作者简介：董辉(1982-)，男，山西太原人，华东师范大学公共管理学院讲师，博士，主要从事教育政策、教育管理研究。；
西方教育管理后现论思潮孕育于西方后现代主义哲学理念和思想中，是一种批判现代思想方式和生活方式的哲学思潮，对西方教育管理理论的研究与发展有着强烈的冲击和影响，为西方教育管理研究界反思和反叛传统教育管理理论提供了思想基础，对于探索未来教育管理理论的发展提供了深刻而犀利的见解，并为西方教育管理研究开拓新视野提供了勇气和力量。西方教育管理后现论思潮于20世纪80年代首先在美国教育管理学界兴起，迅速风靡西方，并向世界蔓延，成为当代西方教育管理学界盛行的一种管理思潮。教育管理后现论在这里是一个概称，它所包含的理论流派较多，观点较为复杂。因此，我们试图梳理具有后现代特征的几派教育管理理论，从后现代教育管理理论所推崇的价值观、组织观、学科观和方法观等方面，较为全面地揭示其与传统教育管理理论不同的观念和主张。
一、后现代教育管理理论的价值观
西方教育管理的主观主义、批判理论、女权主义、后结构主义等后现代教育管理理论虽然在理论来源、概念话语等方面存在差异，然而，它们在向传统的“现性”发起冲击的时候，却体现出某些一致性的价值倾向。
首先，后现代教育管理理论强调人的主体性的发挥，主张“主体间性”的确立，追求主体的自由和解放，崇尚正义与平等。这种价值倾向昭示了后现代教育管理理论的人本内涵，是对科学主义肆无忌惮地扩散的一种抵制，是对教育管理活动内在价值与特质的一种回归。随着现代社会的发展，人们的现代人格亦逐步确立。然而，人们在现代工业和现代经济大潮的冲击下，却产生了人格的异化现象，人们虽然从封建社会的人身依附关系中解脱出来，却又逐步形成了对物质财富的依赖。生活的欲望化、文化的鄙俗化都在贬抑着人的精神，社会弥漫着一种虚无主义的堕落气息。人们的主体性沦丧了，精神性退化了，只有一种以个人利益为导向的狭隘个人主义，人们无法实现彼此人格间的真正平等，造成了“自我”与“他人”的一系列现代性矛盾。[1]在这样的情况下，如何解决不同自我主体的统一性问题就变成了时代需求，“相互主体性”和“主体间性”的概念便应运而生，旨在探讨不同自我主体之间如何交往和沟通并获得统一的理论和实践问题。从主体间性的视角出发，后现代教育管理理论引入交往理性的概念，运用哈贝马斯的交往行动理论重建教育管理的交往性，并畅想建立一种交往式的教育管理结构。[2]
其次，主观主义、批判理论以及女权主义思潮都以特有的话语方式冲击了科学主义和实证主义教育管理的价值体系，以正义、平等、自由、解放、民主等词语来标示其新的价值主张。回顾传统的教育管理理论不难发现，实证主义的组织和管理理论较少真正关注组织中活生生的个体人的发展、很少重视社会的公平与人的自由。在科学理性独占鳌头、逻辑实证一枝独秀的时代，人们将组织视为客观实体，并将对其探究视为单一的量化研究，只侧重于数据的搜集，把关注的焦点锁定在“事实”之上，而将原本难以丢弃的“价值”强行剥离开来，对“价值中立”的信条尤为推崇，甚至有些盲目迷信。故而，在传统的现代性教育管理理论中，人本身被边缘化了，道德伦理观念亦随之缺失了，自由和平等只流于形式。
其三，反对传统的二元分立观点，积极主张引入多元互动的视角来审视和解释教育管理的生活世界。后现代教育管理理论也对传统教育管理的本体论观点和思辨方法产生怀疑，在批判传统二元论的基础上，怀疑教育管理的基本假设，呈现出一些“反基础主义、反本质主义”的色彩。后现代教育管理理论对充斥于教育管理理论研究界强调的有些过头的所谓揭示本质的“概括”显得不屑一顾，并对之持质疑和反对的态度。格林菲尔德指出：“研究者对于那些紧要的社会问题，应当尽可能避免根据规定性的理论和研究，给出解决问题的处方。”[3]这样，倡导多元、抵制教育管理中唯科学主义的话语霸权，提倡研究范式的多元化、陈述话语的多种声音、关注问题的多样化，始终是后现代教育管理理论的价值取向和理论品性的体现。
二、后现代教育管理理论的组织观
组织问题始终是管理学研究的中心问题。如何看待和认识组织不仅是管理学需要回答的问题，也在很大程度上成为制约研究者开展研究的前提。教育管理理论也同样对教育组织关注有加，不论是传统教育管理理论，抑或是后现代教育管理理论，都围绕教育组织问题积极进行着理论探索和建构。从组织观的比照和甄别中，后现代教育管理理论的特色也得以突现。
首先，关于组织研究的视角。后现代教育管理学家格林菲尔德从现象学的视角切入，提出组织是人们建构的，是人类发明的组织。格林菲尔德认为，组织无法独立于人的行为、情感和目的。以往的教育管理理论将组织界定为类似自然物的客观实体，实际上是“二元论”思维模式的产物。在格林菲尔德看来，组织与其中的个体恰恰是紧密相连的，人的意图、价值、习惯和信念都是构成组织的重要成分。“人不是生活在组织当中，而是组织生活在个体当中并通过个体而存在。”[4]与传统的“自然系统”组织理论针锋相对，后现代主义教育管理理论在组织研究的视角上把组织看作是人类的发明。[5]
其次，关于组织的本质。后现代教育管理理论认为，组织是个体凭借符号、语言系统、社会现实做出的定义，是个体意志、目的和价值的表达。个体正是通过组织的机制将自身的愿望、需要和信念转化为社会现实的。然而，这种体现个体愿望的组织观念并不是强制和排他的，人们还需要努力发现个体对组织的不同意图和目的，这不仅是组织的重要组成，而且也可能是影响人们对组织重新定义的因素。此外，传统的组织科学竭力探寻的是独立于人而存在的有关组织的控制机制，凭借这种机制，组织的意志可以强加于人的目的之上。然而，在后现代主义看来，这是徒劳的，这种控制手段是不存在的。因为组织从其深层次、主观性现实来看，无非是人的思想、意志、目的、意义的外在表现。组织不能脱离价值而单独存在，事实上“任何决策都包含价值成份，任何决策者都是一种价值综合体的象征”。[6]因而，组织研究的基本问题也是去理解人的思想、意志、目的和意义。他们还认为，语言是我们理解组织的关键。语言使我们处于一种情境和意义框架之内，使我们的交谈和行动成为可能。因而，从某种角度上讲，语言维系着个体对组织的定义，决定着组织的现实面貌。
其三，关于组织中的人。既然组织是人所建构的，是人类行为的产物，那么组织研究关注的起点应该为人。格林菲尔德认为，组织中的人具有天资、主动性和创造性，但也必然具有差异性。人们完成的工作是有差别的，各自的生活也不尽相同。人们在组织的物质财富和精神文化的创造过程中表达了自我，形成了自身的生活、社会秩序和组织本身。在组织中，人们的行为由兴趣引发，而并非由事实决定。这是因为人倾向于先行动，继而才对行动做出判断。人们应该对组织内所进行的一切负起责任，因为人们具体在组织中做何种工作，相互关系如何，都是人们自己选择的。另外，对于组织中的管理者的培训也不可能通过对以往“科学管理理论”的学习而达成。相反，管理者的培训应该是一种思想培训，应从根本上帮助管理者认识他们的行动假设和思想信条；管理培训应该是一种面向生活的培训、应是暂时的“引退”和“沉思”，进而使组织中的管理者从全新的视角、批判的眼光察看重大问题。诚如批判理论所指出的那样，教育管理者应是“真正意义上的批判人文主义者”。
其四，关于组织的发展与变革。格林菲尔德认为：组织不是凝固不变的，而是体现为一种不断形成的过程。不断变化是组织的一种常态。在这样的过程中，是人们的思想观念和行为导致了某种组织现实，而某种组织现实又是人们继续憧憬和行动的诱因。在如此循环往复中，组织的面貌被不断重新定义、重新塑造，过去的变成了现在，而过去和现在又共同地构筑着未来。组织的变革不是一个简单的结构改变问题。组织是复杂的，改变组织“首先要了解个体对组织现状的看法，其次有赖于他们所接受的、通过社会行为能实现什么或应实现什么的种种新观念”。[7]组织的发展与变革都掌握在我们自己手中，我们应当依照道德准则采取行动并对自己的行动负责。很明显，格林菲尔德在组织发展与变革的问题上更多地强调了人的主体性作用，指出了组织变革的复杂性，突出了组织行为选择的道德性倾向。
最后，关于组织的目的及其实现。人们结合成组织是为了做他们想做的事或者他们认为必要做的事，组织就是人们为自己设定了一种存在模式、一系列准则和规则，以实现人们的愿望、意志、潜能和意义。组织没有外在于人的目的，没有超然于价值的目标。由于组织是价值的表达和存在的启示，因而不存在一种技术能促使组织实现为之服务的目的。组织的目标是一种价值指向和理想，只能追求、靠近，而难以完全获得实现。对于教育组织来说，后现代教育管理理论家所强调的是教育组织的道德伦理性、社会使命感，教育组织是为了促进教育乃至社会的平等和正义而存在的，教育组织理论是一种道德科学。
