一、问题的提出
进行高等学校特色专业建设是高校优化专业结构，提高人才培养质量，办出专业特色的重要措施。也是高校通过优化专业设置，提升专业建设的整体水平，提高人才培养的质量、效益和人才竞争力，从而在高等教育大众化新形势下得以生存和发展的重要战略手段。国家自2007年以来，已经分7批确立公布了3454个高等学校特色专业建设点。各省市也建立了省级高等学校特色专业建设点，如湖南省就分两批确立了293个(包括部级)湖南省普通高等学校特色专业。特色专业建设作为“质量工程”中的重要项目已经越来越受到各高校的重视。
关于什么是特色专业，《关于加强“质量工程”本科特色专业建设的指导性意见》明确指出：“特色专业是指充分体现学校办学定位，在教育目标、师资队伍、课程体系、教学条件和培养质量等方面，具有较高的办学水平和鲜明的办学特色，获得社会认同并具有较高社会声誉的专业。特色专业是经过长期建设形成的，是学校办学优势和办学特色的集中体现。”
显然，要深入准确地把握好这一定义，就必须把握好“特色专业”中的“特色”所具有的内在规定性，即它的基本特征。
随着特色专业建设活动的深入开展，对于“特色专业”中的“特色”所具有的基本特征已引起了人们的关注和探讨。如有从根据“特色”的典籍解释“事物所表现的独特的色彩、风格等”出发指出：“特色专业应当……具有人无我有，人有我优。人优我新等特征。”这应该只是概括性的通常意义上的理解，有其定性上的道理。
更深入的探讨是从“特色”本身的含义出发加以认识。如刘彬让认为高等学校特色专业的特色包含了5个方面的内容：(1)独特性，(2)统一性，(3)先进性，(4)科学性，(5)稳定性[6]口牛国庆、王海娟认为高等学校的特色专业一般具有以下6个基本特征：(1)独创性，(2)一般性，(3)先进性，(4)科学性，(5)稳定性，(6)发展性。
我们之所以说这些探讨都是从“特色”本身的含义出发的，可以从他们对这些特征的阐释中看出。所谓独特性或独创性是指“独具特性的个性风貌”或“区别于其他事物的特殊性”。统一性或一般性是指“共性与个性的统一”。先进性是指“特色是事物独特性、杰出性的体现”。科学性是指“形成的较为科学、完整、系统的办学思想和管理经验”。稳定性是指“标志着教育个性的定型和成就”。发展性是指“特色具有时代的特征，特色随着社会的发展而发展”。严格地说，除科学性、稳定性的阐释涉及到“办学思想”、“教育个性”外，基本上都是根据“特色”的基本含义或一般特征来阐述的，换言之，是着眼于“特色”的共性的。我们完全可以设想：这些特征在阐述其他事物的特色时也适用。
上述认识对于把握特色专业中的“特色”所具有的基本特征我们认为只从“特色”本身的含义出发认识“特色专业”色的基本特征是不够的。应该结合“专业”，从另一个角度深入把握“特色专业”色的基本特征。在一定程度上说，这种把握对于特色专业建设在实践中切实落实更为重要。只有这样，才能真正消除一些在特色专业建设中的一些偏误认识，才能真正引导人们在特色专业建设中结合具体专业将特色项目建设得到落实。
二、从专业出发，认识特色专业中“特色”的内涵特征
应该说，上述人们认识到的特色专业的特色具有的诸特征，就是主要从“特色”本身的含义出发认识到的内涵特征。如果我们从特色专业的“专业”的角度来认识，我们会发现特色专业中的“特色”还具有另外两个基本的内涵特征。
1.认识特色专业中“特色”的教育实践性特征，与高等学校中的科学研究区别开来
特色专业色的“教育性实践”在教育部《意见》中关于“特色专业”的定义中得到了充分的揭示，即包含着办学定位、办学水平、办学优势、办学特色等“办学”的教育行业特点，包含教育目标、师资队伍、课程体系、教学条件和培养质量等教育构成要素。这就告诉我们，特色专业中的特色是指教育活动的特色，一切非教育活动的特色是不在其中的。
认识到这一点，对我们进行特色专业的特色项目建设有着直接的指导作用。从这点出发，高校教师平时所担负的科研工作，即使非常具有特色和成就，如果不注意将其与教育教学活动相结合，转化为学生的知识和能力，也是不能作为特色专业的特色的。
如汉语言文学专业，专业中有的教师对某一个文学或语言的现象或规律有颇深入的研究，甚至很有成就和影响，形成科学研究的亮点。但是如果这种成就只是停留在科学研究上，而没有化为培养学生的教育教学活动，不能算是该专业的特色。
只有那些转化为培养学生的教育教学活动的科学研究和研究成果才能成为特色专业的特色项目。这样有利于消除特色专业建设中的一些误解或错误的做法：将那些根本看不到为培养学生的教育教学活动的个人或集体的科研成果作为特色项目建设或参与验收。
2.认识特色专业中“特色”的专业培养性特征，与高等学校中的学科建设区别开来
特色专业色的“专业培养性”是指特色专业色应该是指该专业所具有的根据社会专业分工需要培养人才的特色，反映出该专业门类的特点。而不等于这个专业所包含的某一个学科门类所具有的优势或特色。
我们知道，在我国高等教育中，专业与学科虽有一定的联系，但毕竟是两个不同的概念。有学者将它们之间的区别概括为：(1)学科是指对知识的分类，而专业则指课程的一种组织形式。(2)学科的构成元素是知识单元，而专业的构成元素则是课程。(3)学科发展的核心是科研，专业发展的核心是教学。(4)学科发展的动力是多元的，主要来自于学者的好奇心和社会需求，而专业发展的动力则是一元的，仅仅来自于社会需求。(5)学科的形成主要表现为学科知识体系的成熟与完善，而专业的设置则主要取决于办学者对该专业人才社会需求的价值判断。(6)学科主要用于研究生以上的专门教育，而专业主要用于本科生以下的专门教育。
从中我们可以看到：学科与专业在概念的内涵、结构元素、发展过程来、发展动力、形成过程、人才培养的功都有着区别。此外，学科与专业所追求的目标也是不同的：学科发展的目标是知识的发现和创新，专业的目标是为社会培养各级各类专门人才。正是这种区别，在国家教育部对学科和专业的设置也才不相同。以文学
门类的学科和专业的设置为例：
当然，我们也知道，学科和专业两者并存又是高校的一种特有现象，两者相互依存，相互促进：专业是学科承担人才培养职能的基地，学科是专业发展的基础。一所高校的人才培养质量如何，取决于其学科、专业水平。正因为如此，学科和专业经常容易为人们所混淆，专业往往被人们等同于二级学科。
在这种观念指导下，目前，在对专业特色的认识中，就不乏将专业中的某一学科的优势作为专业的特色看待，将把某一学科建设为强势学科看成是某一专业的特色建设。这不能不说是一种对专业特色的混淆和误解。这种误解，也正是由于没有把握好特色专业色的“专业培养性”内涵特征所导致的。
三、从专业出发，认识特色专业中“特色”的外延特征
如果我们要明确特色专业色的外延，就是在明确这一专业到底具有哪些特色。对于这个问题的探讨，目前人们大多还只是在探讨“特色专业建设内容”中有所涉及，如有的学者将特色专业建设内容概括为10个方面：(1)办学理念和专业建设观念的更新。(2)建立明确的培养目标和科学合理的培养方案。(3)加强师资队伍建设。(4)教学设施设备和图书资料的配备。(5)课程和教材建设。(6)教学管理。(7)充分利用校外教学资源。(8)充分保护和发展学生的个性。(9)营造良好的特色专业培育环境。严格地说，这些“建设内容”并不完全是特色专业色的内容，不少只是特色专业建设的条件或措施。
我们认为，真正反映特色专业色内容的应该是一个专业围绕具有特色的人才培养方案所设置的那些具有特色的理论教学和实践教学的课程或活动，即具有特色的教学项目。正如有的学者指出的那样：“特色专业和专业特色建设的效果最终体现在特色人才培养上，需要通过将学校的办学特色核心要素融入人才培养方案和有效的组织实施来实现，有特色的理论教学和实践教学课程体系是最终落脚点。”
这一认识是我们观察特色专业中“特色”的外延特征的起点。当我们观察一个特色专业在围绕具有特色的人才培养方案所设置的具有特色的理论教学和实践教学的课程或活动时，就不难发现，这些特色内容(项目)就有“项目多样性”和“层级系统性”的外延特征。
1.认识特色专业中“特色”的项目多样性，有利于拓展创立专业中的特色项目
特色专业中的特色具有“项目多样性”，是指凡是围绕专业的所设置的课程和进行的教育教学活动都可以形成优势和特色，而不是像有的人那样因过分强调特色的特殊性而认为特色是唯一的。我们注意到，同时进入普通高等学校特色专业的同一名称的专业不少，如果只强调专业特点的唯一规定性，那么至少会造成这些专业的特色面目一样而无特色可言。所以，专业特色应该是那些反映既定学校的既定专业在长期办学过程中形成的各种具有特点的课程设置和教育教学活动的沉淀。
以汉语言文学(师范)专业为例，在这个专业中开设的有特色的课程和所进行的有特色的教育教学活动都可以形成一个一个的特色。如扩展和延伸学生汉语言文学素养的系列选修课的开设、结合社会需要的应用性课程的设置、培养学生创新能力的研究性学习活动的开展、培养学生文学素养的多彩多姿的文学社团指导活动的开展、增强学生教师基本能力的“教师基本技能课程”的开设、对传统的教育教学实习的加强和改革、要求学生背诵诗文和发表文章以及说一口流利的普通话和写一手漂亮的“三笔字”的基本素养养成的活动开展、结合社会调查进行毕业论文写作的改革等等，都可以成为该专业的特色。
对特色专业中的特色具有“项目多样性”的外延特征的认识，有利于促进特色专业建设中有计划地切实加强特色建设的教育教学活动，将专业特色建设贯彻到具体的课程设置的改革和创新以及教育教学活动的开拓中去，而不只是将特色专业的特色建设停留在计划和人为的理论设定上。有利于让该专业中各个学科、各个教研室、各位教师在教育教学的各门课程、各个环节上充分发挥积极性和创造性，围绕专业的总的特色去坚持不懈地拓展创新具有特色的理论和实践课程，开展具有特色的教育教学活动。从而真正促进整个特色专业的建设，因为只有这些落在实处的教育教学活动才能真正孕育出一个专业的特色来。从这一点出发我们认为特色专业色具有开放性，甚至创造性。
