育、新型职业农民培训等成为新时期成人教育的重要任务，中国成协承担主要任务的变化需要相应地变更协会名称以便使协会的名称更好地体现其承担的任务。通知同时认为党和政府对“成人教育”和“继续教育”提法的变化需要协会相应地更名，要改变协会名称与工作内容不协调的现象，使协会在服务办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质的历史任务中更好地发挥应有的作用。
二、成人教育与继续教育关系研究的意义及其基本原理
1．成人教育与继续教育关系研究的意义
成人教育发展产生了成人教育理论，继续教育发展产生了继续教育理论，成人教育发展与继续教育发展相伴相生，密不可分，从而导致了两种教育理论涉及的各种问题纠缠不清。这些问题与成人教育和继续教育的关系密切关联，特别是成人教育与继续教育概念及其使用上的混乱和模糊，一直困扰着该领域相关理论研究与实践工作的发展。走出当前成人教育与继续教育关系的理论困境，必须从对成人教育和继续教育的准确定位寻求出路。一方面，要跳出传统思维认识，在继续教育新视角下定位成人教育，另一方面，要避免将成人教育与继续教育混为一谈，继续教育理论必须摆脱成人教育化的误区。目前已有学者从语义学、定义、历史学等视角出发，对成人教育和继续教育的概念进行分析，厘清成人教育与继续教育的内涵。［2］成人教育与继续教育关系研究不仅有利于推动相关理论研究出成果，也有利于推动成人教育与继续教育活动的科学发展。
2．成人教育与继续教育关系研究的基本原理
成人教育概念是对成人教育工作这一思维对象本质属性的反映;继续教育概念是对继续教育工作这一思维对象本质属性的反映;从终身教育的本质属性而言，成人教育与继续教育之间存在不可割裂的关系。从外延方面看，成人教育与继续教育概念之间具有相容与不相容两类关系。如果认为成人教育与继续教育概念外延至少有一部分相同，那么两者之间就具有相容关系，成人教育与继续教育概念属于相容概念;如果认为成人教育与继续教育概念的全部外延都不相同，那么成人教育与继续教育概念之间就具有不相容关系，成人教育与继续教育概念属于不相容概念。设X表示成人教育，Y表示继续教育，那么X和Y外延之间的关系有五种:全同关系、属种关系、交叉关系、全异关系和并列关系。全同关系(又叫同一关系):如果X和Y的外延完全重合，即所有的X都是Y并且所有的Y都是X，那么，X与Y之间的关系就是全同关系。属种关系:属种关系又可分为真包含于关系和真包含关系。其中真包含于关系即人们常说的隶属关系，是指如果X的全部外延同Y的部分外延相重合，即所有的X都是Y并且有Y不是X;真包含关系即常说的包含关系，是指如果X的部分外延同Y的全部外延重合，即所有的Y都是X并且有X不是Y。交叉关系:如果X和Y的外延仅有一部分重合，即有的X是Y，有的X不是Y，并且有的Y不是X，那么，X与Y之间的关系就是交叉关系，简单而言就是我中有你、你中有我的关系。全异关系:如果X和Y的外延没有任何部分重合，即所有的X都不是Y，那么，X与Y之间的关系就是全异关系。全异关系又可分为矛盾关系和反对关系。并列关系:如果在同一属概念之中存在同层次的种概念，则这些种概念之间是并列关系，即X和Y的关系是平等的。
三、成人教育与继续教育关系的主要学说
1．成人教育与继续教育等同说
持等同说观点的学者认为成人教育与继续教育是同一关系。持等同说观点的学者同时认为，高校具有成人教育和继续教育业务发展的自主选择权，从概念上而言，成人教育和继续教育是等同的。但从业务的发展实际而言高校之间的成人教育和继续教育可能业务选择不尽相同。但这并不影响两者概念等同的理解和认识。持等同说的学者不仅从理论上认为成人教育和继续教育的同一性，他们也从实践上认同成人教育和继续教育的同一性。从实践的角度和实际来看，我国高校开展成人教育的业务和开展继续教育的业务在本质上是有很大的同一性的，说他们是同一个事物从实践的角度而言是有充分的现实依据的。持等同说观点的学者认为成人教育和继续教育是同一个事物，他们认为成人教育和继续教育的服务对象是相同的，业务功能是相同的，办学属性是相同的。等同说的学者从广义的范畴去理解成人教育，也是从广义的范畴去理解继续教育，从广义的范畴去理解这两个概念，理解的范畴相对广，业务界定也没那么严格，因此，在他们看来广义上的成人教育和继续教育具有目标指向的一致性，也就是同一个事物。持等同说观点的学者更多去关注成人教育和继续教育服务内涵的扩展，他们不纠结于概念本体，认为随着社会的发展，应赋予成人教育和继续教育更多的内涵和外延，使其更好地发挥服务社会的功能和作用，这也是教育的本质属性所在和目标导向。如学者肖菲、陈晓燕、王桂丽等人认为成人继续教育的一项重要使命就是建成学习型社会，这个过程要求成人教育要摆脱束缚，引入开放的市场机制，不断改革传统的运行机制，推进成人继续教育转型。［3］蔡姣认为，在这个知识信息的新时代，终身教育理念获得充分的认同，从而有效的推动了成人继续教育的发展与革新。［4］持等同说观点的学者还认为这里所指的等同也是随着社会的发展而不断发展变化的，成人教育与继续教育的内涵与外延是与时俱进的，正因为赋予了成人教育和继续教育时代的内涵，所以无论在任何时候、任何阶段、任何环境下成人教育和继续教育都是等同的。