总之，后现代教育管理的组织观揭示了教育管理活动和教育管理组织的复杂性、文化性和社会性，教育管理理论研究的对象是变化的、有价值的和发展的。后现代主义教育管理思想重视实践过程中成员的自主性、创造性，重视分权并通过分权化过程实现权力的生产和扩大，把教育组织看作是一个动态发展的过程。[8]不仅如此，后现代教育管理理论家还从不同的角度出发，提出了改进以往组织的设想。例如，教育组织批判理论重视将组织问题置于更为宽广的文化和政治背景中加以分析，认为以往绝大多数组织理论都是以市场组织为基础而建立起来的，是市场中心的，进而提出了以“新组织科学”和“组织辩证观”取而代之并加以整合的观点。他们渴望抓住教育的本真问题，进而对学校组织和教育活动进行重建。[9]激进的女权主义者还主张创造出一种新的组织形式来抵制官僚制。在这种新组织中，成员实施分权；成员依赖于人与人的面对面的关系，而不是正式的组织技巧；他们是平等的，而不是等级森严的；资源是分享的，而不是私人物品。[10]这种观点虽然显得有些脱离现实，但也真切反映了社会组织中存在的诸多弊端。
三、后现代教育管理理论的学科观
在后现代教育管理理论视野中，教育管理的学科边界和知识基础亦呈现出一些不同于以往的特点，对于重建和发展教育管理学科具有重要价值。
首先，后现代教育管理学淡化了原有的学科边界，而表现出一种“跨学科”与“整合性”的理论指向。事实上，这已然是后现代知识领域中引人注目的共性主题。不仅在科学的诸学科之间，而且科学与非科学之间的界限也在变得模糊。[11]后现代教育管理研究也已经超越了自身的学科圈层，并转向与其他学科的沟通与对接，探索实现其历史性的异质视域融合，从而彰显出其学科的后现代秉性，不仅要追求教育管理之真，而且要逼近教育管理之善。在后现代教育管理理论视域中，教育管理理论是真与善的统一，是事实科学与价值科学、历史科学与伦理科学、理论科学与实践科学的有机结合，是齐集求真、向善、臻美于一身的阐释教育管理思想观念和价值理念的综合体。
其次，后现代教育管理学倡扬一种全球视野与本土问题相结合的研究思路和理论意旨。这是与20世纪90年代以来迅猛发展的全球化趋势无法分割的，也是与人们对边缘弱势文化、多元复杂文化给予越来越多的关注和尊重的境况分不开的。教育管理学虽然同很多其他学科一样，是根植于“现代性”土壤中的，是与“现代化”的过程一道发展起来的学科，但也应在后现代的背景下实现与时俱进。诚如有研究者指出的：教育管理学在理论视野上应跨越国界、继承并超越“区域研究”的传统，放眼全球；在实践意趣上应“回归国家”，立足本土、切合实际、维护并保持自身学科的民族性，既不能在世界学术舞台上沦为“孤独的人群”，也不可在“时间之箭”的演化中被边缘化，成为西方中心主义的牺牲品。同时，有必要打通全球化与本土化的联络管道，力求在两者结合的历史制高点寻找本学科的发展目标。[12]
其三，后现代教育管理理论主张建立一门“大教育管理学”，来均衡对教育管理现象的实在性、理解性和批判性的研究。[13]后现代的教育管理批判理论认为，组织理论是道德科学，是由经验的、诠释的、批判的三个向度所构成的一个整体。[14]由于教育管理现象本身所具有的多重属性，因而以后现代的理论胸怀建构的教育管理学也不应在方法论上偏执于实证主义、在内容上限于经验事实，而应该发展一种“科学”的、理解的、批判的教育管理知识体系，以整体的眼光看待整体性的现象，全面关注教育管理活动的实然世界。
四、后现代教育管理理论的方法观
后现代教育管理理论向传统方法论原则的唯一性和普遍性发起挑战，它们要求应在理论研究中容纳一切规则、方案和标准，向排他的、僵化的、缺乏想象力的理性主义、实证主义研究方法发难，力求促进理论研究和建构的自由蓬勃发展，希望使用崭新的话语来诠释教育管理世界丰富多彩的本真。
[中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）02003605
随着知识经济的发展，新科学、新理论层出不穷，学科渗透和交叉现象越来越明显，思想政治教育只有顺应时展的潮流，从实际出发，以宽阔的眼界吸收借鉴其他学科理论的合理内核，才能实现创新发展。学习型组织理论作为当代流行的管理学理论，是新颖的教学理念和现代管理模式的有机结合，为思想政治教育的创新发展提供了新的路径。充分借鉴学习型组织理论的精髓，对于思想政治教育学科发展和学术创新具有积极而重要的意义。
1学习型组织的内涵、特质和优势
学习型组织具有丰富的内涵、鲜明的特质和独特的优势，只有准确把握它的内涵、特质和优势，才能深刻理解学习型组织理论融入思想政治教育的重要意义，从而确立具体对策。
1.1学习型组织的内涵
所谓学习型组织，简言之，就是以共同愿景为指向标，通过团队学习的方式实现自我超越的扁平化柔性组织。学习型组织的建立和发展离不开共同愿景、团队学习和自我超越3个层面的修炼。共同愿景是组织成员意愿的集中表达，指明了学习型组织发展的方向；团队学习是组织成员的活动模式，构成了学习型组织的存在方式；自我超越是组织成员行为意志和心智模式的提升方式，提供了学习型组织发展的内在动力。
1.2学习型组织的特质
组织是人类实践活动的基本方式，学习型组织区别于其他类别组织的特质在于以下3个方面：第一，学习型组织具有共同的愿景。学习型组织的共同愿景是组织成员经过讨论协商形成的共同目标和计划，它是组织内部所有成员发自内心的、共同的意愿，对学习型组织的发展具有根本导向和激励作用；第二，学习型组织以承载全员深入持续的学习为基本职能。学习型组织注重学习的普遍性，即各个管理层次的人员都必须学习。注重学习的合作性，即强调组织成员通过团队学习的方式进行思想碰撞，在共同学习中进步发展。注重学习的持久性，即组织成员坚持“活到老，学到老”的理念，把学习当作一生的事业；第三，学习型组织以扁平式结构为基本组织形式。扁平化组织模式即组织纵向管理层次减少，横向管理幅度增大，这样有利于决策权向组织结构的下层移动，让最下层单位拥有充分的自，并对产生的结果负责。
1.3学习型组织的优势
学习型组织本身的特质决定了其独特的优势：第一，公共精神突出，凝聚力、向心力强。学习型组织依靠共同愿景来凝聚组织合力，共同愿景能够激发个体的公共意识，引导个体重视组织的整体利益，淡化人与人之间的利益冲突，促使全体成员紧紧连在一起，形成强大的凝聚力和向心力；第二，人本理念鲜明，成员积极性、主动性高。学习型组织注重以人为本，人本理念渗透在组织运行的各个环节。组织成员在学习型组织内部是平等的，针对组织问题，组织成员有权利表达自己的真实想法，不迷信权威，不受制于职位的高低，能够进行自我判断、自我评价，这种民主平等的氛围能够不断激励组织成员自我管理、自我发展、自我进步；第三，扁平化管理模式便捷灵活，能够提高组织效益。这种模式一方面使组织成员具有更大的自，组织成员能够在日常生活中灵活自主地发现问题、探讨问题、解决问题，能够针对组织问题及时有效地做出反馈，提高组织效率。另一方面方便管理者和管理对象之间的沟通，使管理者能够实时了解管理对象的动态和需求，使管理对象能够充分理解管理者的决策和意图，从而促进彼此互相理解、互相尊重、互相学习，营造和谐的人际关系。
2学习型组织理论融入思想政治教育的可能性和重要性学习型组织理论融入思想政治教育是思想政治教育创新发展的要求，学习型组织与思想政治教育的共同性和相通性，为学习型组织理论融入思想政治教育提供了充分的可能性。学习型组织理论融入思想政治教育对于深化和创新思想政治教育具有突出重要的意义。
2.1学习型组织理论融入思想政治教育的可能性 学习型组织和思想政治教育在人本理念、目标要求和理论关注点3个方面具有突出的共同性和相通性，这为学习型组织理论融入思想政治教育提供了充分的可能性。
首先，思想政治教育和学习型组织都坚持人本主义的理念。两者都遵循人本主义的原则，尊重人、理解人，注重人的自由全面发展和人的价值实现。其次，思想政治教育和学习型组织在目标要求上具有一致性。两者都注重两个层次的发展目标：个体发展和组织发展。个体发展是组织发展的基础，组织发展是个体发展的目标和归宿，两者都力求通过个体价值的实现来推动学习型组织或社会组织的发展。再次，思想政治教育和学习型组织在理论关注点上具有相通性。两者都关注人的需求，都注重人们实际需要的满足。马克思指出：“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而@种新的需要的产生是第一个历史活动。”[1]马克思充分强调了满足人的需求的重要性，在马克思主义的指导下，思想政治教育特别关注人的需求，把人们的实际需要作为确立教育内容、教育目标和教育方法的重要依据，引导人们在社会实践中实现自身价值。学习型组织同样重视人的多层次需求和价值实现，立足成员的实际需求进行组织管理，引导人们通过组织学习实现自我发展和超越。
2.2学习型组织理论融入思想政治教育的重要性学习型组织理论融入思想政治教育，能够为思想政治教育创新提供崭新的视角，这对于思想政治教育的科学发展具有突出重要的意义。