2.认识特色专业中“特色”的层级系统性，有利于构建特色专业中的特色项目系统
特色专业色的“层级系统性”是指特色专业中的各种特色必须紧紧围绕和体现专业共性、围绕教育和教学活动而形成一个有机的系统，而且这一系统在“特色”上是有层级划分的。通常这一系统包括两个层级。上层为总体特色(“定性特色”或“内涵特色”)，反映特定专业的总体上的特色。下层为具体特色(“定量特色”或“外延特色”)，表现为围绕总体特色设置的一个一个具体的特色项目。
对特色专业中的特色具有“层级系统性”的外延特征的认识，有利于对特色专业中的特色的整体把握，构建鲜明的专业特色体系。有利于有计划地明确落实具体的特色项目，开展建设活动，促进整个特色专业的建设。以汉语言文学(师范)专业为例，以上“项目多样性”中所述的在教育教学活动所形成的优势和特色项目，应该是围绕和体现该专业总的特色而形成以下的层级系统。
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Connotation and Basic Characteristics of Brand Specialty of Higher Vocational Schools
LIU Zhi-feng
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）02-0015-03
《义务教育 化学课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）正文首句为：“化学是在原子、分子水平上研究的物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。”这是“化学”概念定义的一种新表述。它与2001年版《全日制义务教育 化学课程标准（实验稿）》（以下简称原课标）的表述――“化学是自然科学的重要组成部分，它侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”相比较，已有了较多的变化与差异；然而，它与2003年版《普通高中 化学课程标准（实验）》的表述――“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子”相比较，则基本一致。围绕新课标定义“化学”概念的新表述，有许多值得我们深入探究、认知的问题。这是完整解读、深刻领悟新课标的应有之义。
一、“化学”概念定义的教育价值与教育实际
纵观我国中学化学课程历来的教学大纲、课程标准及教材、教科书，都有重视“化学”概念定义教育的传统。新课标也反映了化学课程的这种历史惯性。这是因为通过定义“化学”概念，不仅可以揭示化学的研究对象、研究基础、研究价值及学科地位等本质特征，以阐明化学课程的基本方向和基本任务；还可以揭示化学与物理学、生物学等其他基础的自然科学的本质区别，以探求适合化学特点的思维模式和学习方法。
然而，在初中化学课程实施中，“化学”概念定义无论在教材还是在教学中都处于课程学习的起始阶段，学生此时对于化学的感性和理性认识还近乎于空白，教师很难给学生解说清楚“化学”的概念，学生很难真正明白“什么是化学”或“化学是什么”。这是“化学”概念定义的教育价值预期与教学实际长久纠结、矛盾且至今尚无法解决的问题。久而久之，很多教师对于“化学”概念定义的教学大多是浮光掠影，行色匆匆，故而对“化学”概念定义及其教学问题皆缺乏深入探讨、研究的兴趣和动力，对其中的许多问题都不甚了了。因此，当发现新课标的“化学”概念定义采用新表述时，顿感困惑与不解：“化学”概念定义难道能变来变去吗？新课标为何要采用“化学”概念定义的新表述？它比原课标的表述好在哪里？其实，这些问题也是我们在解读新课标中应该解决的。
二、“化学”概念定义表述的多样性
概念是人们在感性认知的基础上形成的意识，是反映事物本质特征的一种思维形式，是构成判断和推理的要素。因此，概念既是人们认知事物的总结，又是认知事物的工具。为了使人们能够正确地运用概念，必须对概念的内涵和外延加以规约，即运用简明的词语对概念的本质特征进行表述，从而形成概念定义。显然，概念所反映事物的本质特征是固有的、客观存在的，但是，概念定义表述所选用的词语及其所表达的、倾向的思维、意识却无法超越人们主观因素的影响。因此对于同一概念往往据其运用的环境条件、预期目标、价值取向等的差异，而采用不尽相同的词语进行表述。由此，产生了概念定义表述多样性的现象。
概念定义表述多样性现象在基础教育各门课程中都普遍地存在着。对于学生来说，许多概念的学习认识与理解运用不是毕其功于一役，而要随着课程的进展不断发展、不断深化，在更高水平、更复杂情景中理解、运用概念。此谓概念学习的发展性与阶段性，是基础教育课程中概念教学的重要特征之一。像初中化学课程中的酸、碱、氧化、还原等一些基本概念，在课程进展的不同阶段会有不尽相同的概念定义，且一般是从感性定义（发生定义）向理性定义逐步发展、不断深化的。其目的是使认知概念的学习更加符合学生认知的发展规律，以促进学生更加有效地学习概念、理解概念和运用概念。否则，拔苗助长，欲速而不达。
在初中化学课程中，“化学”概念定义的表述问题不至于对学生学习课程产生直接影响，也没有发展性的设计。但是，这并不排除根据课程的基本理念、认知视野、价值追求的新变化和化学科学的新进展，以及经济、社会发展的新需求，而对“化学”概念定义给予新表述。其实“化学”概念定义表述的多样性早已是不争的事实，只是有些教师对此缺乏了解，未曾思索，故而对“化学”概念定义的新表述颇感突兀、困惑。为了更加确证“化学”概念定义表述的多样性，现将我国中学化学课程指导性文件、教材和大学无机化学教材中若干有代表性的“化学”定义列于表1，作为佐证。
比较表1所列“化学”概念定义的不同表述，至少可以获得以下的重要信息：（1）在反映化学本质特征的前提下，“化学”概念定义可根据主观的价值追求与判断（甚至包括政治情势的影响）进行不尽相同的表述；（2）“研究物质的组成、结构、性质……”（这里使用“性质”比“性能”似更准确，因“性能”的释义为“性质和功能”，而“功能”更准确地应归于“应用”范畴），是“化学”本质特征的核心，是“化学”概念定义各种表述中都不可或缺的、几乎恒定的词语；（3）新课标采用与2003年版高中课标“化学”概念定义趋于基本一致的表述，有助于消除二者过大的差异，为初、高中化学课程的顺畅衔接提供便利，更重要的是新课标的表述更有助于揭示化学科学的本质，更有助于学生理解“化学”概念。
三、“化学”概念定义新表述的解读
新课标对“化学”概念定义采用了有别于原课标的新表述（详见表1）。在学习、研究新课标中，我们很有必要探求“化学”概念定义舍弃原表述而采用新表述的缘由，解读新表述所蕴涵的新意。
（一） 新表述对化学的学科归属定位更加精准
新表述将化学归属于“基础自然科学”，有别于原表述的归属于“自然科学”。尽管二者的概念内涵相同，但概念外延有异。基础自然科学（简称基础科学）是“研究自然现象和物质运动基本规律的科学”[11]，它只包含数学、物理学、化学、生物学、地理学和天文学等六大一级学科；而自然科学则是“研究自然界各种物质和现象的科学”[12]，它包括基础科学的一级学科及其二级、三级学科等（如，化学――物理化学――化学热力学，化学――有机化学――有机高分子化学，就是化学的一、二、三级学科）其概念外延更加宽泛。因此，将化学归属于“基础自然科学”而非“自然科学”不仅是用词上更加精准，更为重要的是突出了化学在自然科学中的基础性地位。
（二） 新表述对化学研究物质的层次更加明确
新表述中“化学是在原子、分子水平上研究物质的……”明确地表明了化学所研究物质的层次，而原课标的表述并未涉及化学研究物质的层次问题。在“化学”概念定义中明确化学研究物质的层次，能更清晰地体现化学的本质特征、反映化学问题发展现状与趋势。研读表1资料还不难发现：从本世纪初开始，“化学”概念定义尽管仍有不尽相同的表述，但都不约而同地明确了化学研究物质的层次。这反映了化学科学自20世纪后期开始从宏观向微观研究发展的重要趋势（同时还有从定性向定量研究、从静态向动态研究的发展趋势）。当今，化学现象的解析、化学理论的创立、化学问题的解决、化学物质的创造等大都是在原子、分子水平上进行的。这是现代化学区别于传统化学的重要标志。
（三） 新表述对化学研究对象、目标的描述更加简明
新表述对化学研究对象、目标的描述为“化学是……研究物质的组成、结构、性质及其应用，其特征是研究物质和创造物质”，而原课标的表述则为“它（指化学）侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”。显而易见，新表述的科学性、概括性和逻辑性都更胜一筹。其中，新表述中隐蔽了“规律”一词，这是因为化学作为一门科学，其研究“规律”已不言而喻地含蕴其中，毋庸赘言；新表述中使用“应用”一词的含义非常丰富，既包含物质的组成、结构、性质之间的相互关系，执果索因、依因导果都是“应用”，更包含从物质的组成、结构、性质去研究物质转化的规律和调控手段；新表述中强调“其（指化学）特征是研究物质和创造物质”，是对化学科学、化学研究本质特征的鲜明突显，是对化学课程实施素质教育、培养学生创新精神、科学素养的明确引导，是对化学课程核心价值观的精辟概括。