2．成人教育与继续教育并列说
持并列说观点的学者认为成人教育与继续教育是并列关系。持并列说观点的学者认为，成人教育和继续教育是终身教育领域的两个不同的重要组成部分，但两者同属于一个教育大类，彼此之间的关系是平等的，两者作为主要主体共同组成了终身教育这一重要的教育活动类型。持并列说观点的学者之所以认为成人教育与继续教育是并列关系，不仅仅是因为它们的上级属类相同，更是从两个概念字面上进行了关系界定。持并列说的学者认为成人教育主要是针对成人这一特定群体而开展的相关教育活动，“成人”是成人教育特有的概念属性和本质所在;持并列说的学者认为继续教育主要是针对已接受教育这一特定群体而开展的相关教育活动，“继续”是继续教育特有的概念属性和本质所在，两者针对的群体目标是不一样的，虽是同一范畴的活动，但本质属性是不同的。持并列说观点的学者认为，从成人教育到继续教育，反映了我国教育水平的提升，成人缺失教育的背景下需要开展成人教育提升成人的受教育水平和综合素质;社会全面发展及全民素质大幅提升的背景下，则是重在对已受教育者继续提升文化水平和综合素质。持并列说观点的学者还认为，在任何时候，成人教育和继续教育都是必须的，他们主张成人教育与继续教育的共存，认为只是侧重点不同而已。当成人的学历和培训水平不高的时候，成人教育的需求就大，社会就要把大力发展成人教育作为重点;当人们的总体学历水平和文化素质较高的时候，人们对继续接受学历提升和素质培训的需求就大，社会就要把大力发展继续教育作为重点。学者史新广认为，随着终身学习理念的深入，我国的继续教育、成人教育、职业教育与远程教育等四种教育形式在终身学习型社会建设中发挥重要的作用，是我国终身教育体系的重要组成部分。［5］
3．成人教育与继续教育包含说
持包含说观点的学者认为，成人教育与继续教育是包含关系，即成人教育包含继续教育。持包含说观点的学者认为，成人教育发展到一定的阶段和水平，成人而没有接受过教育的群体基本消失，成人已经大部分都达到具有一定的学历和素质水平的层次，因此成人教育也就演变成为主要是成人继续接受学历提升和素质培训的教育活动，从这个角度来理解，成人教育当然也就包含了继续教育。持包含说观点的学者认为，要从广义的视角和发展的视野去认识和理解成人教育，有了广义的思维，成人教育也就有了新的类型和新的方式，自学考试、网络教育等也就属于广义的成人教育范畴，也就不难理解成人教育是包含继续教育的了。持包含说观点的学者还认为，我国是先有成人教育(认为我国成人教育事业源于上世纪60年代)，后有继续教育的(上世纪80年代迅猛发展)，继续教育是成人教育的一个发展分支，继续教育是成人教育发展到一定阶段的产物，因此成人教育是包含继续教育的。
4．成人教育与继续教育隶属说
持隶属说观点的学者认为，成人教育与继续教育是隶属关系，即成人教育隶属于继续教育。持隶属说观点的学者认为，继续教育的理论范畴大于成人教育的理论范畴并包含成人教育，认为继续教育的方式是多样的、类型也是多样的，成人教育只是继续教育的一种方式和类型而已。同时认为成人教育作为继续教育的一个重要组成部分，不应本末倒置和喧宾夺主，要踏踏实实做好成人教育本领域的工作，服务于继续教育这个大范畴，共同努力做好全民终身教育工作。持隶属说观点的学者认为，从实践的认同而言，继续教育范畴也是大于成人教育的，绝大多数高校在实践办学中都把成人教育纳入继续教育作为其中一个重要组成部分，主要表现为设立继续教育学院，并在继续教育学院下设立成人教育业务部门;比如，学者李强认为国家在政策及其文本表述中，在过去的十多年时间内，也逐步用“继续教育”取代“成人教育”，［6］所以隶属说观点的学者认为这都是成人教育隶属于继续教育最有力的证明。持隶属说观点的学者还认为，从国际的惯例和普遍认识来看，国际社会普遍认同继续教育这个新概念，并通过设立各种学术组织机构加以确定，同时定期或不定期开展继续教育的各种学术交流、讨论活动，并对继续教育发展理论与实践进行全球性的探索。
5．成人教育与继续教育交叉说
持交叉说观点的学者认为，成人教育与继续教育是交叉关系，即认为成人教育与继续教育两个概念外延间有一部分重合的关系。持交叉说观点的学者认为，成人教育以成人为主要的对象开展各类学历提升和培训业务，继续教育以已受教育者为主要的对象开展各类学历提升和培训业务，成人教育中包含了已受教育的成人的继续教育，继续教育中包含了已受教育的成人的成人教育，两者都包含着对方一部分的业务，在业务上是存在相互交叉的，因此两者的关系是交叉关系。持交叉说观点的学者认为，成人教育与继续教育的交叉关系不仅仅体现在服务对象的交叉上，在服务的形式类型和方法上也是存在交叉关系的，随着社会的发展和现代网络信息技术的普及应用，成人教育和继续教育所使用的方法技术也存在相互交叉的关系，因此两者在人才培养的手段上、方法上是有相似之处的，这也是两者存在交叉关系的重要原因。持交叉说观点的学者还认为，成人教育与继续教育的交叉关系，并不影响两者业务的相对独立性，两者在业务的重心上还是有所不同的，而两者也在这种交叉中求同存异，并在竞争中平衡协调发展。学者杨智、孔祥平认为，成人教育与继续教育二者之间并不是水火不容，而是相互支撑与包容，是可以共存的。［7］