首先，学习型组织理论融入思想政治教育，能够使教育者在思想政治教育过程中充分尊重教育对象的主体地位，凝聚他们的集体意志，充分发挥整体优势，激发其建设社会主义现代化的热情和信心，为中国特色社会主义现代化建设提供精神动力。其次，学习型组织理论融入思想政治教育，能够使教育者在思想政治教育过程中切实坚持民主原则，发扬民主精神，以理服人、摆事实、讲道理，营造生动活泼的教育氛围，充分激发教育对象的积极性和主动性，培养受教育者自我教育的能力。再次，学习型组织理论融入思想政治教育，能够使教育者在思想政治教育过程中有效地贯彻实事求是原则，立足于教育对象的生活实际和现实需要进行思想政治教育，努力使思想政治教育贴近生活、贴近群众、贴近实际，推动思想政治教育的生活化和实效化。
3学习型组织理论融入思想政治教育的对策 学习型组织理论作为一种先进的理论观念和实践范式，在管理学及相关领域产生了积极的卓有成效的社会效应。着眼于提高思想政治教育的实效和活力，把学习型组织理论应用于思想政治教育，就要立足于学习型组织理论的特色、优势及其与思想政治教育的相通性，把学习型组织理论全面融入到思想政治教育之中。
3.1强化思想政治教育的引导功能
彼得・圣吉说过：“共同愿景对学习型组织是至关重要的，因为它为学习提供了焦点和能量。”[2]因此，立足共同愿景激发受教育者的学习动力是当前思想政治教育创新发展的重要思路。当前思想政治教育的共同愿景是中国特色社会主义的共同理想，是实现国家富强、民族振兴、人民幸福的伟大梦想。所以教育者首先要用思想和中国特色社会主义理论体系武装受教育者，加强马克思主义信仰教育，弘扬爱国主义、集体主义和社会主义的主旋律，在此基础上引导教育对象坚定中国特色社会主义共同理想，培养他们在理想信念层面的认同感和归属感。其次，教育者要善于把共同理想细化到思想政治教育工作的每个过程、环节，制定与共同理想相适应的教学目标、教学计划，同时要善于把共同理想融入到每个人的梦想之中，阐明共同理想和个人理想的一致性，不断引导教育对象把个人理想融入到实现中华民族伟大复兴的共同梦想中，激励人们朝着共同目标前进。再次，教育者要着眼于教育对象的生活实际进行理想教育，在注重现实利益的基础上引导他们在实践中为共同理想的实现添砖加瓦，激发他们为实现共同理想而奋斗的热情和信心。
3.2依托学习型组织，全方位持续开展思想政治教育课堂教学是教育者进行思想政治教育的主渠道，思想政治教育者应该借鉴学习型组织理论，把课堂打造成学习型组织，建立理念科学、管理有效的思想政治理论课课堂教学体系。同时思想政治教育者要注重课外学习型组织的运用，注重全方位、多层次开展思想政治教育，引导建立学习型社团、学习型家庭、学习型社区，发挥这些学习型组织对人们的积极影响，以这些学习型组织为载体全面实施思想政治教育，形成一种课内和课外相结合、校内和校外相协调的衔接化、连续性、全方位的思想政治教育体系。为此，要做好以下4个方面的工作。
1） 建构共同目标，培育核心理念。课堂学习型组织的建立离不开共同目标的引导和核心理念的支撑。在课堂教学中，共同目标是师生对未来理想和目标所描绘的纲领性蓝图，是师生协同前进的驱动力。核心理念则是指导师生行为的最高价值标准，是班级文化的灵魂。教育者一方面要认清共同目标的重要性，另一方面要认清学生的实际需要和思想状况，了解学生的性格特点，在此基础上，发扬民主，通过和学生f商、讨论，制定出科学合理的共同目标。共同目标既可以是阶段性的具体目标，也可以是长远的发展计划，但是必须贴近教育对象的实际需求，必须是大家共同的期望和诉求，只有这样才能激发教育对象的积极性和主动性，提高教学效率和质量。同时教育者要注重核心理念的培养，培养师生共同的价值目标和价值理念，采取多样化的方式使核心理念深入人心，营造良好的教学氛围。
2） 鼓励团队学习，凝聚群体智力。课堂是教育者和教育对象互动的载体，教育者和教育对象在课堂学习中只是角色分工不同，本质上是团结合作关系。所以在课堂教学过程中，教育者要改变独断心态，尊重教育对象的主体性，教育对象要积极配合教育者的教学活动，力求在教育者的引导下主动发展自己的精神品质和人格素质。同时教育者要善于运用合理的方法激发教育对象之间的合作和交流，通过举办团队活动、加强班集体建设等措施，营造友好和谐的班级氛围，增强班级凝聚力和向心力，强化学生的团队合作意识，为实现共同目标提供力量支持。
3） 改善心智模式，培养系统思维。心智模式和交流方式是影响交流的重要因素，彼得・圣吉认为“心智模式是根深蒂固存在于人们心中，影响人们如何了解这个世界，以及如何采取行动的诸多假设、成见甚至图像、印象”[2]，它是人与人之间交流的基础。但是，个体之间在心智模式上是有差异的，个体心智模式的差异性是个体顺利交往和交流的主要障碍。因此，思想政治教育者要引导教育对象相互理解和包容，帮助教育对象合理解决彼此之间的矛盾和冲突。为此，教育者要强化顶层设计意识，全面深入地了解教育对象，积极开展集体活动，引导教育对象在集体交流和实践中建构系统思维和改善心智模式，克服只见树木不见森林的线性思维和固化的心智模式。
4） 营造文化氛围，激发学习动力。组织特有的文化氛围是激励组织成员自我发展、自我进步的力量源泉，所以思想政治教育要依托多样化的学习型组织及其良好的文化氛围，激发人们学习的积极性，培养教育对象的学习动力。首先，教育者要以身示范，坚定终身学习的理念，为教育对象提供好的榜样。其次，教育者要注重课外学习型组织的文化建设，提升各式各类学习型组织的文化水准，改善社区、家庭等生活环境的文化氛围，使教育对象在优良的环境中受到良好的熏陶。再次，教育者要注重学习类型的多样化，重视教育对象的内在文化需求，通过多样性的学习型组织及其特有的文化氛围，满足教育对象差异性的文化需求。此外，还要积极引导教育对象把理论内化和行为外化统一起来，注重学习制度、学习方式、学习设施等方面的改善，为教育对象提供良好的外在条件。
3.3借鉴学习型组织理论的宝贵精神，充实改进思想政治教育学习型组织不仅是一种创新型组织，更重要的是它代表着一种积极而新颖的发展理念和时代精神，学习型组织所表现出来的民主、平等、批判、创新等宝贵精神对思想政治教育具有重要的借鉴意义。
1） 倡导人本，营造民主氛围。马克思主义认为，民主是人民意志与权利的表现形式，是人民自己创造、变革制度体制并进行自我管理的基本模式。学习型组织重视成员自我管理、自我创造，组织内部洋溢着浓郁的民主气息。思想政治教育必须借鉴学习型组织的民主精神，在实施过程中坚定不移地贯彻民主原则。为此，思想政治教育者要正确理解民主的内涵，正确处理民主和集中的关系，坚持民主和集中的辩证统一。同时思想政治教育者要集思广益、发扬民主，以平等的姿态处理与受教育者的关系，鼓励教育对象敢讲真话、能讲真话。只有教育者和受教育者彼此坦诚，思想政治教育才能贴近教育对象的实际需要，制定出合理的教育内容、教育目标和教育方法，才能激发受教育者的积极性、主动性。
2） 鼓励个性，尊重个体差异。教育者和教育对象和谐关系的建立是提高思想政治教育实效性的根本保障，而平等意识的确立则是教育者与教育对象关系和谐的前提。因此，思想政治教育必须吸收学习型组织的平等精神，力求把平等精神渗透到思想政治教育的全过程。为此，教育者要树立平等观念，关心、爱护教育对象，尊重教育对象的差异性，培育受教育者的主体意识和选择性思维，帮助受教育者破除迷信权威的保守观念，形成个性化思维和人格，满足学生成长成才的需要，提高思想政治教育的实效性。
3） 善于批评，学会科学剖析。批评和自我批评既是中国共产党进行思想政治教育的优良传统和优势，又是学习型组织的突出特质。思想政治教育必须充分借鉴学习型组织的批判精神，继承和发扬中国共产党把批评与自我批评相结合的优良传统，实现思想政治教育的批判性建构。为此，教育者要注重教育对象反思精神和批判意识的培养，尤其要引导教育对象在多元化的时代合理选择信息，拒斥不良信息和错误的价值观念。在此过程中要把批评与自我批评相结合，通过批评澄清思想、解决问题、团结同志；通过自我批评剖析自我，纠正错误，反省不足；通过批评与自我批评的结合与对照，深化思想认识，加深同志友谊，推动团队进步，共同发展。
4） 注重创新，培养与时俱进思维。创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。思想政治教育的发展离不开创新，创新是思想政治教育深层次发展的关键。思想政治教育要通过吸收学习型组织的民主精神、平等观念和批判意识，建树创新精神，适应时展创新思想政治教育的理念、方法和策略，使其更好地服务于中国特色社会主义建设。为此，教育者要树立批判思维，创新教育观念、教育方式和管理模式，以与时俱进的工作态度务实进取地改进思想政治教育；受教育者也要淞⑿碌娜瞬殴勰詈统刹乓馐叮适时顺势，积极践行社会主义核心价值观，在为实现中华民族伟大复兴而奋斗的光辉历程中成才立业。
总之，思想政治教育作为开放、发展的理论体系，必须顺应建设社会主义学习型社会的趋势，吸收借鉴学习型组织理论中有价值的思想，实现思想政治教育理念、方法、路径创新，推动思想政治教育跃迁式发展，切实提高思想政治教育的实效，充分发挥思想政治教育在社会主义现代化建设中的精神引领和人才支持作用。
参考文献
[1] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：7980.