新课标的“其特征是研究物质和创造物质”与高中课标的“其特征是研究分子和创造分子”都是对化学本质特征及研究目标极为精炼的表述。二者虽有视角上的宏观、微观之别，但无实质性差异。因为，由原子组成的“分子”（应作广义理解）是组成化学物质并能保持该物质全部化学性质的微观基本单元（或称微粒）。因此，研究和创造“物质”的实质就是研究和创造“分子”。值得注意的是，“物质”是一个内涵非常宽泛的概念，其在“化学”概念定义中是指化学物质（不含场物质），包括自然界存在的和人工合成的天然物质（分子），还包括通过人工合成而创造的自然界不存在的物质（分子）。依据学生的知识基础和认知水平，新课标表述化学特征采用“物质”要比“分子”更易被初中生所接受。这是新课标对“化学”概念定义表述的创新。
结语
新课标采用“化学”概念定义的新表述，反映了对化学（现代化学）的新认识，对化学课程教育的新要求，体现了初中化学课程标准与时俱进、不断创新的新追求。对于“化学”概念定义的教学应切实从学生实际出发，将其贯穿、渗透于初中化学教学的全过程之中，充分发挥其提升教师教育水平、促进学生学好化学与提高科学素养的作用。新课标中还有许多新表述、新提法、新措施、新思想，需要我们深入地研究、领会并创造性地实践，以更加高效地实现化学课程目标与价值。
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1 安全教育方法学的概念
安全教育学是起源于安全教育实践的一门学科，具有很强的应用学科特征，因此安全教育学的相关研究具有很强的实践应用的针对性，相关理论与规律都需要在安全教育实践中接受检验，安全教育方法学的研究也不例外。
安全教育方法学的哲学方法论为方法体系的上层建筑，也是第二、三层次方法的哲学基础，具有明显的认识论的哲学意识与纯理论形态特征，其对安全教育实践及其研究的指导是通过对第二、三层次的方法指导与规范来实现的。
2 安全教育学研究方法体系
安全教育研究方法若完全借鉴教育学研究方法，方法体系非常的复杂，也无明确的分类标准，为了加强安全教育研究方法的针对性与系统性，基于上述对科学方法、教育学与安全科学方法的考察，结合安全教育研究的实践性、多学科与多层次的特点，对安全教育研究方法按不同标准分类如下，以构成安全教育学研究方法体系。
2.1 依据方法性质与属性构建安全教育学研究方法体系。
安全教育方法学就是研究安全教育及其学科的方法总和，可分为多个层次与方面，按人们认识安全教育学过程的发展顺序和深度的不同，借鉴方法科学对方法的划分规则，将安全教育学的研究方法依据其本身的性质与属性大体上将其划分为三类：
（1）获取安全教育实践感性经验材料的基本方法，即感性方法，如观察法、安全实验（试验）法等。
（2）加工安全教育学研究资料和作出相应结论的基本方法，即理性方法。主要包括科学抽象方法、各种逻辑方法、数学方法与科学假说方法等。
（3）综合性方法，也称系统科学方法。它包括系统论方法、控制论和信息论方法等。
2.2 基于研究问题性质来构建安全教育学研究方法体系。
在方法学中以问题性质为标准可以将研究方法分为：理论方法、实证方法、实验研究方法与历史研究方法四大类，其被广泛应用在教育学的研究中，安全教育学属于教育科学的分支学科，具有教育学的显著特征，因此，可以依据安全教育学研究中问题的性质来构建安全教育学的研究方法体系。
（1）安全教育学理论研究方法。其主要的研究手段包括归纳、演绎、类比、分类、比较、分析、综合和概括等。
（2）安全教育学实证研究方法。实证研究方法是形成安全教育事实的方法，主要应用于对大量的安全教育实践现象与个案的研究中，包括观察法、问卷法、访谈法、测量法、行动法与个案法等。
（3）安全教育学实验研究方法。实验法是教育学里量化研究的重要手段，是安全教育的量化与实证研究常见方法。一般用在安全教育经济学、管理学、教学模式、教学手段与统计研究等方面，根据控制程度的不同可以分为真实验与准实验等。
（4）安全教育学历史研究方法。安全教育学的历史研究法就是借助历史研究法，通过搜集某种安全教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法，一般主要应用在安全教育理论、历史与发展等方面的研究，应用于安全教育历史研究方法主要包括文献法、内容分析法等。
（5）基于研究方法的性质与主要作用，结合安全教育学的特点，将安全教育研究方法划分为思辨研究法、描述研究法、实验研究法与开发研究法五大类。
（6）按研究安全教育获取资料的过程来划分，可大致分为直接、间接获取，以及融合两种方式的综合获取。
上述研究表明，安全教育学研究方法可广泛吸收用于借鉴哲学方法、自然科学方法与社会学科学方法，这与其交叉与综合的学科属性是一致的，实验法是一切自然科学研究的最基本方法，非逻辑方法是社会科学研究的最基本方法，而辨证法、文献法、调查法、归纳法、比较法、系统科学方法是安全教育学基本与主要的研究方法，本文根据上述分析，结合安全教育研究对象特点与需要，综合各种研究方法特征，按照安全教育方法学的体系来构建安全教育学研究方法综合体系。
另基于对安全教育研究方法的综合思考，借鉴教育等科学的研究方法，按照安全教育方法论层次"哲学方法一般方法――专门方法"的线索构建了安全教育研究研究方法综合体系，该体系由"方法分类"、"方法原理与特征描述"与"研究对象举例"三项构成，大致满足了安全教育研究对方法的分类、阐述、选择与应用的要求（如附表1）：
3 结论
（1）该体系实现安全教育研究过程中对方法使用的四项基本内容（分类、原理与特征描述、选择与应用），便于研究时的快速选择与使用。
（2）鉴于科学方法体系过于庞大、复杂，目前无统一标准，安全教育研究方法广泛借鉴了哲学、自然科学与社会科学三大方法体系，因此，在上述方法分类中，不可避免会出现重复、交叉与可商量（方法定性的问题）的现象，如同一种方法可以划到不同的方法分支体系中。
（3）在以上综合体系中，方法分支没有完全列写所有方法，只例举了常用、基本与重要方法，方法体系的拓展空间很大，选用时不能完全拘泥于该表，要依据研究需要来恰当地选用。限于精力与篇幅，每种研究方法在安全教育研究中应用过程（程序）没有单独阐述，可以大致借鉴该方法一般研究程序，注意使用对象的特殊性即可，若不能直接使用，则可进行适当的改进后再选用。
1国内职业院校体育教材研究现状
1. 1国内研究现状
我国体育学的大学教材研究,主要集中在体育专业的教材建设和本科院校公共体育教材建设,职业院校公共体育教材建设研究很少。体育专业的教材建设更加注重学科的系统化、整体化、科学化。本科院校公共体育教材建设研究在大而全上下功夫,在通用教材的基本点上下功夫。在传统的体育价值观层面上教材建设已经达到很高的水平。职业院校公共体育教材几乎是本科公共体育教材的翻版;教材建设研究在体育学教材研究体系里面所占份额很少,很少有专项的研究。
2目前技工院校体育教材存在的问题
2. 1我国现行技工院校体育教材深受体育专业教材和本科公共体育教材的影响
教材基本内容采用专业体育教材内容,教材体系照搬本科公共体育教材。走大而全的教材编写思路。技工院校教材接近于科普读物,有别于教材本意。教材成为各种体育知识不同版本的总结和汇编。教材内容与学校体育实际情况脱节。教材基本上脱离鲜活的学校体育实践。对学校体育和体育教学产生有限的使用价值。
2. 2技工教育教学特点
技工教育教学理念、教学方法、教学计划、教学安排、实习安排以及学制等方面拥有其自身特点。以及明确的就业方向、行业特色、工种特色、区域特色、企业特点。这些技工教育本身的特征,决定了技工教育体育教材的职业化特征。
3教材建设时应考虑的四个因素
在教材的建设中,还必须具有一定的文化含量,有较高的健身的价值,符合教学的要求,适合学校教学条件等四个因素。
3.1 文化因素
它是学校教育各门课程共有的特征,具有一定的文化含量,才能使体育教学具有知识性、逻辑性和教育性,才能培养学生的文化素养。
3.2 健身因素
它是体育教学的基本特征,是与其他教学主要区别点,增强体质是我国学校体育的重要的任务,选编教材时,首先考虑的应是教材的健身因素,即健身价值。没有健身因素的体育教材无意义。
3.3可教性因素
教材必须根据相应的年龄阶段、学生的生理特点,难度与运动负荷适当。也就是说教材内容的深度与广度以学生经过努力可能接受为依据。有的体育项目,从文化含量和健身价值是可以取的,这便是我们不能把竞技项目全部搬进体育教材的主要原因,只能选取一部分适合的,教材要与大多数学生的实际结合起来,以可能实施教学为标准。
3.4教学条件因素
教材的制定,还需要考虑本阶段的学生特点以及教学条件,如果脱离技工教育的教学实际,教材就是一纸空文。
4建设教材的思路与方法
4. 1确立技工教育体育教材的价值观和实现其价值观的目标结构
4.1. 1技工教育教材的价值观在学校体育价值观范畴之中,并体现技工教育价值观的特征。它是以技工教育为特征的体育教材。目标紧紧围绕技工教育的基本教育特征、技工院校的特征,建立在大体育观目标体系之上的体育教材。技工体育教材价值观和目标结构的革新,是技工院校体育教材首要解决的指导思想问题。
4.1. 2在技工教育改革与发展目标的环境背景下,遵循体育教育基本规律,改革技工教育体育教材目标结构。发挥体育教材在学校体育过程中的积极主动的作用。建立全新的、完善的体育教材目标结构。在体育教育基本教育目标结构中体现(或突出)体育的职业素质的目标、职业技术、技能形成的目标、职业道德领域的目标。技工教育培养目标的广泛性、形式的多样性、内容的时代性特征相当明显。不同地区、不同性质、不同专业、不同层次的技工教育体育教学目标各有其特点。体育教材体现学校特征、行业特征、专业技术特征、企业特征、教师特征、学生特征以及校园文化特征的目标结构。这是解决技工教育体育教材目标结构问题。