6．成人教育与继续教育冲突说
持冲突说观点的学者认为，成人教育与继续教育是全异关系，即认为成人教育与继续教育是两个完全不同的概念，两者的外延完全不同甚至对立排斥。这里需要说明的是，持冲突说观点的学者总体上是比较少的，但为了更全面地理顺成人教育与继续教育的各种关系类型，这里也有必要对冲突说的观点进行阐述说明。持冲突说观点的学者认为，从成人教育和继续教育的本质上而言，成人教育的本质属性是为成人而开展的教育，继续教育的本质属性则是为已受教育者再提升而开展的教育，两者的出发点和目标属指向是不同的。持冲突说观点的学者认为，正是因为对成人教育和继续教育本质属性界定的模棱两可，导致社会上及行业领域内既有称为成人教育，又有称为继续教育的，概念使用的混乱和认识的偏差加剧了两者之间的冲突。持冲突说观点的学者如邵晓枫还认为，教育领域内要正视成人教育与继续教育之间的不同，不能简单机械的将成人教育代替继续教育，也不能简单机械的将继续教育代替成人教育，要赋予两者充分科学的发展空间。［8］又如学者康燕茹认为，成人教育与继续教育是两个不同的概念，二者不仅在“名”上有不同，更重要的是，在本质属性、教育内容、教育功能、教育形式等“实”的方面也有较大差异。［9］综上所述，目前行业领域内对成人教育与继续教育的关系还没有确切的定论，但业内的学者和从业人员都在积极地推动成人教育与继续教育的理论研究和实践应用，都在致力于推动成人教育与继续教育事业的发展，这却是不争的事实，也是业内的学者和从业人员应有的态度和行动指南。
四、新时代成人教育与继续教育关系的几点认识
虽然目前学界对成人教育与继续教育关系的认识还没有定论，但在新时代背景下，本着“办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质”的目的，要从新时代对教育发展提出的新使命、新任务和新要求出发，顺应新形势，科学审视和认识成人教育与继续教育的关系。
1．求同存异中谋求发展
无论成人教育与继续教育是何种关系，但“建设学习型社会，大力提高国民素质”的目的性是一致的、教育的规律和办学的宗旨是一致的。实践中，我们要承认成人教育与继续教育两者客观存在的现实，既要看到两者的差异，更要看到两者的共同点，并在求同存异中谋求成人教育与继续教育的和谐发展，支持和鼓励相关办学业务的发展，促进成人教育与继续教育发挥独特的办学功能，完善我国教育培训体系，切实为社会经济各领域的发展培养优秀人才。
2．优势互补中寻找突破
我们既要看到成人教育与继续教育的共性，还有看到两者各自的特性;既要在求同存异中谋求和谐发展，又要在优势互补中寻找突破;既要互相融合、借鉴，又要因地制宜、个性发展，尤其是要用彼此的优势补充自身的不足，促进成人教育与继续教育事业迈向新台阶。当前，成人高等教育办学引进网络教育数字化、信息化办学资源，网络教育办学引入成人高等教育传统面授教学资源丰富教学形式，这都是成人教育与继续教育优势互补促发展的典型表现。
3．有机整合中提高效益
在教育办学中，成人教育与继续教育既要坚持求同存异发展，又要坚持优势互补发展，还要坚持科学高效发展，要避免成人教育与继续教育办学资源重复投入浪费、办学中恶性市场竞争等现象。要通过成人教育与继续教育办学资源的有机整合提高办学的社会效益，实现教育资源投入使用的效益最大化，使现有的教育资源投入更好、更多地培养优秀人才。
4．改革开放中实现创新
高中阶段所涉及的数学知识，虽然是比较浅显的哲学知识的外在显现，但也能作为自然辨证思想的载体的。数学概念的产生中蕴含着辨证思想，可以渗透辨证思想教育；数学理论的形成和发展蕴含着辨证思想，可以渗透辨证思想教育；数学知识的实际运用也蕴含着辨证思想，可以渗透辨证思想教育。唯物辩证法认为发展的实质就是新事物代替旧事物，分清新旧事物是进行发展教育的关键。数的产生形成过程体现了事物发展变化的客观规律。例如在数的发展中虚数解决不了“负数开偶次方”的矛盾；当数的概念从实数发展到复数时，虽然增加了代数开放的封闭性，仍然解决不了“负数开偶次方”的矛盾，这中间既有就矛盾的解决，又有新矛盾的出现。正是随着矛盾的不断解决，数学理论才一步一步地发展完善的。数学知识每一个知识点的建立，都体现着辩证法的因素，所以，数学学习中渗透辩证思想的教育是可行的。
二、数学教材中体现的辩证法思想
辩证法和唯物主义是马克思主义哲学的精髓，是观察世界、认识事物、解决问题的根本方法。对学生加强这一世界观和方法论的教育，始终是素质教育的一项重要内容。数学教材中蕴含的辨证、唯物因素很多，有对立统一、普遍联系、实践等观点。作为高中数学教师就是要在自己的课堂教学活动中充分利用这些因素，促使学生逐步形成辩证唯物主义的立场、观点和方法。首先，其次，数学知识的一个显著特点是具有内在结构，即有内部联系。凭借这一特点，不仅能充分发挥知识结构，对数学概念、规律、方法起促进作用，也能使学生逐步自悟到“事物是普遍联系的”。再者，高中数学教材中也蕴藏着大量的辩证唯物主义思想内容，我们教师应努力地挖掘它，加大对学生的唯物辩证法渗透力度，提高高中数学课堂教学中辩证思维含量。作为一名高中数学教师要善于引导学生用联系的观点去分析一些数学的问题；要善于结合教学内容，联系学生实际，有步骤地把辩证思维方式传授给学生，多让学生在实践中发现新知，让他们运用辩证的眼光去分析数学问题、解决数学问题。实践是认识的基础，也是发展的动力。在实际教学中，教师可积极主动地为学生创设操作、体验、探究的时间和空间，让学生亲自来参与实践，让学生自主探究、动态生成。