【关键词】……
思想政治教育系统是在一定的环境中沿着一定轨道向着思想政治教育目标运动的演进系统，是一个诸要素功能的状态、关系的无限多样性的巨大而复杂的系统，是一个开放的、非线性、非平衡、动态有序的系统，思想政治教育系统“作为社会系统的子系统，本质上是自组织的”。[1]在探索思想政治教育新方法、新途径、新思路的反复实践中发现，制约思想政治教育效果的关键是教育客体按照教育主体的指导自组织问题。
一、思想政治教育中组织、被组织、自组织的含义
组织是我们这个现实世界普遍存在的现象，人类文明成果有着组织的巨大功劳，人类从一开始就把组织作为自己的存在方式。思想政治教育作为面对人的教育活动，组织是开展思想政治教育不可或缺的活动、思维、认识、行为形式。
“组织”既可当作名词(organization)，又可当作动词(organize)。本文研究的是思想政治教育活动、思维、认识、行为中的组织，属于动词性使用范畴。作为动词，思想政治教育中的组织是指安排思维认识、教育活动、社会实践向思想政治教育目标演化的过程。通过思想政治教育中的组织，教育主客体共同确定、认同思想政治教育目标，从事与思想政治教育目标相联系的一系列活动，建构活动、思维、认识、行为的沟通渠道和协调系统，通过各种媒体传播经过整序的各种信息，营造相对持续、稳定的政治环境，建立一个规范的活动、思维、行为秩序，形成科学的、正确的思想政治认识，为推动社会发展做出贡献。
思想政治教育中的“组织”，有如下特点：(1)是一种社会活动、社会实践，也是一种思维活动、认识活动；(2)有确定的思想政治教育目标和完整的价值体系、理论体系；(3)有精心设计的思想政治教育工作结构和协调的思想政治教育活动系统；(4)受社会经济、政治、文化环境制约；(5)受教育主客体思想认识水平、能力的制约。思想政治教育中的“组织”意味着两种过程：第一，是通过思想政治教育中的组织性活动使思维、认识层次上升，并指导行为上水准的跃升过程；第二，是同一组织层次中或同一组织水平上思想政治活动、行为、认识、思维复杂性的增长。当然，在实际过程中，这两种过程总是呈现出交替作用的情形。
组织是一个总概念，按照事物本身如何组织起来的方式，应该划分为两种：一种是自组织方式，一种是被组织方式。[2](P.5)同理，按照认识、思维、活动、行为本身如何组织起来的方式，思想政治教育中的组织方式也同样应该划分为自组织和被组织两种方式。思想政治教育“自组织”是通过教育主客体自己的活动、思维自发、自主地走向认识、行为组织的一种过程。思想政治教育“被组织”则不是教育主客体自身的自发、自主的思维、活动过程，而是在外部动力的驱动下活动、思维，走向认识、行为的组织过程。因此，思想政治教育中的自组织和被组织是组织的子概念，其关系如表1所示。
需要指出的是，通过组织，思想政治教育系统的整体功能可以明显的大于他的非组织的功能，产生组合效应。然而，人们对思想政治教育中组织概念的认识存在误区，常把组织和被组织的概念混为一谈，而忽略了被组织、自组织概念是同属相同量级的一对范畴，忽略了对思想政治教育中自组织特性的研究。由于这一忽略，导致思想政治工作中的教育主、客体只注重以被组织的形式开展或参加思想政治教育活动，轻视了教育主、客体的自组织，导致了思想政治教育中教育主客体对于施教信息大多处于被动、呆板、机械的灌输和接受状态，直接影响了思想政治教育的效果。正确理解思想政治教育中组织、被组织、自组织的含义，对思想政治教育理论的研究有着不可低估的作用。
表1组织、自组织、被组织的概念关系
总概念组织
含义思维、活动朝思想政治教育目标演化的过程
二级概念自组织被组织
含义组织力来自思想政治教育组织力来自思想政治教育
主客体内部的组织过程主客体外部的组织过程
典型如在周身被大火吞如听领导传达中央有关文
噬的情况下仍然以坚定的件，其中的所有与会者都
爱国信念支撑着自己，一是被组织地传达或听取报
动不动，直至献出生命。告，组织力来自中央。
组织力来自自身。
二、思想政治教育中被组织与自组织的特点、联系与区别
思想政治教育中的被组织与自组织各具特点：被组织是教育主体对思想政治教育显性施教信息与载体的组织，而自组织则是教育主客体对自己已有隐性信息的组织；被组织侧重对施教信息的组织，是教育主体通过各种活动引导教育客体积极思维、提高认识的过程，自组织则是拥有信息的教育主、客体自发地从思维（即思考）到指导社会活动（即行为）的自主过程；被组织是由外在控制的，由外而内、由上而下的影响过程，而自组织的动力是内生的，是由内而外、由低级向高级的内化过程；“被组织受工业时代线性和机械的组织理论的影响，讲究静态、精确与可控制的”思想政治工作方法，而“自组织则受现代系统科学理论的影响，追求动态、模糊与变化”，[3]坚持以人为本的思想政治工作方法。
思想政治教育中的自组织与被组织，作为同属相同量级的一对范畴，他们之间既有联系，又有区别。首先，他们同属于组织，具有组织应有的所有属性；其次，在任何组织性思想政治教育活动、思维、认识、行为中，我们都会看到既有自组织也有被组织，被组织过程中总是蕴含着自组织，自组织过程中也回避不了被组织；再次，自组织与被组织之间存在着相互影响，可以相互转化。如，听有关方面传达中央文件，是一种被组织的活动和行为，传达者可能仅仅读读念念而已，也可能认真传达，并加以阐述；到会者可能认真听讲，细心领会，也可能开小差，打瞌睡，存在着程度不同的活动、思维、认识、行为上的被组织、自组织以及两者之间的相互转化。
从定义上看，思想政治教育中的自组织与被组织概念有着严格意义上的不同，但是，在现实社会生活中的表现，却不一定每时每刻都有明确的界限。如，同样作为教育客体参加一次思想政治教育主题活动，都在认真的参与，不同的教育客体会出现不同的思维和认识，活动中有不同的表现和反映，有些人表现得积极主动，有些人则表现得消极被动。关键是，即使都表现得积极主动或消极被动，由于思维、认识的活动形式是隐形的，其中多少程度上是被组织，又有多少程度上是自组织，也是因人的个性而异，因人的认识水平而异，因人的能力而异。
思想政治教育中活动、行为的被组织，大多以相同的方式出现。如：人们到会听报告，参加政治学习，按照要求传达文件精神，按照通知精神参加某次活动，等等。思想政治教育中活动、行为的自组织，在不同场合、地点，不同责任、分工，会以不同的方式出现，有时表现为领导、组织，有时则表现为合作、服从；有时表现为积极、主动，有时表现为配合、被动；有时表现为各抒己见，有时则表现为保持一致。作为活动、行为中的自组织和被组织，其界限较易于判断，教育主体在活动中自组织的程度较高，尤其是具有创新的活动设计，教育主体的自组织程度更高。教育客体在活动中被组织的程度较高，但在活动中每个教育客体也会有不同程度的自组织。
思想政治教育中思维、认识的被组织是上一级教育主体向下一级教育主客体灌输、发送的施教信息的汇集，是下一级教育主客体暂时的思维和认识，只有通过他们的自组织，上一级教育主体的施教信息才可能部分乃至全部内化为下一级教育主客体的思想认识，才能指导下一级教育主客体组织、参与各种思想政治教育活动，最终决定他们在各项政治活动、社会活动中的行为和实践。作为思维、认识中的自组织与被组织，与活动、行为中的自组织与被组织相比，在思想政治教育研究中则更显重要，更为复杂。作为教育主、客体，在活动、工作中，当思维、认识自组织或被组织成与上级精神相一致时，即使同等客观条件，受教育主、客体自身素质的限制，仍会在活动、工作中出现不同的表现。如：同为教育主体，都领会了上一级党组织的精神，但有的思想政治工作者把活动、工作开展得有声有色，具有感染力和影响力，同时他们率先垂范、以身作则；有的思想政治工作者却苦于缺少办法和对策，表现平平。弄清楚思想政治教育中被组织与自组织的特点、联系与区别，对于教育主体把握思想政治教育过程中的组织规律、研究工作方法有很大的启发作用。
三、被组织、自组织概念对思想政治教育的方法论启迪
思想政治教育中的自组织和被组织，作为一对概念范畴，对于我们认识思想政治教育的规律、方法具有重要的方法论意义。
1、自组织是思想政治工作在长期演化中选择和形成的优化的进化方式
在思想政治教育过程中，人们的活动、思维、认识、行为是自组织进化呢，还是被组织进化？如果我们知道自组织与被组织的优劣，我们了解自组织的方法和被组织的方法，就会自觉地运用和遵循组织演化的规律，做好思想政治教育工作。
“自组织是自然界和社会在长期演化中选择和形成的非常优化的进化方式”，[2](P.6)我们的思想政治工作在不断探索的试错式演化的过程中，也正在证明着自组织演化优于被组织演化方式。然而在我国，大量的思想政治工作是通过被组织方式组织起来的，我们的思想政治教育的被组织几乎贯穿于每个人的一生，从幼儿时期开始，一直延续到老年。事实证明，这种长期的、大量的完全被组织、缺乏自组织的思想政治教育，其有效性、适应性、持久性等重要组织特性都不够理想。一些受党教育几十年的干部甚至是高层干部在临近退休时出现腐败问题，退休后修炼问题等，足以证明这一结论。
2、运用自组织方式转化按照被组织方式建立起来的思想政治教育体系
思想政治工作中总是避免不了也不可缺少以被组织的方式去开展工作，如何才能运用自组织手段转化这种已经按照被组织方式建立起来的组织呢？也就是，如何将被组织转化为自组织呢？调查发现，思想政治工作过程中，一些被组织的活动、思维、认识、行为，在其起点以被组织方式被组织起来后，通过一定的调节改造，改变为以自组织方式运行是可以的、可能的，而且只有这样组织，思想政治工作才能坚持下去、深入下去。反之，一些一直以被组织方式运行的活动、思维、人事、行为，则在演化中期组织程度越来越低，无序程度越来越大，情况越来越不好。