4. 2教材内容分类与选择
4.2. 1体育教材内容有多种类型。主要依据素质教育基本理念、技工教育的基本需求、学校体育大体育观基本要求进行分类。他大致可以分为,基本理论、基本体育教学、为职业技术技能服务的体育、体育健身与职业病的防治、课外体育活动和校园体育文化、体育达标等内容。
4. 2. 2教材内容与学校体育教学计划、学校体育的其他活动以及校园体育活动相结合。提高教材的可操作性。发挥在学校各类体育事件中的积极作用。使得体育教材适用于院校体育教学、学校体育及校园体育文化相结合。通过与教学计划、课外体育、校园体育文化相结合,使教材紧靠院校体育实践。让教材内容在院校体育活动中具有吸引力。教材内容关注课外体育和校园体育文化的发展。课外体育与校园体育文化是学校体育的重要组成部分,教材不是孤立的课堂教学脚本。学生的兴趣、爱好始终是体育教材关注的主题,教材主动的引导学生参加课外体育活动,使学生逐渐形成终生体育的习惯,才是终极目标。教材促进校园体育文化的发展是体育教材的课外一体化建设的重要内容。
4.2. 3重视教学内容职业技术技能倾向化,重视学生体育基础的层次性。根据实际需要情况选择不同水平的内容。教师、学生在实施过程中有选择性,实现分组和分层次教学。实现体育教学目标多样性的达成。体育教材内容并不是教学的全部,只是教学的骨干和主体。在体育教学实施中重视学生社会生存能力、创造性思维能力、组织与协调能力、协作能力等拓展能力的培养。体育教材与教学计划、课外体育和校园体育文化相适应,教材内容的分类与选择问题是教材的核心问题。
4.3教材章节构建
4. 3. 1章节构建是教材建设的重要环节,是教材实用性的重要体现。其章节大体上可分为实践性、理论性、介绍性和资料性的章节。现行体育教材在章节构建过程中存在一定的问题。教材的章节与课堂教学缺乏对应。而且章节内容过于专业化,内容基本上来源于专业体育教材。章节内容基本(或者根本)不适应于高职高专学生实际水平。表现为:章节很难直接成为课堂依据,学生在教材面前不知道怎么学、老师怎么教,教学进度和质量很难真实反映到教理部门。体育教学存在随机性,缺乏稳定性。不利于教学质量的提高和教学管理的科学化。
4.3. 2章节构建取决于院校体育物质基础、师资条件、财力状况和学生体育基础,运用于课堂教学实践。教材基本章节就是学期教学内容和学校重要体育活动内容。不使教材悬空于学校体育之外。节的安排更加重视实用性,场地、器材的准备,教学基本内容、程序,示范位置,练习方法,学生在练习中的基本队形等。但绝不是将教案印成教科书。章节构建是个重要的技术环节。
4. 4学习评价
体育教材明确每个测试项目的考试方法和评价标准(包括体育达标标准) 。以考促学,以考促练。考试评价过程也是重要的教育过程。学习评价是调动学生心理因素的重要手段。
参考文献:
教学质量评价指标体系是对整个教学过程各方面、各环节进行的全面的价值判断,是教育管理全过程的有机组成部分。它作为学校管理特别是教学管理的参考和依据,有利于引导管理工作者及时地发现管理过程中存在的各类问题,是学校全面提高管理水平重要渠道。
教学质量评价是否科学有效、是否达到预期目标并发挥其积极的作用,确立科学合理的评价标准并使之具体化和可操作化是评价成败的重要前提。目前,得到共识的是建立教学质量评价指标体系应遵循:导向性原则、科学性原则、可行性原则、层次性原则、代表性原则、动态性原则等。
从另一角度分析,笔者以为,在坚持上述六原则的基础上,教学质量评价指标体系应凸现出六个基本特征。
一、量化指标获取的客观性特征
全面、公正、客观地反映评价对象的实际状况,是客观性特征的标志。也就是说评价指标、评价方法既符合教学规律又符合客观实际;既是科学的又是可行的;既有定量的考核又有定性的分析。特别是不能一味地以量化管理为由,以精确的数字表示模糊现象,或者把量化方法简单化,采取简单打分的方式。这样不仅不能科学地反映教学的质量,反而会混淆事物的本质属性。同时,也不能因为有些方面难以量化、不好评价就不作为评价指标。如课堂教学评价分寸固然难以把握,但它毕竟是一个重要环节,绝不能因不好评价就不进行评价。另外,教学评价要注意发挥基层干部和广大教师的主体作用,即承认被评价者是评价过程的主体,充分发挥他们在评价中的积极性,使人人重视评价,自觉提高工作质量。
二、制度措施兼备可操作性特征
首先,评价指标体系作为一项评价考核制度,要求其科学性与可操作性相统一。评价指标体系的建立要符合学校的教学规律和特点,要能准确反映评价对象的基本特征、现实过程中的实际水平和效果,各项指标要有明确的内涵。要抓住主要矛盾,既要保证指标体系的完整性,又要使指标要素尽可能简化和易于操作。其次,对于涉及其中的其他制度和措施,也同样需要考量其可操作性。换言之,从操作的层面上看,这些制度和措施应同时兼备可操作性和导向性,避免各弹各的曲、各唱各的调。
三、反馈机制应具备时效性特征
指标体系层次分明、各个要素的子系统指标以及各个子系统分解后的指标因素的逻辑关系清晰明了,是建立教学质量评价指标体系的前提。鉴于教学质量评价指标体系建立的初衷,其反馈机制尤为重要。例如,听课后的及时反馈,旨在进一步提升教师的教学水平;教学条件检查的反馈,目的在于尽快得到重视和迅速得到改善等等。因此,无论是子系统还是大系统,均存在有“逐级反馈”或“闭合反馈”等反馈形式。反馈的时效性――即反馈周期是反映教学质量评价指标体系“成熟度”和“务实性”的重要标志之一。
四、点面结合,重点突出的特征
教学质量评价的最终目的是为了规范各项教学活动,促使教育教学质量的提高。因此,评价指标体系不仅是评价教师个体的教学活动、教学质量的标准,更要成为教师教学工作的努力方向。同时,评价指标体系还应涵盖院系领导及有关职能部门,考核其在搭建平台、关注教学,经费投入、改善条件,师资培训、优化结构,校企合作、基地建设,科学研究、教育教改等方面的所作所为。避免形成以教师量化考核为主体的局部考核体系引发教师的群体抵触与对立,从而形成人人肩上有担子、个个心中有教学的和谐局面,真正发挥教学质量评价指标体系的导向作用。
五、指标落实与奖罚分明的特征
纵观许多院校的教学质量评价指标体系,其共同点是往往因教师的计时计件工作性质而加大对此类群体的考核,缘由无非是因其简单易行,便于操作。从而弱化了对其他相关群体指标的有效考核,导致兑现的层次感模糊。这样无形中使该体系的科学性、导向性等原则大打折扣。
对非专任教师群体考核的弹性和空间大,一方面,映射出这些群体工作量和性的确定欠科学、欠合理;另一方面,映射出整体推进学校工作中的薄弱环节所在,难免会引发群体间的心理失衡。
教学质量评价具有很强的激励作用,评价的结果能在一定程度上刺激并激发被评价者的竞争意识。在学生方面,可激励学生自觉学习,加强学风方面的建设;在教师方面,评价结果与教师的晋升职称、聘任、评先、年终考评、进修学习联系起来,可激励每一个被评价教师规范自己的行为,促使被评价教师的教学活动更加符合教学质量目标的要求。加强对行政管理部门的考核与评价,有利于增强工作的计划性,提升其责任意识、创新意识和服务意识。这一特征是该体系生命力之所在。
六、与时俱进、螺旋上升的特征
教育是一个系统工程。所谓与时俱进,是指在自身系统内,按照学校属性突出其特点或特色。211院校建设和考量应与普通本科院校有所不同,职业院校更应当与普通本科院校的侧重不同。职业院校的建设重点抓住教育部16号文件精神的要求,总体凸显“以服务为宗旨,以就业为导向,培养高技能型应用人才”的主线。重点考核“双师型”队伍建设、实验实训条件建设、校企合作条件下的教学模式改革等等。所谓螺旋上升,是强调应随着科学技术的发展、企业文化的变迁、教育对象的变化,教学质量评价指标体系的内容和方法、目标和效果等方面应不断进行改革。所以其评价指标必须是动态的和发展的,切忌不切合校情的信手拈来和墨守成规的一成不变。
七、结束语
1.教学质量评价指标体系是学校教学管理的重要文件,应不失其科学性与严肃性。上述六个特征笔者以为是基本的特征属性。
2.高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型,肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命,在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。其教育过程的实现,已远非教师个体行为所能及。注重涵盖面和操作性是构建职业院校教学质量评价体系的必然要求。
3.因评价对象不同而划分评价主体,避免胡子眉毛一把抓。教师的评价考核以其教学计划和任务完成质量为重点,以系部为中心组织实施;管理和后勤部门考核评价则以工作计划落实效果为重点,以教务处(督导室)为中心组织实施,应当是评价过程实现的最佳模式。
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中国教育家陶行知和前苏联教育家苏霍姆林斯基皆具有比较广泛的世界影响，二人的教育思想与实践本质有颇多相似之处。陶氏①教育思想的主要内容是生活教育学说。其中包括三个命题：生活即教育，社会即学校，教学做合一。苏氏②教育思想的主要内容集中体现在他1969年完成的教育科学博士论文《全面发展的人的培养问题》中。这是他对自己34年教育工作中形成的对教育根本认识的论述。其中体现的就是他的全面、和谐发展的教育思想。