三、数学教学中要积极进行辩证思想教育
唯物辩证法要求我们用普遍联系的观点看问题，要求我们要用运动、变化、发展的观点观察和处理问题，要求我们用一分为二的、全面的、矛盾的眼光看问题。由于哲学规律揭示了事物的本质，因而这些基本规律对数学教学的指导还是宏观的，更具体的工作需要教师创造性地把这些规律和方法运用于数学教学的各个环节，加深学生对数学本质的理解和认识，加快学生对数学的基本思想和方法的掌握。数学教学中要对学生渗透辩证思维，必须让学生坚持实事求是的科学态度，一切从实际出发，理论联系实际，善于思考，勇于探索，发现新知。学生掌握了辩证思维方式，就能不断地发现问题，全面地研究问题，提出解决问题的新策略。我们知道函数概念是中等数学中一个重要概念，也是变量数学的基础概念之一。在教学函数概念时，应当把辩证唯物主义的基本观点有机地渗透在有关内容中，可以帮助学生认清运动变化与间断、僵化的辩证关系；理解常量与变量的辩证关系；从函数关系表达的多样化、特殊化理解特殊与一般的辩证关系等，再说在高中函数教学过程中学生对知识点的探索过程，实际上是在不断进行辩证思维的过程，边探索，边获取新知，逐步完善认知结构。可见，函数概念是培养学生辩证思维能力的极好教材，在实际教学中我们应把握数学知识中内含的辩证思维，这对学生的成长和学习变量数学都是有益的。
四、学生学习过程渗透学生科学的系统化意识教育
系统论认为，世界上任何事物都可以看作是一个系统。系统是普通存在的，数学知识也是一个系统，并且还包含着许许多多的子系统。数学本身就是一门系统性、逻辑性很强的学科，各数学知识点之间联系紧密，组成一个既对立又统一的完整的网络体系。可是这些系统却因为知识的难度过于集中，而被零散地，阶段性地分布在不同的学级或学段中，也或是教材本身的原因，而省去了系统的其它要素。作为一名有经验的数学教师在自己的教学中，应将知识放到一个系统中去，将新旧知识不断整合，使知识间相融相生，让每一个知识点都成为构成系统的不可缺少的生命组成部分。只有如此，学生才能对认识的掌握才能更简约、更深化。
总之，中学数学教学大纲明确指出：“要用辩证唯物主义观点阐明教学内容，这样既有利于学生学习基础知识，又有利于学生形成唯物主义世界观”。事实上， 在高中数学课中到处充满着辩证法，在培养学生辨证思维方面，数学课有其独特的优势。数学教师必须认真钻研教材，掌握它的原理和方法挖掘它的思想性，把辩证唯物主义思想教育渗透到数学教学中去，切实做好培养学生辩证思想教育，加强对学生的辩证思维能力的培养，充分创造条件使学生产生辩证思维欲望，并适时加以指导同时建立相应有效的激励机制，如此学生辩证思维能力就一定会得到很好的发展。
参考文献：
[1]李惠《数学课堂教学与辩证思维的培养》
[2] 崔学华《新课程教学中如何培养学生的辨证观》
众所周知，明晰的基本概念是学科理论体系大厦的基石，是一个学科成熟的标志。由于教育学科学化进程的受阻，教育学中的概念问题不仅没有解决，反而越来越突出。正如世界著名的教育学家W?布列钦卡（W.Brezinka）所说的那样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。大凡寻求可以解决教育问题之科学理论的人，都不会容忍传统教育学中的概念混乱。”因此我们愿冒被斥为唯理性主义或唯科学主义的风险，还想对教育学界出现的愈演愈烈的概念泛化（概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大）问题进行再探讨，以便为教育学的科学化（尽管有些学者认为这是虚妄的、不可能的）尽些微薄之力。下面拟从课程、教学、教育技术等概念界定的演化入手来分析这种趋势、危害及其形成的原因。
一、教育学中概念泛化的趋势
近年来，随着教育理论研究的深入，教育学中许多概念的定义有越来越宽泛的倾向，从下面几个概念界定的演化中可以看出这种趋势。
（一）课程
近年来，“课程”的概念几经演变，可以说已是面目全非了。课程原本是指“所有学科（教学科目）的总和”，含义清晰明了，世人皆知。但随着“研究”的深入，其含义却越来越模糊，越来越费解：“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列”；课程是指“学生在学校中获得的经验”；课程包括“显性课程”、“隐性课程”、“活动课程”、“研究性学习”等等。新的“课程”定义往往以更加宽泛的内容作为基础，力求建立既包含作为计划的课程开发管理，又包含教学过程；既包括学科课程也包括活动课程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的课程体系。更有学者认为“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。”这里的课程已不再是课程，而等同于教育了。