事实上，的确存在以被组织方式组织起来的思想政治教育工作按照自组织方式运行良好的情况。我们思想政治工作者的配置，大多是上一级党组织的决定。这是一个典型的被组织的例子，这个过程的起点是被组织的，是在遵循了干部配置的科学规律的基础上被组织的，只是后续过程存在着被任命干部自身的自组织，但凡前期被组织得好，后期自组织得好的干部队伍就一定能够形成一个团结、有战斗力的领导班子。人民群众关于加强精神文明建设重要性的认识不断提高，也是一个前期被组织、后期自组织的范例。孩提时代的人们并不知晓加强精神文明建设的重要性，在经历和接受了一系列教育后，随着自身素质的不断提高，随着对社会和世界的不断了解，逐步认识到其重要性、必要性及紧迫性，注重自身的精神文明建设，提高自身的道德水准，成为人们的共识。
进一步研究运用自组织手段转化以被组织方式建立思想政治教育体系，有助于我们了解和掌握在什么情况下、什么条件下运用何种方法，如何进行有效的被组织与自组织间的转换，从而取得最有价值、最优化的思想政治教育效果。
3、正确认识思想政治教育自组织系统中存在着局部被组织的情形
在任何一个自组织的大系统中，对于不同的子系统而言，一旦形成自组织后，即形成一种特定的演化方式，子系统都必然受到这种演化方式的制约。[2](P.7)就好比大江东去，有哪一个水分子能够在总方向上不顺流而下呢？思想政治教育系统也是如此，党中央制定了我们党开展思想政治工作的指导思想、路线、方针、政策，地方各级党委的思想政治工作必然受到指导、支配、控制和组织。关键在于，我们党开展思想政治工作的指导思想、路线、方针、政策一旦形成，不管地方各级党委主观态度如何，都必然受到影响、指导，即在自组织系统中必然存在着局部被组织的情况。
自组织中存在的被支配和役使情况与被组织作为整体中的子系统被支配、役使的情况完全不同。自组织中的子系统被支配和役使是一种规律性的支配和役使，一种无形的影响性的支配。如舍身炸碉堡，这种行为本身完全是自组织的，之所以在关键时刻有这样的壮举，是因为日常生活中的他已经把自己的一切献给了祖国，献给了党。而被组织中的子系统的被支配和役使则是总系统硬性的、非规律性的、有形的支配和役使。
4、注重思想政治教育自组织意味着创新
科学家已经认同自组织是复杂性的特征之一。因为，通过“组织”，特别是自组织的方式演化，系统才能发展出原来没有的特性、结构、功能，这就意味着复杂性的增长。而复杂性的研究被认为是当代最具挑战性的重大课题。自组织的本体论、认识论、方法论和价值论如果被研究透彻或有所突破、有所进展，就意味着我们对复杂性的性质的认识又前进了一步。借助具有跨学科性质的自组织方法论，研究思想政治教育中自组织的规律、特点，对开拓思想政治工作新的视角，提高思想政治教育的有效性，建立与世界复杂性增长同步的科学的世界观和方法论，都具有重要的意义。
5、思想政治教育需要借助系统自组织理论进行研究
思想政治教育研究成果表明，被组织的方法论研究已趋成熟，欠缺的是自组织的方法论研究。这是一种跨学科性的方法论骨架。思想政治教育中的组织追求的是教育客体的思维、认识上自组织和活动、行为自组织的一致性。可见，能够反映思想政治教育成效的主要尺度，应该是思想政治教育中的自组织程度。
20世纪60年代末以耗散结构理论的诞生为先导，系统自组织理论登上了科学的殿堂。接着，70年代诞生了协同学、超循环理论、突变理论和分形学等一系列系统自组织理论。[4](P.75)世界迎来了系统范式发展的新阶段。以系统自组织理论为核心的自然科学的新成果，逐渐形成了建立统一的系统学、探索复杂性的科学新方向，并延伸到社会科学的众多领域，成为当代知识和实践领域关注的热点。
借鉴系统自组织理论，“作一定的移植和改造”，[5](P.10)为我们研究思想政治教育提供了系统的方法和手段；耗散结构理论是自组织的创造条件方法论，创造条件使思想政治教育系统自发地走向自组织，是思想政治教育研究需要遵循的一种方法理论；协同学处于一种动力学方法论的地位，依据协同学理论，制定一定的思想政治教育规则，以一定的经验参数进行调节，然后放手让思想政治教育子系统相互作用，产生序参量运动模式，从而推动整个思想政治教育系统的演化，寻求思想政治教育自组织演化的最好管理方式；突变理论是自组织的演化途径方法论，是研究思想政治教育系统在其演化的可能路径方面所采取的方法论思想，懂得何时该采取渐变方式，何时该采取突变方式推动思想政治教育系统演化；超循环理论是自组织的结合发展方法论，可以提供一种如何利用社会活动过程中的物质、能量和信息流的思想政治教育方法，如何有效的展开活动、思维、认识、行为之间相互作用并使其结合得更加紧密的方法；分形方法论被称为事物自组织的表达复杂性空间结构及其生成方法论，其可操作性极强，包含的哲理也很深刻，掌握分形理论的方法，对于我们区别整形与分形，把握复杂世界、复杂的思想政治系统具有重要的意义。
【参考文献】
[1]小威廉姆·E·多尔.后现代主义课程观[M].北京：高等教育出版社，1999.
[2]吴彤.自组织方法论纲[J].青岛：系统辩证学学报，2001,(2).
【关 键 词】……
思想政治教育系统是在一定的环境中沿着一定轨道向着思想政治教育目标运动的演进系统，是一个诸要素功能的状态、关系的无限多样性的巨大而复杂的系统，是一个开放的、非线性、非平衡、动态有序的系统，思想政治教育系统“作为社会系统的子系统，本质上是自组织的”。[1]在探索思想政治教育新方法、新途径、新思路的反复实践中发现，制约思想政治教育效果的关键是教育客体按照教育主体的指导自组织问题。
一、思想政治教育中组织、被组织、自组织的含义
组织是我们这个现实世界普遍存在的现象，人类文明成果有着组织的巨大功劳，人类从一开始就把组织作为自己的存在方式。思想政治教育作为面对人的教育活动，组织是开展思想政治教育不可或缺的活动、思维、认识、行为形式。
“组织”既可当作名词(organization)，又可当作动词(organize)。本文研究的是思想政治教育活动、思维、认识、行为中的组织，属于动词性使用范畴。作为动词，思想政治教育中的组织是指安排思维认识、教育活动、社会实践向思想政治教育目标演化的过程。通过思想政治教育中的组织，教育主客体共同确定、认同思想政治教育目标，从事与思想政治教育目标相联系的一系列活动，建构活动、思维、认识、行为的沟通渠道和协调系统，通过各种媒体传播经过整序的各种信息，营造相对持续、稳定的政治环境，建立一个规范的活动、思维、行为秩序，形成科学的、正确的思想政治认识，为推动社会发展做出贡献。
思想政治教育中的“组织”，有如下特点：(1)是一种社会活动、社会实践，也是一种思维活动、认识活动；(2)有确定的思想政治教育目标和完整的价值体系、理论体系；(3)有精心设计的思想政治教育工作结构和协调的思想政治教育活动系统；(4)受社会经济、政治、文化环境制约；(5)受教育主客体思想认识水平、能力的制约。思想政治教育中的“组织”意味着两种过程：第一，是通过思想政治教育中的组织性活动使思维、认识层次上升，并指导行为上水准的跃升过程；第二，是同一组织层次中或同一组织水平上思想政治活动、行为、认识、思维复杂性的增长。当然，在实际过程中，这两种过程总是呈现出交替作用的情形。
组织是一个总概念，按照事物本身如何组织起来的方式，应该划分为两种：一种是自组织方式，一种是被组织方式。[2](P.5)同理，按照认识、思维、活动、行为本身如何组织起来的方式，思想政治教育中的组织方式也同样应该划分为自组织和被组织两种方式。思想政治教育“自组织”是通过教育主客体自己的活动、思维自发、自主地走向认识、行为组织的一种过程。思想政治教育“被组织”则不是教育主客体自身的自发、自主的思维、活动过程，而是在外部动力的驱动下活动、思维，走向认识、行为的组织过程。因此，思想政治教育中的自组织和被组织是组织的子概念，其关系如表1所示。
需要指出的是，通过组织，思想政治教育系统的整体功能可以明显的大于他的非组织的功能，产生组合效应。然而，人们对思想政治教育中组织概念的认识存在误区，常把组织和被组织的概念混为一谈，而忽略了被组织、自组织概念是同属相同量级的一对范畴，忽略了对思想政治教育中自组织特性的研究。由于这一忽略，导致思想政治工作中的教育主、客体只注重以被组织的形式开展或参加思想政治教育活动，轻视了教育主、客体的自组织，导致了思想政治教育中教育主客体对于施教信息大多处于被动、呆板、机械的灌输和接受状态，直接影响了思想政治教育的效果。正确理解思想政治教育中组织、被组织、自组织的含义，对思想政治教育理论的研究有着不可低估的作用。
表1 组织、自组织、被组织的概念关系
总概念
组织
含义
思维、活动朝思想政治教育目标演化的过程
二级概念
自组织
被组织
含义
组织力来自思想政治教育
组织力来自思想政治教育
主客体内部的组织过程
主客体外部的组织过程
典型
如黄继光在周身被大火吞
如听领导传达中央有关文
噬的情况下仍然以坚定的
件，其中的所有与会者都
爱国信念支撑着自己，一
是被组织地传达或听取报
动不动，直至献出生命。
告，组织力来自中央。
组织力来自黄继光自身。
二、思想政治教育中被组织与自组织的特点、联系与区别
思想政治教育中的被组织与自组织各具特点：被组织是教育主体对思想政治教育显性施教信息与载体的组织，而自组织则是教育主客体对自己已有隐性信息的组织；被组织侧重对施教信息的组织，是教育主体通过各种活动引导教育客体积极思维、提高认识的过程，自组织则是拥有信息的教育主、客体自发地从思维（即思考）到指导社会活动（即行为）的自主过程；被组织是由外在控制的，由外而内、由上而下的影响过程，而自组织的动力是内生的，是由内而外、由低级向高级的内化过程；“被组织受工业时代线性和机械的组织理论的影响，讲究静态、精确与可控制的”思想政治工作方法，而“自组织则受现代系统科学理论的影响，追求动态、模糊与变化”，[3]坚持以人为本的思想政治工作方法。