认识是有前提的，本文试图探析二人教育思想产生的第一层原因，即认识前提。在此基础上对二人教育思想的特征做出新的解释。
一、教育思想产生的认识前提
1.陶行知教育思想产生的认识前提
陶氏生活教育理论是在他对“生活”和“教育”的独特理解的前提上建立起来的：
（1）生活是什么。陶氏认为：“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”③文字背后就透漏出，他认为生活的本质就在于主体的“变化”。“生命体”在“境”里只要发生了“变化”就叫做“生活”。
（2）教育是什么。在《生活即教育》一文中，他在定义了“生活”之后说：“人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得过面包的生活，受面包的教育……准比类推，照加上去：是那样的生活，就是那样的教育。”④虽然他没有直接说明教育是什么，但是通过佛学中常用的一种有益于人认识本质的因指得月的描述方式概括出了教育是什么。满足人生之需的教的过程就是育，就是教育。陶氏认为的教育，内涵有三点，一是人，二是人之需，三是满足需要。他口中的教育是一个中性概念，他说如果过的是坏的生活，就是受坏的教育，“是认真的生活，就是认真的教育；是马虎的生活，就是马虎的教育”。⑤
在陶氏对“生活”和“教育”这样的认识之上，生活自然就是教育。与之相关联的，社会即是学校。正如他说：“整个社会活动，就是我们教育的范围，不消什么联络，而他的血脉是自然流通的。”⑥学校不是社会的子集，它们是同一个集合。生活和教育这种如一的关系就使教育如果想有效，则其过程必须是教、学、做合一的。
2.苏霍姆林斯基教育思想产生的认识前提
苏氏之所以提出全面和谐发展的教育思想是因为主要有以下两个认识前提：
（1）苏氏对人的认识：真正的人是对神圣之物有信仰的。苏氏认为，有一个真谛，即是“人要有一种精神”⑦，这一精神即是对神圣之物有信仰。他所认为的神圣之物就是共产主义理想。正是真正的人所应该具有的对神圣的事物的信仰，将全面发展的各部分联系起来。真正的人应当是全面发展的。
（2）共产主义才能实现人的全面发展。苏氏从历史的角度分析人类精神生活和劳动生活的关系，指出在过去的时代，由于阶级的出现使二者分离，这种情况下，无论处在哪一阶层，发展的都只是人的某一方面的能力。例如被压迫者就几乎没有机会获得上一层的精神享受，只是被局限在无尽的体力劳动里，而统治阶级也是一样。但社会主义是消灭了阶级的时代，所以在这样的时代，人才有可能不被另一阶级束缚，这样的人是自由人，这样的人才能够自由地获得自己合理的权利，从而实现全面发展。⑧苏氏全面发展的内涵就是不受压迫的人的精神生活与具有创造性的劳动生活的统一。
关于苏氏有关阶级的理论是否科学真实和这一点对他的教育思想到底产生多大的影响，不好定论。可以肯定的是，他对人应该是有精神、有信仰的存在的认识是其教育动力的原点。
二、教育思想特征
1.陶行知教育思想的特征
陶氏教育思想的特征用一个字概括就是“活”。“活”表征的是变化、灵活、生活。它是陶氏生活教育理论的逻辑起点和中心范畴，是其生活教育思想产生所依靠的认识前提——生活是什么、教育是什么——的题中之意。上文分析陶氏认为：第一，生活的本质是不息地变化，第二，这种变化带来无数的问题，引发无尽的需求，第三，真教育就在于满足这种需求。陶行知的教育思想就是从这种有无数变动的生活中来的，就是为了满足这种变动的摩擦带来的各种需要，所以他的“教、学、做”都必然地体现这一“活”的特征。
伴随着这一“活”的特征同时表现出来的两个特点是科学性和生活中心。这两点也是陶氏的思维风格。可以说正是因为有这样的思维方式，才促成了其“活”的生活教育学说。
（1）科学性。在此要先说明一个概念，即科学思维方式。科学思维须遵循三个基本原则，即“在逻辑上要求严密的逻辑性，达到归纳和演绎的统一；在方法上要求辩证地分析和综合两种思维方法；在体系上，实现逻辑与历史的一致，达到理论与实践的具体的历史的统一”。⑨陶氏的思维方式就体现了以上所说。
首先在教育经验的推广中他非常重视实验。早在陶氏回国两年后的1919年，他发表的《实验主义与新教育》一文就很好地体现了他试验检验的科学思维方式。文中强调新教育与旧教育的不同在于是否有发明之力，而：“发明之道奈何？曰，凡天下之物，莫不有赖于其所处之境况，境况不同，则征象有异。故欲致知穷理，必先约束其境况，而号召其征象，然后效用乃见。此试验之精神。”⑩从中可见，陶氏之所以强调试验之精神，是因为它能“致知穷理”，达于真理。晓庄就是这样一个试验生活教育理论的地方。在办平民学校时，陶氏在“虎坊桥、西单京师、北京师范大学、清华大学办了四所平民学校。其中两所用挂图教学，两所用幻灯片教学，在比较之后，再将好的经验予以推广”。{11}可以说，陶氏每一步教育实践都伴随着试验。
其次，他非常重视实验前的调查研究和数据整理分析。例如《平民千字文》就是他深入平民中间调查研究，依据国情和平民需要编写的。在撰写文章阐发其观点时，他特别注意数据的使用。如陶氏在海外向美国人民宣传不要卖给日本人军火时，说道：“日本所买的军火当中，美国运往日本的，一百块钱占了五十四块半钱，要是我们死掉一百万人，有五十四万五千给美国人的军火杀掉了。”这种有力的数据宣说，使得当场人们就高呼：“切不可再卖军火给日本人。”{12}
以上两点正是其教育思想科学性的突出表现。
（2）生活中心。这一特点与其科学性的特点和对生活本质的认识是紧密相连的。正是在前文论述的试验以致知穷理的过程中和对生活本质变动性的认识中，他认识并验证了“在教学过程中，要“把‘事’作为活动的重心，从事中使学生得到‘观察、知疑、假设、试验、印证、推想、分析、会通、正确’的种种能力和态度，去探求真理的泉源。”{13}他坚持“实际生活是人的指南针”。{14}故此提出“教育的目的在于解决问题，所以不能解决问题的，不是真教育”。{15}纵观陶氏的教育实践，可以看到他行动的重心不断发生变化，由平民教育进而到乡村教育，由和平时教育而到战时教育。这正是他根据对国情认识的不断深入和时局变化而做出的改变，这变化中不变的就是“生活中心”的指导。举例来说，抗战时期，他就认为此时的教育内容就“学得应战之真本领”，所以他提出了12门功课：如男子用其武器武装起来学紧急战、女子用真武器武装起来学看护、宣传并实行对日经济绝交、研究中日贸易（五）振兴替代日货之实业等。”{16}
综上可见，是科学性和生活中心的思维方式，指导着陶氏的行为和思考，从而在中国当时的环境下产生了生活教育理论，并使这一理论在变化的环境中表现出极大的灵活性、生活化的特点，也就是“活”的特征。
2.苏霍姆林斯基教育思想的特征
苏氏教育思想的特征通过上世纪五六十年代苏联展开的反对资产阶级思想的斗争，对革新派教育家的围剿和责难中对苏氏的评价可以鲜明地表现出来。在二十世纪六十年代的一份《关于苏霍姆林斯基的教育观点》的文件中这样评价苏氏的教育思想：
“苏霍姆林斯基的观点之出发点就在于：在发达的社会主义社会，复杂的‘有组织的从属’关系，指令和领导，服从和检查的关系，似乎开始妨碍人们的发展了。”
“……民主，那种与‘无条件服从’格格不入的民主，就是苏霍姆林斯基的理想……”
“……苏霍姆林斯基对‘个性自由’原则做出的非马克思主义的解释，导致对共产主义教育目的之极大歪曲。个人的存在主义理想，全然为个人‘现存的生活方式’占据的理想——苏霍姆林斯基把它与党的教育理想相对立，而党的教育理想已在各次代表大会的文件中明文规定，在党务活动家们的发言中阐发得清清楚楚了。”
“苏霍姆林斯基在各种报刊上发表的观点，已经在广大教师中广发传播，因而成为实实在在的危险，这种观点具有一种魔力——把苏维埃的教育思想引至资产阶级自由教育理论方向的力量……”{17}
从中可以看到苏共当时对苏霍姆林斯基提倡的“个性自由”、“民主”、“人道主义”的猛烈批判。这些正是苏氏区别于同时代教育家的教育思想的特征，其思想并不是“斯大林时代的产物”。1969年，苏氏在教育科学博士论文《全面发展的人的培养问题》的开篇表达了对于当时苏联思想运动的看法，他写道：“他（列宁）告诫我们，不要脱离历史地、抽象地、机械地对待解决全面发展的问题，同样也不要以那样的态度去看待社会主义和共产主义建设过程中将会发生的政治的、社会的和道德的进展所产生的其他结果。”{18}在那样的已经有很多人因为坚持真理而被迫害致死的严峻形势下，苏氏仍有勇气坚持自己的观点，坚持教育的人性、人道和人情，没有对“真”溶于血液的追求，是不可能有这样的勇气的。
中国式的苏霍姆林斯基“李镇西”的一段评论恰如其分地表现出苏氏教育思想的精髓：“他的深情的目光首先对准的是一个个人的心灵而不只是具体的教学环节或手段，他一生所关注的始终是每一个学生的个性的发展。这就使他的教育境界远远超过了一般侧重于研究教育技术的教育家，而使教育真正进入了人的心灵的宇宙。”{19}
综上，苏氏提出全面和谐发展的教育思想，是以“真正的人应该是什么样的”为认识前提的，这一大前提又可以分出如上文论述的三个小前提。其中应该指出的是，苏氏认同的并不是苏联式的共产主义理想这个大帽子，而是共产主义理论所构建的那种民主、自由、平等的社会之理。正是在这种理解上，他将共产主义理想看做是人应当神圣信仰之物。在对“真正的人”应该是有精神信仰的这一真谛的体认中，苏氏的教育思想表现出极强的人道主义的特点。
注释：
①后文中的“陶氏”皆指陶行知。
②后文中提到的“苏氏”皆指苏霍姆林斯基。
③江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：354.