的确，课程的实施必然要牵涉整个教育工作，但是并不能因此我们就认为课程就是教育。正如陈桂生先生所言：“单从‘教学’的逻辑、‘德育’的逻辑着眼，也会牵涉到教育的全局；不过，如果各种教育概念泛化，整个教育的逻辑就混乱了。”也许有人会说，对某一问题的扩展研究反映了研究视野的开阔，或对某些问题认识的深化。但笔者认为，对某一问题的深化不一定需要通过概念的扩展来反映。比如所谓的隐性课程，本来属于校园文化、环境建设等方面的问题，为什么非纳入课程这一概念呢？研究性学习本来应属于教育方式、教学方法改革的问题，也没必要把它拉到课程这一概念里。让课程等同于教育，让教学包含在课程之中，除了标新立异、混乱思维外，还有什么好处呢？
（二）教育技术
教育技术相对而言算是一个新概念了。特别是对于我国来说，是在20世纪二、三十年代西方的视听教育传入我国之后才有的，我国当时称为“电化教育”。无论是西方的“视听教育”，还是我国的“电化教育”，在当时本是一个内涵基本清晰、外延也比较明确的概念。但近几十年来，随着对教育技术研究的深入，对它的认识也逐渐“丰富”起来，其外延也急剧膨胀。
美国教育传播与技术协会（AECT）1977年公布有关教育技术的定义是：“教育技术是一个复杂的、综合的过程，这一过程包含各种人、各种方法、各种思想、各种设备和组织机构，而这些人、方法、思想、设备和机构是在分析人类学习中的所有各方面问题以及为解决这些问题而进行的设计、实施、评价和管理的过程中所涉及到。”从这个定义就能感受到教育技术所包含内容的广泛性。被我国学者视为经典的AECT在1994年对教育技术的定义所包含的内容更为宽泛：“教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”有学者认为从AECT1994年的定义中可以抽取三个重要方面：学习资源、学习过程、系统方法，而这三个方面实际上涉及了教育、教学的全部内容。具体讲，“教育技术学涉及了教学目标、内容、策略、方案、过程设计等信息情报领域；涉及了教师、学生、教学管理人员、教学场所、设施，包括文字、图片、实物、模型、各种教学设备等人与物的部分，还涉及到教育教学方法、模式、情境、行为、技能、组合、排序等，以及诸种因素间的互相关系、相互作用等内容。”从这一段论述可以看出教育技术外延够广泛了。
国内亦有扩展教育技术概念的倾向。有人认为：“教育技术的内涵是设计、实施、评价教育全过程的系统科学方法，外延则是整个教育领域。”这一定义向我们展示的也是涉及到整个教育领域的教育技术，也就是说，目前国内外对教育技术的认识都是极为广泛的，其外延均触及整个教育领域。笔者认为，作为教育学的二级学科的教育技术，其定义的范围不宜过大，擅自让教育技术做了别人的工作，对于教育技术来说是难以胜任的，对教育学的其它学科来说也是不公平的。
（三）教学
对于“教学”的认识，近年来更是众说纷纭，莫衷一是，归纳起来主要有以下几种观点：1）“教授”说。即认为教学是教师向学生教授知识的活动。2）“教学合并”说。认为教学既包括教，也包括学，这种说法在多部教育学著作中都有体现。3）“传授知识”说。这种观点认为教学就是传授知识或技能。持这种观点的部分学者把教学分为广义和狭义两种，认为狭义的教学主要是学校教学，广义的教学即教育。4）“学习”说。这种观点把学生视为教学活动的主体，认为教学本质上就是学生的认识活动。5）“相互联系”说。这种观点认为教学是以教学内容为中介，师生之间相互联系、相互影响的过程。这里不仅强调了教学的双主体──教师和学生，而且强调了二者之间的合用、沟通、相互影响等。教学这五种说法之下又有10种以上的概念，所以对于“教学”的认识也是难有共识，研究者因个人价值观、知识背景、认识问题的方法、途径不同而看法各异，但普遍的趋势也是扩展概念的外延。更为宽泛的是，将教学等同于教育。
上面只是举了典型的几例，我们只要稍微留意一下就会发现这个问题的普遍性。如当前提出的“大教学论”、“大课程论”，甚至于我们的“大教育学”等都存在这样的问题。让所有与教育有关的概念都来做教育所做的事情，让教育做社会该做的事，从每一个被泛化的概念来看，它们的广义几乎都可以与“教育”相等。
二、概念泛化的危害性
诚然，事物是发展变化的，概念也不是一成不变的，对于学术问题每个学者因个人研究的角度不同、个人价值观不同，有不同的看法也是正常的。但是，对于学科的基本概念应该保持相对稳定性，应有统一认识。这样，才有利于学科的成熟、发展与交流。教育学中概念的歧义与泛化趋势带来很多不利的影响。具体说来，主要表现在以下几个方面：
（一）模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质
从上述对三个概念的分析中可以看出，过于宽泛地定义一个概念，导致的结果是概念的外延相互交叉，模糊了概念间的区别，把浅显的概念复杂化，把明确的概念模糊化，最终影响对事物本质的认识。例如，AECT1994把教育技术定义为“关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”，太宽泛，没有反映教育技术的本质特征，使人看后不知道教育技术到底是干什么的。