思想政治教育中的自组织与被组织，作为同属相同量级的一对范畴，他们之间既有联系，又有区别。首先，他们同属于组织，具有组织应有的所有属性；其次，在任何组织性思想政治教育活动、思维、认识、行为中，我们都会看到既有自组织也有被组织，被组织过程中总是蕴含着自组织，自组织过程中也回避不了被组织；再次，自组织与被组织之间存在着相互影响，可以相互转化。如，听有关方面传达中央文件，是一种被组织的活动和行为，传达者可能仅仅读读念念而已，也可能认真传达，并加以阐述；到会者可能认真听讲，细心领会，也可能开小差，打瞌睡，存在着程度不同的活动、思维、认识、行为上的被组织、自组织以及两者之间的相互转化。
从定义上看，思想政治教育中的自组织与被组织概念有着严格意义上的不同，但是，在现实社会生活中的表现，却不一定每时每刻都有明确的界限。如，同样作为教育客体参加一次思想政治教育主题活动，都在认真的参与，不同的教育客体会出现不同的思维和认识，活动中有不同的表现和反映，有些人表现得积极主动，有些人则表现得消极被动。关键是，即使都表现得积极主动或消极被动，由于思维、认识的活动形式是隐形的，其中多少程度上是被组织，又有多少程度上是自组织，也是因人的个性而异，因人的认识水平而异，因人的能力而异。
思想政治教育中活动、行为的被组织，大多以相同的方式出现。如：人们到会听报告，参加政治学习，按照要求传达文件精神，按照通知精神参加某次活动，等等。思想政治教育中活动、行为的自组织，在不同场合、地点，不同责任、分工，会以不同的方式出现，有时表现为领导、组织，有时则表现为合作、服从；有时表现为积极、主动，有时表现为配合、被动；有时表现为各抒己见，有时则表现为保持一致。作为活动、行为中的自组织和被组织，其界限较易于判断，教育主体在活动中自组织的程度较高，尤其是具有创新的活动设计，教育主体的自组织程度更高。教育客体在活动中被组织的程度较高，但在活动中每个教育客体也会有不同程度的自组织。
思想政治教育中思维、认识的被组织是上一级教育主体向下一级教育主客体灌输、发送的施教信息的汇集，是下一级教育主客体暂时的思维和认识，只有通过他们的自组织，上一级教育主体的施教信息才可能部分乃至全部内化为下一级教育主客体的思想认识，才能指导下一级教育主客体组织、参与各种思想政治教育活动，最终决定他们在各项政治活动、社会活动中的行为和实践。作为思维、认识中的自组织与被组织，与活动、行为中的自组织与被组织相比，在思想政治教育研究中则更显重要，更为复杂。作为教育主、客体，在活动、工作中，当思维、认识自组织或被组织成与上级精神相一致时，即使同等客观条件，受教育主、客体自身素质的限制，仍会在活动、工作中出现不同的表现。如：同为教育主体，都领会了上一级党组织的精神，但有的思想政治工作者把活动、工作开展得有声有色，具有感染力和影响力，同时他们率先垂范、以身作则；有的思想政治工作者却苦于缺少办法和对策，表现平平。弄清楚思想政治教育中被组织与自组织的特点、联系与区别，对于教育主体把握思想政治教育过程中的组织规律、研究工作方法有很大的启发作用。
三、被组织、自组织概念对思想政治教育的方法论启迪
思想政治教育中的自组织和被组织，作为一对概念范畴，对于我们认识思想政治教育的规律、方法具有重要的方法论意义。
1、自组织是思想政治工作在长期演化中选择和形成的优化的进化方式
在思想政治教育过程中，人们的活动、思维、认识、行为是自组织进化呢，还是被组织进化？如果我们知道自组织与被组织的优劣，我们了解自组织的方法和被组织的方法，就会自觉地运用和遵循组织演化的规律，做好思想政治教育工作。
“自组织是自然界和社会在长期演化中选择和形成的非常优化的进化方式”，[2](P.6)我们的思想政治工作在不断探索的试错式演化的过程中，也正在证明着自组织演化优于被组织演化方式。然而在我国，大量的思想政治工作是通过被组织方式组织起来的，我们的思想政治教育的被组织几乎贯穿于每个人的一生，从幼儿时期开始，一直延续到老年。事实证明，这种长期的、大量的完全被组织、缺乏自组织的思想政治教育，其有效性、适应性、持久性等重要组织特性都不够理想。一些受党教育几十年的干部甚至是高层干部在临近退休时出现腐败问题，退休后修炼法轮功问题等，足以证明这一结论。
2、运用自组织方式转化按照被组织方式建立起来的思想政治教育体系
思想政治工作中总是避免不了也不可缺少以被组织的方式去开展工作，如何才能运用自组织手段转化这种已经按照被组织方式建立起来的组织呢？也就是，如何将被组织转化为自组织呢？调查发现，思想政治工作过程中，一些被组织的活动、思维、认识、行为，在其起点以被组织方式被组织起来后，通过一定的调节改造，改变为以自组织方式运行是可以的、可能的，而且只有这样组织，思想政治工作才能坚持下去、深入下去。反之，一些一直以被组织方式运行的活动、思维、人事、行为，则在演化中期组织程度越来越低，无序程度越来越大，情况越来越不好。
事实上，的确存在以被组织方式组织起来的思想政治教育工作按照自组织方式运行良好的情况。我们思想政治工作者的配置，大多是上一级党组织的决定。这是一个典型的被组织的例子，这个过程的起点是被组织的，是在遵循了干部配置的科学规律的基础上被组织的，只是后续过程存在着被任命干部自身的自组织，但凡前期被组织得好，后期自组织得好的干部队伍就一定能够形成一个团结、有战斗力的领导班子。人民群众关于加强精神文明建设重要性的认识不断提高，也是一个前期被组织、后期自组织的范例。孩提时代的人们并不知晓加强精神文明建设的重要性，在经历和接受了一系列教育后，随着自身素质的不断提高，随着对社会和世界的不断了解，逐步认识到其重要性、必要性及紧迫性，注重自身的精神文明建设，提高自身的道德水准，成为人们的共识。
进一步研究运用自组织手段转化以被组织方式建立思想政治教育体系，有助于我们了解和掌握在什么情况下、什么条件下运用何种方法，如何进行有效的被组织与自组织间的转换，从而取得最有价值、最优化的思想政治教育效果。
3、正确认识思想政治教育自组织系统中存在着局部被组织的情形
在任何一个自组织的大系统中，对于不同的子系统而言，一旦形成自组织后，即形成一种特定的演化方式，子系统都必然受到这种演化方式的制约。[2](P.7)就好比大江东去，有哪一个水分子能够在总方向上不顺流而下呢？思想政治教育系统也是如此，党中央制定了我们党开展思想政治工作的指导思想、路线、方针、政策，地方各级党委的思想政治工作必然受到指导、支配、控制和组织。关键在于，我们党开展思想政治工作的指导思想、路线、方针、政策一旦形成，不管地方各级党委主观态度如何，都必然受到影响、指导，即在自组织系统中必然存在着局部被组织的情况。
自组织中存在的被支配和役使情况与被组织作为整体中的子系统被支配、役使的情况完全不同。自组织中的子系统被支配和役使是一种规律性的支配和役使，一种无形的影响性的支配。如董存瑞舍身炸碉堡，这种行为本身完全是自组织的，董存瑞之所以在关键时刻有这样的壮举，是因为日常生活中的他已经把自己的一切献给了祖国，献给了党。而被组织中的子系统的被支配和役使则是总系统硬性的、非规律性的、有形的支配和役使。
4、注重思想政治教育自组织意味着创新
科学家已经认同自组织是复杂性的特征之一。因为，通过“组织”，特别是自组织的方式演化，系统才能发展出原来没有的特性、结构、功能，这就意味着复杂性的增长。而复杂性的研究被认为是当代最具挑战性的重大课题。自组织的本体论、认识论、方法论和价值论如果被研究透彻或有所突破、有所进展，就意味着我们对复杂性的性质的认识又前进了一步。借助具有跨学科性质的自组织方法论，研究思想政治教育中自组织的规律、特点，对开拓思想政治工作新的视角，提高思想政治教育的有效性，建立与世界复杂性增长同步的科学的世界观和方法论，都具有重要的意义。
5、思想政治教育需要借助系统自组织理论进行研究
思想政治教育研究成果表明，被组织的方法论研究已趋成熟，欠缺的是自组织的方法论研究。这是一种跨学科性的方法论骨架。思想政治教育中的组织追求的是教育客体的思维、认识上自组织和活动、行为自组织的一致性。可见，能够反映思想政治教育成效的主要尺度，应该是思想政治教育中的自组织程度。
20世纪60年代末以耗散结构理论的诞生为先导，系统自组织理论登上了科学的殿堂。接着，70年代诞生了协同学、超循环理论、突变理论和分形学等一系列系统自组织理论。[4](P.75)世界迎来了系统范式发展的新阶段。以系统自组织理论为核心的自然科学的新成果，逐渐形成了建立统一的系统学、探索复杂性的科学新方向，并延伸到社会科学的众多领域，成为当代知识和实践领域关注的热点。
借鉴系统自组织理论，“作一定的移植和改造”，[5](P.10)为我们研究思想政治教育提供了系统的方法和手段；耗散结构理论是自组织的创造条件方法论，创造条件使思想政治教育系统自发地走向自组织，是思想政治教育研究需要遵循的一种方法理论；协同学处于一种动力学方法论的地位，依据协同学理论，制定一定的思想政治教育规则，以一定的经验参数进行调节，然后放手让思想政治教育子系统相互作用，产生序参量运动模式，从而推动整个思想政治教育系统的演化，寻求思想政治教育自组织演化的最好管理方式；突变理论是自组织的演化途径方法论，是研究思想政治教育系统在其演化的可能路径方面所采取的方法论思想，懂得何时该采取渐变方式，何时该采取突变方式推动思想政治教育系统演化；超循环理论是自组织的结合发展方法论，可以提供一种如何利用社会活动过程中的物质、能量和信息流的思想政治教育方法，如何有效的展开活动、思维、认识、行为之间相互作用并使其结合得更加紧密的方法；分形方法论被称为事物自组织的表达复杂性空间结构及其生成方法论，其可操作性极强，包含的哲理也很深刻，掌握分形理论的方法，对于我们区别整形与分形，把握复杂世界、复杂的思想政治系统具有重要的意义。
【参考文献】
[1] 小威廉姆·E·多尔.后现代主义课程观[M].北京：高等教育出版社，1999.
[2] 吴彤.自组织方法论纲[J].青岛：系统辩证学学报，2001，(2).