④江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：355.
⑤同上，354.
⑥江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：356.
⑦苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第二卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.：197.
⑧关于苏氏对此的认识，见他的《个人全面发展思想的历史沿革》，见：苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.：78-91.
⑨黄顺基等编.自然辩证法教程.[M].北京：中国人民大学出版社，1985：329.
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标准即衡量事物的准则。在本研究中，用来界定高等教育机构实施的本科层次教育是否属于职业教育范畴，作为判断依据和衡量准则来划定职业教育的边界。判断标准确定的依据是本科职业教育的特质厘定。特质，意味着相对持久、具有明显区别度的表征。本科职业教育具有几个特质，就应该可以据此制定出几个标准。换言之，特质体系是标准体系研究的基础。若干特质，制定出若干标准，再根据一定的维度将标准划分为一级指标、二级指标等，形成指标体系。当然，指标也可以根据重要程度分为核心指标和一般指标。
二、判断标准如何来
关键词： 民办；应用型本科； “双师型”教师； 胜任力特征；模型
Key words： private；applied undergraduate；"double qualification" teacher；competency model；model
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）20-0251-03
0 引言
民办高职教育的崛起为广大学生提供了一条全新的求学渠道，学变得愈来愈方便。但随着社会经济大发展，产业转型的升级，应用型人才的急需，这些都要求民办高职高专教育从数量扩张向内涵提升的转变。
广州工商学院在这样的背景下，也在不断寻求突破发展。广州工商学院前身为广州工商职业技术学院，创建于1995年，2014年成功升格为本科学院。随着学院的升格，学院办学定位也发生改变，现定位为应用型技术类型普通高校，主要为区域经济社会发展培养高水平的应用型人才。那么，如何为区域经济社会发展培养应用型人才，如何能满足社会越来越严格的人才要求？本文认为解决此问题的最关键因素就是有一支高素质、高水平的“双师型”教师，即必须提升“双师型”教师的整体素质能力，也就是提高“双师型”教师的整体胜任力。
1 应用型本科教育、应用型本科院校和应用型本科人才
1.1 应用型本科教育
应用型本科教育是随着经济的发展在高等教育由精英教育向大众化教育转变过程中形成的一种新的教育类型，属于高职教育的重要组成部分。现在各届比较认可的一种说法是，应用型本科教育是一种为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供理论知识和职业准备的教育，它不仅仅包括对科学和技术等基础理论的学习，更强调的是对通向未来职业和行业的相关技能的训练，是“学历+技能”的双证教育。
1.2 应用型本科院校
应用型本科院校指以应用型为办学定位，而不是以科研为办学定位的本科院系。现阶段我国的应用型本科院系主要为本科的第二批、本科第三批录取高校。但随着我国经济发展方式的快速转变，产业转型升级速度的加快，以及我国已快速进入新型工业化发展道路，对高端的技术技能型人才的需求激涨，2014年3月中国教育部改革方向明确提出全国普通本科高等院校中有50%的高等院校将逐步转型为应用型本科院校。
目前我国应用型本科院校包括公办和民办两种。
1.3 应用型本科人才
从应用型本科教育的概念，我们也可以得知，应用型本科人才是指能将专业知识和所举办的专业能力应用于所从事的社会实践，主要从事一线生产、建设、管理、服务的技术或专业人才。因此，应用型本科人才作为一种人才类型，区别于学术型本科人才，更强调一个人本身所掌握的技术技能和实践能力。关于应用型本科人才培养模式，教育部发展规划司在2013年12月印发的《关于完善本科学校设置工作的指导性意见》中明确指出，人才培养基本模式是校企合作，并强调将人才培养与行业、企业生产服务流程和价值创造过程相融合。
虽然我国在应用型本科教育方面也探索了二十多年，但应用型本科教育人才培养质量仍然不断遭到社会的质疑和追问。怎么培养，怎么脱离原有的理论教学模式向应用型教学转变，怎么走校企协调创新的发展道路等等，都是摆在从事应用型本科教育的院校面前新的课题。在这些背景下，作为应用型本科院校的“双师”，如何才能胜任此工作？那么能胜任此工作的老师，会表现出哪些不一样的特征呢？
2 民办本科“双师型”教师胜任特征的三维模型
关于胜任力和胜任特征在国内一般会混淆用，但在西方后面有的学者对这两个词进行了区分。比如在Bisschoff（1998年）认为“胜任力是功能性观察，具有功能性能；胜任特征作为胜任力的表现，用来了解和鉴别企业或个人优秀绩效、行为和功能特征等等。”而提出胜任力一词的麦克利兰在2001年同样对这两个词做了进一步的区分，他认为“胜任特征集中关注个体在特定背景下的实际行为的表现和绩效；胜任力则是个体履行工作职责并以此取得绩效的能力。”从这两位学者的观点看，胜任特征是一个综合性的指标，具有笼统性和抽象性的特点，而胜任力相比而言，更加具体化和可操作化，是一个量化性指标。但是，本文认为教师的工作像管理一样，是科学性和艺术性的统一。因此，对教师的素质要求，也不能过于量化和标准化。由此，本文采取了胜任特征这个概念。
根据麦克利兰对胜任特征的解释，我们可以界定胜任特征（Competence）为在特定的工作背景下（包括组织环境、文化氛围等）绩优者所具备的有利于有效工作的特征和可预测的、指向工作绩效的特质和行为特征。从此概念上我们可以得知胜任力模型不具有通用性，它会因组织、岗位和个人而异。
教师作为一种职业有着区别于其他职业的胜任力特征，“双师”型教师与普通教师的胜任力特征也同样不具备通用性，而民办高职院校和公办高职院校的情景又不一样。因此在构建民办高职院校的“双师型”教师的胜任力模型时要从具体的个体、任务和组织情景三个角度来审视。也就是说，民办高职院校的“双师型”教师的胜任力的内涵构成应结合高职“双师型”教师的个体特征、工作任务特征及民办院校的组织情境来考虑。为此，我们在借鉴翟海燕等（2010年）提出的高校教师胜任力“人―岗―战略”三维整合模型的基础上，构建了以民办高职院校“应用型”人才培养目标为导向的“双师型”教师胜任力三维模型模型（图1所示）。
如图1所示，我们构建的模型的三个维度分别是：垂直方向是“双师型”教师胜任力的个体维度，包括教师的人格魅力、自我效能感、态度、组织认同感等方面；水平维度之一是任务维度，包括教师的专业技能、教学技能、实践指导技能、主动创新能力、科研能力、社会服务能力；水平维度之二是组织发展维度，包括专业建设能力、课程设计能力、校企协调创新能力、项目开发与应用能力等特征。
3 民办本科“双师型”教师胜任力的三个维度
基于广州工商学院人才培养目标的要求，以及广州工商学院的情况，我们对这个模型进行分析。