（二）不利于教育学科自身的发展
“任何一门学科的理论建设总是通过一个个基本概念的揭示来总结这门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、做出相应的结论，从而建立理论体系的大厦的。”但如今，教育学中的基本概念由于定义问题，长期无法统一。这样，对教育学问题的讨论就缺乏共同的语言，你说你的，我说我的，无法进行交流与对话，引发了许多无谓的争论，阻碍了教育学科自身的发展。
另外，由于概念外延的扩大或者模糊不清，使得学科之间争夺地盘，打起架来，也会影响学科的发展。比如关于“教学论”与“教学设计”两门学科的研究对象是否相同、是否相互重复之争，就反映了概念泛化问题对学科发展所带来的危害。
（三）不利于发挥理论对实践的指导作用
理论是用来指导实践的，理论的正确性、严谨性将直接决定着实践的成功与否。如果理论本身模糊不清、缺乏严谨性，只会引导实践走向歧途。
教育学某些的模糊性已经导致了理论对实践的错误引导。近年来，由于教育技术究竟指的是什么的问题没有解决，教育技术实践应该重点做什么的问题也是举棋不定，导致这几年高校的教育技术机构分分合合，教育技术学专业的培养目标摇摆不定（偏“软”或偏“硬”，姓“电”或姓“教”等），给实际的教学和管理工作增加了不少困难。“课程”问题更是如此，近年来，对课程概念进行了广泛探讨，一些新的名词也如雨后春笋，如“发展性课程”、“理解性课程”、“隐性课程”等等。但在课程研究成果日益丰富的同时，我们也感到了由此而带来的负面效应。近年种种“课程”观的出现，使我们的教学改革应接不暇，使我们的教师无所适从。这样的情况只会造成理论与实践的脱节，理论指导实践就成了一句空话。
（四）助长了理论研究脱离实际的歪风
由于概念泛化问题导致了许多问题争论不休，研究者们不需联系实际、不需深入实际就可以找到很多”问题”进行“研究”，从而助长了理论研究脱离实际的歪风。
三、导致概念泛化的原因
造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下几点：
（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧义和泛化的根本原因
上面分析的几个概念虽有成打的“定义”，其实，它们更多的是关于“课程”、“教育技术”、“教学”的理念，也就是作者对于这些问题的个人看法，是对这些问题“应然状态”的理解，而不是概念本身。比如，认识到活动的重要性，课程中就增加了活动课程；认识到校园文化、环境等的重要性，就出现了隐性课程；为强调教学要完成全面发展的任务，就将教学扩展为教育；为突出学生主体地位，就将教学混同于学习、甚至自学等等。我们认为，概念是事物本质属性的思维形式，应具有相对稳定性，不应把概念的本质含义与其一般属性、与其所涉及的相关范畴、知识领域等相混淆。这样下的定义才能反映概念的本质特征。
（二）未按概念定义规则下定义是概念泛化的直接原因
对某一事物下定义，通常按照形式逻辑关于下定义的规则：被定义概念=种差+属概念。用这样的规则来定义概念时，首先要找到比被定义概念更广泛的概念，这个更广泛的概念就是“属概念”；然后找到种差，即被定义事物的本质特征，也就是该事物与其它事物的区别所在。考察我们教育学中诸多概念的定义，它们大多是不符合定义的逻辑规则的。以“教学”为例，教学首先应界定为一种“教育活动”，所以教育应该是它的属概念，或称上位概念。而它具体又是怎样的教育活动，则要找出它与其它教育活动之间的本质区别（即种差），这样就可以按逻辑规则给教学下确切的定义了，我们也不会再把“教学”泛化为“教育”了。
当然，对概念进行定义，除逻辑方法外，有时也用“规定性定义”或“描述性定义”。所谓“规定性定义”，是指作者个人的定义，该定义至少要求在同一著作中始终表达这种规定的含义。所谓“描述性定义”，它指的是通过对事物的外观进行客观的描述，从而说明被界定的事物的方法。这些定义的方式大多是以对该事物的个人之见为标准的（也就是前面所说的理念），作者本人的价值观会在概念定义上打上深刻的烙印。但即使是这样的定义方式，也应注意各种概念的区别与联系，也应注意各个概念的历史用法，即历史上形成的“语义场”，不能我行我素。
（三）教育学中各子学科的独立与争夺地盘，也是概念泛化的重要原因
教育学中的各子学科为谋求独立的学科地位，不得不把其它教育子学科的问题纳入自己的领域之中，而教育学对其子学科中的概念直接拿来使用，就导致了有关概念的泛化以及概念间的相互交叉。比如，课程这一概念的泛化就与此有关：“作为独立学科的‘课程理论’，不仅探讨同课程设置相关的各种问题，而且涉及课程的实施及其效果等问题。无形中把‘教学问题’、‘考试问题’乃至‘德育问题’等转化为‘课程问题’，形成‘实施的课程’、‘经验的课程’之类的概念，从而扩大了‘课程’概念的外延。”教育学直接把课程论中的课程概念拿来使用，就导致了课程这一概念的泛化。为避免该问题的出现，一方面要注意区分课程与课程论是两个不同的概念，作为基本概念的课程，下定义时要强调它与其他相关概念的区别与联系，作为一门独立学科的课程论，强调的是其所设及的研究范围；另一方面，在引进子学科的概念时，应进行一些改造。