在探讨教育组织管理问题时，批判的立场和观点是一种重要的探讨教育组织管理理论的基本方法。根据库恩的“范式观”，可以把20世纪70年代末到80年代初形成的并持续至今的各种教育组织管理的批判观点统称为教育组织管理批判理论范式（以下简称“批判范式”）。
一、基本概念界定
1.教育组织管理
《中国大百科全书（教育）》中把“组织管理”定义为“运用组织的权力，通过协调组织内部人力、物力和环境，实现组织目标的活动和过程”。教育组织管理，指教育管理者通过运用组织的权力，协调教育组织内部人力、物力和环境，利用教育内部各种有利条件，高效率的实现教育管理目标的活动和过程。
2.教育组织管理批判理论范式
范式是由相对稳定的研究人员组成的社会组织在进行科学研究时所共有的信念和较为一致的研究模式。教育组织管理批判理论范式，指教育组织管理活动的参与者和研究者，在对教育组织管理活动中遭受的挫折和困境运用反思和批判的方法进行揭示和分析、力图实现教育组织管理观念和实践的变革时所共有的信念和所遵循的较为一致的研究模式。
二、批判范式的思想基础和方法论
1.批判范式的思想基础
批判范式的主要思想基础是法兰克福学派的“社会批判理论”。一些学者以法兰克福学派的社会批判理论为武器，猛烈抨击教育组织管理结构功能主义理论，进而建构起具有整合性和辩证色彩的批判范式。以哈贝马斯为首的继承者对批判范式的形成产生了直接的影响。他的交往行动理论、生活世界的观点以及“技术旨趣、实践旨趣和解放旨趣”三种人类旨趣的论述对教育管理的批判研究有重要启示作用。
我国学者张新平认为法兰克福学派的社会批判理论从以下几个方面对批判范式产生了重要的影响。一是在理论研究的任务方面，社会批判理论认为最主要的是否定，即否定一切既定的、事实性的东西，证实它们是不真实的，必须彻底破坏之。社会批判理论认为，实证主义将一切现存的东西当成“事实”加以接受，这实际上起到了维护现实的消极作用，而解释主义虽然强调了研究者的主体意识，但缺少否定性。二是在完成任务的工具上，社会批判理论认为，实现否定的主要手段是批判。众所周知，法兰克福学派正是以它对科学、文化、合理性以及社会和经济制度的广泛深入的批判而闻名于世的。三是在主客体关系上，社会批判理论认为，两者不仅不可分离，而且由于主客体双方都有可能受到社会不公正意识形态的压抑，因而，主客体双方在互动过程中，除了相互认识和理解外，更关键的是要实现相互的改造，以求得相互的解放。
2.批判范式的方法论
批判研究的逻辑起点是人们实际遭受的挫折与困境，然后根据情境对其苦恼境遇进行分析，包括当事人自己的理解和分析。在分析阶段之后，需要对当事人进行一段教育（思想的批评），错误的理解被其他的理解所替代，以更好地服务于研究对象的真正利益。最后是设计一个改变原有情境的社会行动方案，并对行动结果进行评价。批判研究作为一种方法论，社会干预是研究的必要部分，而且社会变革的过程是受到特定政治指使的。伯来布鲁克抓住了批判研究方法的政治本质，他指出：批判研究“关注解放——从压迫和耻辱中获得社会阶级的解放，从阻止理性的理念中获得整个社会的人民的解放”。批判研究的社会干预向度一般由两个变革阶段组成。第一个阶段是教育阶段，研究者要挑战参与者对其境况的理解，并揭示他们被压迫和处于不利境地的情境。适合于这一过程的教育模式并不是人们熟悉的正式学校教育形式，而是一种对话。批判研究者或者试图怀疑研究对象所接受的某种意义、动机和价值观，或者研究对象已经感到是问题做出反应、反思和批判。
如果参与者接受了批判观点，并具有谋求变革的愿望，研究者和参与者就可以联手进行第二个过程，即社会行动的阶段，着手纠正处于不利境地的原有问题情境。批判研究不是理想主义的，因为它认识到，理解上的变化并不能改变物质境况，行动和观念在理解世界的过程中是相互依赖的。作为一种社会理论，批判研究的起点都是解决受压迫和生活条件差等问题时如何产生和延续的，有些批判研究主要运用马克思主义和新马克思主义的概念来解释贫困、异化和社会冲突的状况；有些批判研究主要是用哈贝马斯及法兰克福学派的观念来解释教育管理问题，他们与前者的区别在于其对社会问题及社会变革的理论做出非物质性的解释。对那些受到马克思主义影响较多的批判理论家来说，经济变革是社会变革的必要条件；而对于那些受哈贝马斯影响较多的人来说，要形成服务于普遍利益而不是特定利益的社会，关键是通过交往理性回归生活世界，以造就协调一致的社会形式。
三、批判范式的基本主张
批判范式所关注的内容涉及教育组织管理的诸多方面，试图通过对结构功能主义范式和解释主义的现象学观点的分析和批判，构建一种反思的和批判的教育组织管理范式。该理论的基本主张体现在以下几个方面。
1.教育组织管理应当作为一门道德科学
批判范式认为，传统的教育管理研究常常忽视或排斥伦理问题。福斯特指出：伦理的思考是教育领导者的首要责任，因此也必须是教育管理培养方案的首要内容。他说：“领导从总体上必须保持一种趋向民主价值的伦理关照，它必须历史地与伦理的意义相关联，作为一种对社区良好的追求……。”可见，教育管理应当是一种批判的道德实践，致力于改革学校文化和学校生活中那些不受欢迎的因素。
批判范式认为，学校的文化与社会关系的改革也不是某个个体的行为，而应是不同层次、不同职位的人平等广泛参与的共同事业。在他们看来，教育管理者应是价值观的代表，既是价值观的创造者，又是价值观的主人，教育管理者的角色就是提出批判的价值观，这种价值观不只是对社会规范和主流意识形态文化的传播和保存，而且更关注人间正义、道义、平等和公正，以促进真正民主的实现。福斯特指出，学校管理人员要提出批判的价值观，就要拒绝主流意识形态的假定，正视和处理各种道德两难问题。
2.打破主流教育管理观念，实现教育管理实践的变革
批判范式认为，教育管理研究的任务是质疑并挑战主流的管理观念，反思和批判实证主义和强调价值中立的教育组织管理结构功能主义理论。
主流教育管理观是建立在科学管理的主题之上的，它摒弃管理的情感和价值维度，把经验主义作为获取真理和事实的唯一源泉。百余年来，教育组织管理理论对这种主流教育管理观表现出一种近乎病态的偏爱。实证主义和技术理性在没有反思的情况下成为组织管理理论的理论基石。福斯特指出，这种理论将“大量的人类事务从真理王国中排除了出去。价值、伦理和道德成为了一个简单的断言和偏爱。……它不容许对人类价值问题作任何详尽的探究，宣称关注这些问题从科学上看是毫无意义的，也是不合逻辑的。”
批判范式为教育管理研究提供了另一种构想现实的方式，以及通过个体的相应行为而推动社会变革的途径。批判范式倡导批判和反思，根本宗旨是使人们被习惯束缚得太深的心灵真正放飞。它尝试把技术旨趣、实践旨趣和解放旨趣整合起来，以设想一种新的教育组织管理理论范式，但“批判理论并不刻意追求解决问题的各种办法，而更看重人们为此付出的精力和代价。批判理论并未提供任何特定问题的现存处方，而只是表明，思想观念本身才是更重要的和有价值的。批判理论并不提供现存的公式，而只想通过反思各种思想来捕捉发生变革的各种线索。”
3.教育组织管理理论是由经验的、诠释的和批判的三个向度构成的一个整体
批判范式认为，传统的单向度的教育管理理论亟待改变，教育组织管理批判理论“具有三层目的：发展基于经验的、非实证主义的组织管理研究；进行意义的解释；以及对那种生活在社会结构之中的个体授权或者不授权的可能影响进行评估。这三个层面实际上就是批判理论所说的经验兴趣、诠释兴趣和解放兴趣。”
福斯特指出，组织管理研究迫切需要建构一种新的三层面模式。层面之一是，通过描述可感知的现实以及经济的和政治的结构，对组织管理展开经验研究。层面之二是，理解个体的建构以及对现实的解释。社会现实是共同创造出来的，要发现事件中所蕴含的意义，就必须探究和理解。层面之三是，仅有描述和理解是不够的，还必须突出批判性反思。福斯特主张，应把对组织管理的描述与解释，与对社会问题的批判性审视紧紧地捆绑在一起。因为，只有批判性审视，才为我们提供了一种全局观点和一种并非简单地观察现实处境的目的意识。
4.重视将教育管理问题置于宽广的文化和政治背景中分析
批判范式认为，主流教育管理科学，对文化、政治、道德和伦理的关注不够。如教育组织管理结构功能主义理论企图将理论与现实的社会和政治等背景剥离开来而制造一种超时空的规律，这种做法毫无根据，因为人是生活在特定的组织和社会之中的，组织管理理论必须回答人与组织管理、社会是怎样互动的这一重大问题。福斯特认为，“这都是一些很难回答的问题，但是，如果这些问题永远不受质疑，那么，我们的管理和教育模式就将永远维持老套而难得更新，这势必使我们的教育和学校管理陷入信任危机。”因此，教育组织管理批判理论则将管理实践与相应的社会问题和文化问题有机地联系起来。
批判范式对学校文化作了严肃的思考，坚持学校管理要建设民主的学校文化。该理论认为，在20世纪末，学校管理的支配观念仍然是市场竞争和新管理主义，而不是学校民主化的提升。学校教育中也没有事实上的组织民主，学校管理人员处于领导层，等级制度（科层制）是学校组织的基本特征。因此，批判理论主张，学校管理人员应当反思自己在学校中增进民主价值观和民主实践方面的角色，把民主及其诸如自由和平等的观念作为学校组织管理的基础，对存在的问题进行批判性审视，为实现民主的学校文化而斗争。
5.重视学校组织管理活动的根本重建
批判范式主张对学校组织管理活动进行根本改造。批判理论认为，学校组织管理活动的根本重建，会引起学生和教师等人员的参与和批判，并激发出不同的观点，这使他们的异议将不再被忽视和压制，有利于实现民主化的学校组织管理。
在批评理论家们看来，当代管理科学管理科学对本真的教育问题视而不见。这个本真的教育问题就是，学校组织管理活动怎样才能有利于学生的发展。如果管理科学不是教育管理科学论所主张的那种泛泛而论的“共相”式科学，而是真正的“教育”管理科学，那就势必关注本真的教育问题，特别是在学校管理中，哪些人获得了成功？哪些人却被拒之于成功的大门之外？学校组织管理活动中，学校是怎样促进了社会阶层的再生产的？社会及其文化是怎样通过学校教育而再生产出来的？为什么下层阶级的子女容易成为下层阶级儿童的父母？为什么学校无法冲破阶级再生产的循环呢？批判范式认为，以上问题在学校重建中应居于中心地位。