3.1 个体维度
民办本科“双师型”教师胜任力的个体维度主要涉及教师个性特征方面，包括人格魅力、态度、自我效能感、组织认同感等4项特征。
3.1.1 人格魅力
教师本身的人格魅力是教师影响力的重要组成部分。教师通过自身的人格魅力会达到言传身教的效果。现在广州工商学院的学生基本上都是“90后”。调查发现，90后大学生总体上个性张扬、乐于表现、心态开放且容易接受新事物，但心理脆弱，比较缺乏爱，希望得到更多关注。在意识心态上，他们更追求个性和平等，爱恨分明。在广州工商学院举行“我最喜欢的教师”选举活动四年以来，我们在总结中发现，被学生票选为最喜爱的教师往往具备这些人格特征：性格外向、乐观自信、热情开朗、随和亲切、责任心强、情绪稳定、善于表达自我和富有感同理心。他们喜欢这些老师，乐于接近他们，学习热情也比较高涨。相反，那些内向、孤僻、情绪多变、不善于表达自我的老师，学生的学习热情也会比较差。
3.1.2 态度
个人的态度包括认知、情感和行为意向成分。认知影响情感，情感影响行为意向。因此，教师对自己职业的认知会影响到教师在教学中的行为表现。已有的研究表明，教师对自身的职业角色认知有三种：生存型、享受型和发展型。不同的认知产生了不同的责任感，不同的责任感会带来不同的教学效果。教师对自己的工作的热情程度会影响到学生对学习的热情程度。研究表明，教师如果热爱自己的工作，他会投入很大的热情进去，他会主动去关心学生，去鼓励学生。而得到教师的关注和关爱，会大大激发学生的学习热情。在广州工商学院，对于一些专业性很强的实操性课程，如果教师的教态积极，饱含热情，更能感染学生，激起学生的学习热情。因此，要胜任“双师型”教师这个角色，应该具备积极的职业态度。
3.1.3 自我效能感
班杜拉在20世纪70年代提出了“自我效能感”一词，是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。班杜拉认为，当人确信自己有能力进行某一项活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一项活动。因此，在应用型教学中，当教师相信自己有能力对学生产生积极影响时，他会坚持去进行这样的活动。而他的这种效能感也会对学生的学习动机产生强烈的影响，促使学生形成自己的期望，最后又表现在学生的行动中，反过来影响教师的期望。因此，教育的成效很大程度上取决于教师的信念或期望。
3.1.4 组织认同感
在现代的心理研究发现，员工对自己所处组织的认同感，会影响到员工的工作热情和是否渴望保持组织成员资格。在我国，民办高职院校和公办高职院校的社会地位不一样，给老师们带来的社会地位也有很大不同。因此，是否认同自己所在的民办本科院校，会影响到一个教师的工作热情，从而影响其教学效果，最终影响到人才培养质量。随着学校的发展，广州工商学院也采取了很多措施，来不断提升教师对学校的认同感，以保证有一支稳定的高水平教学队伍。组织认同感越强，教师越乐意为了学校的发展去奉献自己。
3.2 任务维度
从前面的表述我们可以知道，胜任力特征具有很强的情景嵌入性。广州工商学院是从高职高专类专科学校升格为应用型本科院校，原有的“双师型”教师为了能适应学校的升格发展，也应不断升格，才能胜任其工作任务。因此，我们认为，“双师型”教师的任务维度包括了教师在完成工作任务时所表现出来的专业技能、学情分析能力、实践指导能力、主动创新能力、科研能力和社会服务能力。
一方面，在广州工商学院，“双师型”首先必须先履行作为一名教师的工作任务，必须具有一定的专业技能和学情分析能力。专业技能是一个教师胜任自己工作的基本要求。“双师型”教师既是讲师，又是职业导师。因此，要求他们在具备丰厚的理论知识背景下，也要具备丰富的实践经验和夯实的职业技能。同时为了胜任他们的工作任务，对他们的专业技能提出了相应的要求，例如语言表达和沟通能力、学习能力、反思认知能力、概况分析能力、团队协作能力等等。
其次，“应用型”人才培养目标的提出，要求必须以学生为中心，根据学生的学习、需要、情感、职业发展规划等因素，更多地思考如何通过因材施教来设计教学任务和实训任务，更好地引导学生实现成长。所以，“双师型”教师在教导学生的过程中，应该定期分析学生的学习情况，了解他们的学习需求，做出相应的调整。恰当的学情分析，有助于教师选择合适的教学内容、教学手段和教学方法以达到良好的教学效果。
另外一方面，在广州工商学院，“双师型”也要履行作为一名职业导师的任务。在应用型本科，四成的课程都是实践课程，则对教师的实践指导能力、主动创新能力、社会服务能力提出了相应的要求。
最后，在广州工商学院，“双师型”教师也必须开展一定的科研工作，对教师的科研能力也提出了要求。应用型本科的科研重点不是理论研究和基础研究，而应是以应用研究和开发研究为主，注重科技成果转化和直接服务于地方经济社会发展，服务于行业企业的技术更新与改造，帮助行业企业解决实际问题。因此，在应用型本科，鼓励教师和企业共同开展相关的产业科学研究。
3.3 组织发展维度
随着国内高等教育的大众化和市场化，高校发展越来越受到市场环境的影响，战略管理已逐步引入高校运营和发展之中。教师的发展也应结合组织发展的需求，才更有针对性和有效。“双师型”教师队伍的建设就是为了适应组织战略发展需要而进行的。因此，从组织发展的战略角度出发，结合组织发展的需求，而引申出有助于实现应用型本科院校发展需求的“双师型”教师胜任特征，可能更符合现实需求。
广州工商学院刚刚升格为应用型本科院校，之后的路怎么走，是摆在每个广州工商人面前新的课题。此外，作为一所刚升格为应用型本科的院校，学校面临着改变人才培养模式的压力；作为民办本科院校，学校面临生源竞争的压力；作为一所从高职高专院校升格为应用型本科院校的学校，学校面临专业升本的压力；为了能培养出适合区域经济发展需求的人才，学校面临着紧密区域、行业和企业合作，深化校企合作机制的压力；为了提高学校毕业生的竞争力，学校面临着探索特色人才培养模式的压力。总之，为了办成一所高水平的有特色的应用型本科院校，学校对教师特别是双师型教师在专业建设能力、应用型课程建设能力、校企合作与开发能力、项目开发与应用能力、创业教育能力等方面提出了相应的要求。
4 小结
基于以上分析，对于理解高效的“双师型”教师胜任力，应从教师本身、工作任务和组织发展三方面综合考虑。个体维度，包括教师的人格魅力、自我效能感、态度、组织的认同感等方面；任务维度，包括教师的专业技能、教学技能、实践指导技能、主动创新能力、科研能力、社会服务能力；组织发展维度，包括专业建设能力、课程设计能力、校企协调创新能力、项目开发与应用能力等特征。
这个模型主要是以广州工商学院为蓝本而建立，不具有通用性，但可以参考。应用型本科院校进行“双师”型教师队伍建设，不仅仅要考虑工作任务本身，也不能脱离了教师个人的要求，结合学校本身的战略发展需要去建设，甚至也不能脱离了国家经济发展这个大背景的要求。
参考文献：
[1]David C.McClland. Testing for Competence rather than for intelligence[J]. American Psychologist， 1973，28（1）：1-14.
[2]Bisschoff T.， Grobler B. The management of teacher competence [J]. Journal of In-sercice Education，1998，24（2）：191-211.