（四）学术研究中的浮躁风气，使人们习惯在概念上做文章
一些研究者，急于出成果，又不愿在具体问题的研究上下功夫，不愿深入实际进行实证研究，总是在“概念问题”、“本质问题”上做文章，从挖掘概念的“深层涵义”上进行“创新”，必然会使一些原本简单的问题复杂化，原本明确的概念模糊化。
（五）反科学思潮的抬头，加剧了教育学中的概念泛化
在科学的“双刃剑”效应凸显，教育学等领域的科学化运动受阻的今天，反科学思潮正在抬头，甚至怀疑教育学是一门科学。似乎一提起科学性、客观性和精确性，就是唯科学主义，一提起实用性就是工具主义、功利主义；似乎越模糊、越抽象、越没用，就越符合潮流。过分强调多元化、多样化、本土化，必然导致相对主义的模糊性。若放任这种趋势，虽然教育学研究者们可以夸夸其谈，孤芳自赏，长久下去，会导致教育学的空疏和倒退，使教育学走向哲学化、诗性化；使教育学说起来好听，拿到实践中无法运用或没有用，最终影响教育学的发展。
总之，教育学中概念的泛化，模糊了概念之间、学科之间的界线，对于教育理论自身的发展是有害的，对于需要科学理论指导的实践来说也是不利的，必须引起足够重视。
注：
[1]（德）沃尔夫冈?布列钦卡著．教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M]．胡劲松译．上海：华东师范大学出版社，2001.1．
[2]中国大百科全书出版社编辑部．中国大百科全书?教育[M]．北京：中国大百科全书出版社，1985.207．
[3]傅建民．“隐性课程”辨别[J]．课程?教材?教法，2000，（8）：57．
[4]转引自孙宏安．课程概念的一个阐释[J]．教育研究，2000，（3）：44．这种“经验说”是人本主义者所极力提介的课程定义。笔者认为，“学生在学校中获得的经验”应该是教育的结果，“这种经验有着明显的个性色彩，对不同的学生来说是不一样的”，如果这样来定义课程，课程计划和课程标准就无从谈起。
[5]黄甫全．大课程论初探──兼论课程论与教学论的关系[J]．课程?教材?教法，2000，（5）：3．
[6]陈桂生．“教育学视界”辨析[M]．上海：华东师范大学出版社，1997.117．
[7]转引自何克抗．当代教育技术的研究内容[J]．中国电化教育，1996，（1）：11．
[8]转引自陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[9]陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[10]冯秀琪．扩展电化教育概念的设想[J]．中国电化教育，1994，（9）：9．
中图分类号：G451 文献标识码：A
Professional Concept of College Teachers from
Psychological Layer and Action Layer
JIANG Qiong
（Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410006）
Abstract Teachers' professional concept is a special form of teachers' knowledge， is the sum of teachers' views or opinions to students' development and education. The author attempts to analyze teachers' professional ideas and behavior from a psychological layer， psychological layer analysis for the college education of teachers， curriculum， teaching concept， view of teacher， student concept learning concept and understanding of the laws and regulations on education understanding， etc.； teachers' professional concepts in behavioral layer performance： teacher education reflected incident case identification， analysis， judgment， fine. Psychological and behavioral layer to layer fit when there will be conducive to the concept of university teachers' professional development.