为此，在语文教学中——
一、明确认识学科性质
小学语文具有语言和思维的辩证统一关系，不但具有工具性、思想性、知识性的特点，而且带有基础性、社会性、综合性、实践性的特点。正确、全面地理解和把握小学语文学科的性质和特点，是教好这门学科的基本前提。教好这门学科，不但对于学生学好各门学科十分必要，而且对于将来从事工作和继续学习也会产生深远的影响。
二、加强语文能力培养
语文教学的本质是提高学生的语文素质，语文素质的行为特征是语文能力。一个人的语文素质如何，可以通过听、说、读、写综合地表达出来。他的思想认识，他的知识水平，他的审美倾向，他的人品学问，他的应变能力，都可以在语言交际的过程中表现出来。然而，语文的听、说、读、写能力又是与他所掌握的语言材料——词汇、句式的获取情况、语言技巧、知识素养、认识事物等有关。
因此，语文教学要把重点放在提高学生的语言能力和认识能力上。能力是不能灌输的，而要靠训练才能培养出来。所以，语文课应加强语言文字训练，使学生从语言表达的内容中学到知识，受到启发教育和情感陶冶。要让学生尽可能多地参加语文实践活动，在大量的听、说、读、写活动中获得锻炼提高，形成听、说、读、写的能力。袁微子同志讲：“语文教学的实质是语文基本功训练。”
以语言文字训练为主线的课堂教学结构的基本特征是：
（1）有明确的训练目标。
（2）精心设计训练内容。
（3）训练中重视方法指导，并体现训练的层次性（分层递进，逐步深入）、训练的反复性（多种形式，反复训练）、训练的广泛性（全体参与，全程参与），使之由不懂到懂、由不会到会，进而由学会到会学。
（4）训练要有严格的规范，重视语文学习习惯的培养。
（5）激发兴趣，树立学生学习的精神优势。
三、实行开放性的教学
我省曲靖市小学教学研究会从1984年开始进行“着眼能力、三个‘沟通’、训练为主的开放性小学语文教学”改革实验。实验在辩证唯物主义思想指导下，以“整体理论”（包括系统论、信息论、控制论）、“主体教育思想”（学生主体地位）及“和谐教育理论”（确信学生的学习潜力，充分尊重学生人格，重视心理美学效应及和谐教育目标，促进全面发展）为教育思想的三根支柱，以“提高学生语文素质，为时代育人”为宗旨，着眼于人的教育塑造，着眼于人的能力培养，着眼于人的个性发展。 转贴于 开放性小语教学有自己明显的特征：
第一个特征是语文教学从封闭的课堂教学中解放出来，实行“三沟通”的原则。
即课堂教学与课外读写活动沟通，课内打好基础，课外求发展；语文学科与其它学科沟通；语文教学与火热的社会生活沟通。“三沟通”的实质是强调在交际应用中学习语文，是提高语文能力的有效途径，也有利于展示学生特长、发展学生个性。
第二个特征是实行“四维课程”。
“四维课程”是指小学语文课由四个板块构成：
（1）语文的课堂教学。
（2）语文兴趣小组活动和兴趣课。
（3）语文的社会实践应用。
（4）环境语文，包括学校环境、社会环境、家庭环境。
这样，构成了开放性小学语文课程结构。
在上述四类课程中既发挥着各自的功能，又发挥着协同作用。由于“四维课程”紧贴现实生活，以课堂教学为基础辐射到学生生活的各个方面，把学习语文放在生活大背景上，这就增加了语文教学的活力，突出了实践环节。要注意在实际中、应用中训练学生学习语文，以追求整体优效，这是开放性语文教学在课程结构上的重要特征。
第三个特征是以训练为主。
关键词 体育核心素养 内涵特征 发展策略
近些年，学生核心素养的培养是教学研究领域的一个热点问题。为了实现学生核心素养理念在教育教学实践中的有效践行，各科教师纷纷结合本学科的特点，就学生核心素养培养在本学科教学中的具体化进行了研究。在这样的背景下，为了促进学生核心素养理念在体育学科中的贯彻落实，本文就针对学生体育核心素养的内涵特征与发展策略进行了探讨，以期能够为学校体育教学中学生核心素养的培养提供一定的参考。
一、 学生体育核心素养的内涵特征
要促进学生体育核心素养的发展，提出有助于学生体育核心素养发展的有效策略，首先必须要明确学生体育核心素养的内涵与特征：
（一）学生体育核心素养的内涵
素养，简单来说，实际上指的就是通过一定的训练活动或者是实践活动所获得的能力或者是技巧，是训练活动和实践活动的结果，是经由后天培养而获得的有助于自我发展和社会适应的能力和技巧的总称。而与此相对应的，学生的核心素养指的就是对于学生而言，最为核心、最为关键的素养，是学生在接受某一学段教育的过程中，经由后天的教育活动所逐步形成的有助于个人终身发展和社会适应的必备品格和关键能力，根据2016年9月我国的《中国学生发展核心素养》可知，学生的核心素养主要涉及了文化基础、自主发展和社会参与三个主要的方面，其从本质上解读和阐释的是“培养什么样的学生”这一教育基本问题，是针对教育过程中，学生的知识、技能以及情感态度和价值观念等多个方面所提出的具体要求。
因此，根据以上分析可知，学生的体育核心素养，指的就是经由学校的体育教育教学活动，学生所获得的有助于个人终身发展和社会适应的必备品格和关键能力，是学生的核心素养在体育学科中的具体化，同时也是学校体育教育教学活动育人价值的集中体现，从本质上来说，其解读和阐释的是“在体育学科，或者是学校体育教育教学活动中培养什么样学生”的问题。因此，学生的体育核心素养必须要根据学生核心素养的基本内涵和体育学科的特点进行有针对性的界定。通常来说，根据学生核心素养的基本内涵和体育学科的特点，学生的体育核心素养可以理解为：通过学校体育教育教学活动的开展，了解并掌握体育与健康方面的理论知识，具备一定的体育与健康知识素养；通过学校体育教育教学活动的开展，掌握一定的体育运动技能和方法，具备一定的体育运动素养；通过学校体育教育教学活动的开展，培养学生正确的情感态度和价值观念。
（二）学生体育核心素养的特征
概括来说，学生的体育核心素养主要具备如下几个方面的特征：
首先，学生的体育核心素养具备差异性的特征。学生体育核心素养的差异性特征主要体现在两个方面：一是，我国青少年学生的核心素养相较于国外青少年学生核心素养具有一定的差异性，要注意根据我国现阶段的国情和教育实际，在学习国际先进教育经验的基础上，构建具有中国特色的青少年学生的体育核心素养体系；二是，体育学科的核心素养相较于其他学科的核心素养而言也具有一定的差异性，体育学科的核心素养，一定要从体育学科自身的特点和多维健康观着眼，结合体育学科的特殊性，来促进学生必备品格和关键能力的发展。
其次，学生的体育核心素养具备阶段性和连续性的特征。体育教育教学活动贯穿了从小学到大学的整个过程，在这个过程中，体育学科的教育教学活动是一个系统的、连续的、不断发展的有机整体，各个阶段的体育教学之间不但是相对独立的，同时又是纵向联系的。与此相对应的，学生体育学科的核心素养体系也是具有一定的阶段性的，即：一方面不同阶段学生的体育核心素养体系应根据不同阶段学生的生理特点、心理特点以及发展需求和教育目标等有所不同，呈现出一定的阶段性；另一方面，不同阶段学生的体育核心素养，应是层层递进、相互衔接的一个完整体系，要能够体现学生体育核心素养培养和发展之间的连续性，要能够确保学生体育核心素养的可持续发展。
最后，学生的体育核心素养具备综合性的特征。根据上文所阐述的体育核心素养的概念可知，学生的体育核心素养指的并不仅仅是学生的体育知识水平、体育运动能力或者是体育态度等相关内容的某一方面，而是多项内容的整合，既包括了学生的体育知识水平、体育运动能力，又包括了学生的体育情感态度和价值观以及情意表现等多个方面，是学生个人发展各方面要求与体育学科之间的全面整合，因此，学生的体育核心素养是一个综合的概念，是针对学生个人发展的各个方面所提出的标准和要求，具有综合性的特征。
二、 学生体育核心素养的发展策略
结合上文所分析的学生体育核心素养的内涵特征，为了促进青少年学生体育核心素养的有效培养，特结合现阶段我国学校体育教学的实际，提出了如下椎愎赜谘生体育核心素养的发展策略：
首先，要注意积极探索学生体育核心素养体系的框架。基于不同学段的体育教育实际，积极探索学生体育核心素养体系的框架，并在此基础之上，将该阶段学生体育核心素养的指标体系具体化、明确化，是在学校体育教学中实现学生体育核心素养有效培养的基本前提，也是在学校体育教学实践中切实践行核心素养理念的重要保障。因此，学校相关领导和体育任课教师应认真分析本学段学校体育教学的特点和未来一段时期内国家和社会发展对个人能力和素质的要求，将两者结合起来，积极构架适合本学段学生的体育核心素养框架体系，以促进核心素养理念在学校体育教育教学实践中的践行，促进学生体育核心素养的有效发展。
其次，要注意积极构建有助于学生体育核心素养体系发展的体育课程体系。学生体育核心素养的l展要通过日常的体育教学实践才能够得以实现。因此，要实现学生体育核心素养的有效培养与发展，仅仅只具备了一个抽象的、理论性的学生体育核心素养框架是不够的，还应注意在学生体育核心素养框架和学生体育核心素养指标体系的基础上，构建一个有助于学生体育核心素养发展的体育课程体系。而在构建有助于学生体育核心素养发展的体育课程体系时，为了确保所构建的课程体系的科学性，一定要注意如下两个问题：一是，在构建有助于学生体育核心素养发展的体育课程体系时，应从教学目标、内容标准以及教学建议和质量标准等四个方面入手进行综合的考虑，以确保将核心素养的理念切实贯彻落实到学校体育教学的方方面面；二是，在构建有助于学生体育核心素养发展的体育课程体系时，一定要注意避免出现学生体育核心素养评价标准和学生学业质量标准两种评价标准并驾齐驱的问题，这样不但不利于学校体育教学中学生体育核心素养的有效培养与发展，甚至还会对学校体育教学质量的提高造成消极的影响。正确的做法应该是在全面考虑学校体育教学实际和学生核心素养培养标准和发展要求的基础上，将学生体育核心素养评价与学业质量评价有机的融合起来，构建一个科学的、综合的评价体系，以免给学校体育教学的开展，尤其是学校体育教学评价活动的开展造成不必要的负面影响。
最后，要注意提高学校的体育师资水平。学校体育教学改革是依靠学校体育任课教师来得以实施和推进的，学生体育核心素养的培养也是依靠学校体育任课教师才能够得以贯彻和落实的。因此，学校体育任课教师的综合素质是影响学生体育核心素养发展的重要因素，为了促进学生体育核心素养的有效培养与发展，学校应注意通过鼓励教师进行在职教育、积极开展教学研讨、组织开展与核心素养相关的交流学习等方式，来促进学校体育师资综合素质的提升，以尽可能的为核心素养理念在学校体育教学中的贯彻落实和学生体育核心素养的有效培养提供师资保障。
参考文献：