Key words psychological layer； action layer； professional concept
1 教师专业观念的心理层与行为层解析
自20世纪80年代，我国就对教师专业观念开始进行研究，试图将更新教育观念、促进教师思想观念的转变作为教育改革的先导。①我国学者庞丽娟等人在教师专业观念领域进行深入的探讨，揭示出教师的教育观念是特定教师个体——“我”所独有的观念群，反映着教师本人对教育教学问题的价值取向和价值选择。②由于它受时空的限制，表现出其独有历史性、文化性。它可以是有组织、系统化和理论化的，也可以是零散无序甚至是相互矛盾的集合。③
本文将从教育、课程、教师、学生四个方面对教师应该具备的素质进行浅析。（1）教育方面包含本质观、目的观、功能观。（2）课程方面包含含义（是什么）、课程设计（有什么）、为了什么（价值取向、课程开发的来源）、课程实施、课程内容的选择、课程评价。（3）教师方面包含角色观、职业观、发展观、权义观。（4）学生方面包含特点、地位、交往观、基于学生的发展观、整体观、权义观。
1.1 心理层解析
教师专业观念在心理层解析为高校教师的教育观、课程观、教学观、教师观、学生观、学习观以及对教育法律法规的认识理解等；
本研究选取专业素质发展达到相当程度的H高校教授，博士研究生导师，L教授为典型代表。L教授本科、硕士研究生与博士研究生阶段的研究方向分别为教育心理学、教育学、高等教育学，从教30余年，有着丰富的教学经验。L教授注重以“促进人的发展”为中心逻辑进行思考，讲求实在、规范、深度、有效、教育学性，在教师教育、课程改革等领域进行了全面、深刻的研究。
由于L教授为高等教育学“科班出生”，同时有着教育心理学作为其教育实践的支撑，他在自己走上教师这个岗位之前就对教师专业发展有着深刻的理论认识，已经有扎实的理论基础为自己专业观念发展做指导，他认识到教师作为一名专业人员，其专业结构除专业理念、专业知能和专业服务精神外，还应包括专业发展意识维度。教师专业素质发展意识包括对自己过去专业发展过程的意识，对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的反思意识，以及对未来发展的规划意识。
L教授从事教师这个职业以后深知教师专业素质发展的意识对教师专业成长的意义，以及对教师其他专业特质的影响。教师的专业发展意识作为教师专业素质的构成要素凸显出来，对教师的专业成长是非常重要的。教学是一项极其复杂的工作，要成为一名真正的教学专业人员，需要经过长期的专业学习过程，所以教师自身的专业发展意识在成长过程中显得十分重要。
L教授经过30余载的教育实践对高校教师的教育观、课程观、教学观、教师观、学生观、学习观以及对教育法律法规的认识理解有着自己独到的见解，并能利用自己的专业知识很好地规划教师职业生涯，他现在有这么大的学术成就跟科学的教师专业观念是息息相关的。
1.2 行为层表现
教师专业观念发展这一过程是一个持续教师整个职业生涯的无止境的过程，它涵盖了不同的阶段，不同的阶段有不同的发展速度、模式和侧重点。如果将教师专业发展理解为静态结果的呈现——专业成熟的标准，可能会导致教育实践中对教师专业发展的可能性的质疑。从目前教师全体来看，教师专业发展实践应将重点放在过程上。④教师专业素质的形成与发展过程中，教师是专业发展的主体。即教师拥有专业发展上的自；需要对专业发展进行自我设计、自我监控；具有自我发展的意愿和动力。⑤教师的专业发展依赖于教师以自身的经验和智慧，在日常的专业实践中学习、探究，形成自己的实践智慧。没有教师的主动参与和自主发展，就没有教师专业素质的形成与发展。⑥
教师专业观念在行为层体现为对教育事件案例的鉴别、分析、判断上等；L教授对于范跑跑事件就有着自己深刻的认识，撇开因当事人做出的选择而遭受的道德谴责不说，他认为全国舆论在给一个教师过多的苛责，在生命受到危险的突发状况时，他呈现的最本原的是一个“人”的真实反应，一个人对自己的生命是必须有足够的虔诚与尊重，作为一个人，他需要对自己的生命负责，作为一个社会人，他首先要想到的是家庭，他有着自己在小家庭中的承担与责任，最后，他在社会关系中才有职业人的状态存在，在教学中，他固然有义务对学生的学习负责，但绝不是当“范跑跑事件”后社会把所有的苛责追加到一个普普通通的教师身上的不理智诉求。现在的社会给教育过多的压力，也给教师更多的压力，把教师这个职业给神化了，“没有学不好的学生，只有不会教的老师”，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，“教师是天底下最光辉的职业”，“教师的神圣在于奉献”等等，社会各界给教师加诸了许多本不是教师该承受的重任，舆论使得太多教师在做好自己的本职工作之外没有了自己独立的个人生活，大家似乎在当教师放弃家庭事务利用业余时间选择陪在学生身边时才觉得是真正的负责，对于带病坚持在讲台上的教师进行大力度的渲染，恨不得将自己一颗红心呈现在大家面前来表示自己对教师这个职业的热爱，而恰恰是这种舆论氛围使得教师们很少有时间真正地审视自己的专业成长，不能让正确的教师专业观念为自己的专业成长轨迹增添色彩，他们会迎合社会对于教师这个职业的诉求来改变自己的专业发展的方向、努力程度等等。这种舆论压力下的成长短视使得教师队伍中的优秀教师越来越少，也使得青年高校教师在专业成长道路上感到无比迷茫。青年高校教师在师范学习期间应该认真研习教育学与教育心理学，为自己行为正确的教师专业观念打好基础，不容易为外界舆论或者压力改变自己的教育理想，放弃自己的教育坚持，借鉴L教授的专业观念发展轨迹来指导专业观念成长，通过心理层与行为层的契合达到专业观念的动态巅峰。
注释
① 叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：226.
② 林瑞钦.师范生任教职志之理应与实证研究[M].高雄：复文图书出版社，1990：263.
③ 姚念章.教师专业素质结构与高师课程改革[J].河北师范大学学报，2002（3）.