四、批判范式对教育组织和管理理论发展的作用
批判范式形成以来，吸引着许多研究者参与其中。但批判范式仍是一个松散的研究共同体，存在着自身的缺陷，它提出了改革教育管理实践的承诺，但对批判研究项目的评论表明，许多批判研究的项目缺乏社会行动，批判研究者没有兑现把批判研究运用到教育管理实践中的承诺。虽然批判范式存在着难以克服的问题，但作为理解教育管理的一个新框架，它在试图整合以往的各种组织理论方面，提供了有益的见解，也作出了可贵的创造性探索，为教育组织和管理理论的发展，作出了巨大的贡献。
1.为教育组织管理领域的研究解放思想、努力创新创造了条件
教育组织管理研究通常易受到实证兴趣、技术兴趣的指引，研究者津津乐道于“做了什么”、“怎么做”这类问题，而对“为何做”、“不做又如何”一类的问题关注过少。教育组织管理研究原本是为组织中的人服务的，现在却限制了人的发展，成为规限人的尺度，人成为组织管理理论利用的工具和改造的对象。鉴于此，批判范式提出，理论研究的目的在于质疑、反思、批判，在于帮助人们从日常之见、烦琐事务、规章条例、职业习惯等束缚中解放出来。批判范式对于受常识、习惯桎梏太深的人们来说，具有重要的解放意义。
2.激发了研究者反思组织管理理论学科性质的兴趣，增进了研究者对组织理论与管理科学本质的认识
我国学者通常将管理学定位于科学中的应用研究。人们将管理学建成一门像自然科学那样的科学的愿望极其强烈，尽管从目前的情况看，这种愿望更多地只是停留在信奉层面，而没有从行为上真正着手构建。而批判范式断言组织管理理论是“道德科学”，这有助于进一步认识和思考组织理论与管理科学的学科性质，使我们无论愿意与否都得冷静面对组织理论与管理科学到底是自然科学，还是社会科学抑或是人文科学、价值科学这类最基本的问题。
3.促使研究者从宏观的角度去关注、回答现实生活中的一系列重大问题
【关键词】……
思想政治教育系统是在一定的环境中沿着一定轨道向着思想政治教育目标运动的演进系统，是一个诸要素功能的状态、关系的无限多样性的巨大而复杂的系统，是一个开放的、非线性、非平衡、动态有序的系统，思想政治教育系统“作为社会系统的子系统，本质上是自组织的”。[1]在探索思想政治教育新方法、新途径、新思路的反复实践中发现，制约思想政治教育效果的关键是教育客体按照教育主体的指导自组织问题。
一、思想政治教育中组织、被组织、自组织的含义
组织是我们这个现实世界普遍存在的现象，人类文明成果有着组织的巨大功劳，人类从一开始就把组织作为自己的存在方式。思想政治教育作为面对人的教育活动，组织是开展思想政治教育不可或缺的活动、思维、认识、行为形式。
“组织”既可当作名词(organization)，又可当作动词(organize)。本文研究的是思想政治教育活动、思维、认识、行为中的组织，属于动词性使用范畴。作为动词，思想政治教育中的组织是指安排思维认识、教育活动、社会实践向思想政治教育目标演化的过程。通过思想政治教育中的组织，教育主客体共同确定、认同思想政治教育目标，从事与思想政治教育目标相联系的一系列活动，建构活动、思维、认识、行为的沟通渠道和协调系统，通过各种媒体传播经过整序的各种信息，营造相对持续、稳定的政治环境，建立一个规范的活动、思维、行为秩序，形成科学的、正确的思想政治认识，为推动社会发展做出贡献。
思想政治教育中的“组织”，有如下特点：(1)是一种社会活动、社会实践，也是一种思维活动、认识活动；(2)有确定的思想政治教育目标和完整的价值体系、理论体系；(3)有精心设计的思想政治教育工作结构和协调的思想政治教育活动系统；(4)受社会经济、政治、文化环境制约；(5)受教育主客体思想认识水平、能力的制约。思想政治教育中的“组织”意味着两种过程：第一，是通过思想政治教育中的组织性活动使思维、认识层次上升，并指导行为上水准的跃升过程；第二，是同一组织层次中或同一组织水平上思想政治活动、行为、认识、思维复杂性的增长。当然，在实际过程中，这两种过程总是呈现出交替作用的情形。
组织是一个总概念，按照事物本身如何组织起来的方式，应该划分为两种：一种是自组织方式，一种是被组织方式。[2](P.5)同理，按照认识、思维、活动、行为本身如何组织起来的方式，思想政治教育中的组织方式也同样应该划分为自组织和被组织两种方式。思想政治教育“自组织”是通过教育主客体自己的活动、思维自发、自主地走向认识、行为组织的一种过程。思想政治教育“被组织”则不是教育主客体自身的自发、自主的思维、活动过程，而是在外部动力的驱动下活动、思维，走向认识、行为的组织过程。因此，思想政治教育中的自组织和被组织是组织的子概念，其关系如表1所示。
需要指出的是，通过组织，思想政治教育系统的整体功能可以明显的大于他的非组织的功能，产生组合效应。然而，人们对思想政治教育中组织概念的认识存在误区，常把组织和被组织的概念混为一谈，而忽略了被组织、自组织概念是同属相同量级的一对范畴，忽略了对思想政治教育中自组织特性的研究。由于这一忽略，导致思想政治工作中的教育主、客体只注重以被组织的形式开展或参加思想政治教育活动，轻视了教育主、客体的自组织，导致了思想政治教育中教育主客体对于施教信息大多处于被动、呆板、机械的灌输和接受状态，直接影响了思想政治教育的效果。正确理解思想政治教育中组织、被组织、自组织的含义，对思想政治教育理论的研究有着不可低估的作用。
二、思想政治教育中被组织与自组织的特点、联系与区别
思想政治教育中的被组织与自组织各具特点：被组织是教育主体对思想政治教育显性施教信息与载体的组织，而自组织则是教育主客体对自己已有隐性信息的组织；被组织侧重对施教信息的组织，是教育主体通过各种活动引导教育客体积极思维、提高认识的过程，自组织则是拥有信息的教育主、客体自发地从思维（即思考）到指导社会活动（即行为）的自主过程；被组织是由外在控制的，由外而内、由上而下的影响过程，而自组织的动力是内生的，是由内而外、由低级向高级的内化过程；“被组织受工业时代线性和机械的组织理论的影响，讲究静态、精确与可控制的”思想政治工作方法，而“自组织则受现代系统科学理论的影响，追求动态、模糊与变化”，[3]坚持以人为本的思想政治工作方法。
思想政治教育中的自组织与被组织，作为同属相同量级的一对范畴，他们之间既有联系，又有区别。首先，他们同属于组织，具有组织应有的所有属性；其次，在任何组织性思想政治教育活动、思维、认识、行为中，我们都会看到既有自组织也有被组织，被组织过程中总是蕴含着自组织，自组织过程中也回避不了被组织；再次，自组织与被组织之间存在着相互影响，可以相互转化。如，听有关方面传达中央文件，是一种被组织的活动和行为，传达者可能仅仅读读念念而已，也可能认真传达，并加以阐述；到会者可能认真听讲，细心领会，也可能开小差，打瞌睡，存在着程度不同的活动、思维、认识、行为上的被组织、自组织以及两者之间的相互转化。
从定义上看，思想政治教育中的自组织与被组织概念有着严格意义上的不同，但是，在现实社会生活中的表现，却不一定每时每刻都有明确的界限。如，同样作为教育客体参加一次思想政治教育主题活动，都在认真的参与，不同的教育客体会出现不同的思维和认识，活动中有不同的表现和反映，有些人表现
得积极主动，有些人则表现得消极被动。关键是，即使都表现得积极主动或消极被动，由于思维、认识的活动形式是隐形的，其中多少程度上是被组织，又有多少程度上是自组织，也是因人的个性而异，因人的认识水平而异，因人的能力而异。
思想政治教育中活动、行为的被组织，大多以相同的方式出现。如：人们到会听报告，参加政治学习，按照要求传达文件精神，按照通知精神参加某次活动，等等。思想政治教育中活动、行为的自组织，在不同场合、地点，不同责任、分工，会以不同的方式出现，有时表现为领导、组织，有时则表现为合作、服从；有时表现为积极、主动，有时表现为配合、被动；有时表现为各抒己见，有时则表现为保持一致。作为活动、行为中的自组织和被组织，其界限较易于判断，教育主体在活动中自组织的程度较高，尤其是具有创新的活动设计，教育主体的自组织程度更高。教育客体在活动中被组织的程度较高，但在活动中每个教育客体也会有不同程度的自组织。
思想政治教育中思维、认识的被组织是上一级教育主体向下一级教育主客体灌输、发送的施教信息的汇集，是下一级教育主客体暂时的思维和认识，只有通过他们的自组织，上一级教育主体的施教信息才可能部分乃至全部内化为下一级教育主客体的思想认识，才能指导下一级教育主客体组织、参与各种思想政治教育活动，最终决定他们在各项政治活动、社会活动中的行为和实践。作为思维、认识中的自组织与被组织，与活动、行为中的自组织与被组织相比，在思想政治教育研究中则更显重要，更为复杂。作为教育主、客体，在活动、工作中，当思维、认识自组织或被组织成与上级精神相一致时，即使同等客观条件，受教育主、客体自身素质的限制，仍会在活动、工作中出现不同的表现。如：同为教育主体，都领会了上一级党组织的精神，但有的思想政治工作者把活动、工作开展得有声有色，具有感染力和影响力，同时他们率先垂范、以身作则；有的思想政治工作者却苦于缺少办法和对策，表现平平。弄清楚思想政治教育中被组织与自组织的特点、联系与区别，对于教育主体把握思想政治教育过程中的组织规律、研究工作方法有很大的启发作用。
三、被组织、自组织概念对思想政治教育的方法论启迪
思想政治教育中的自组织和被组织，作为一对概念范畴，对于我们认识思想政治教育的规律、方法具有重要的方法论意义。
1、自组织是思想政治工作在长期演化中选择和形成的优化的进化方式
在思想政治教育过程中，人们的活动、思维、认识、行为是自组织进化呢，还是被组织进化？如果我们知道自组织与被组织的优劣，我们了解自组织的方法和被组织的方法，就会自觉地运用和遵循组织演化的规律，做好思想政治教育工作。
“自组织是自然界和社会在长期演化中选择和形成的非常优化的进化方式”，[2](P.6)我们的思想政治工作在不断探索的试错式演化的过程中，也正在证明着自组织演化优于被组织演化方式。然而在我国，大量的思想政治工作是通过被组织方式组织起来的，我们的思想政治教育的被组织几乎贯穿于每个人的一生，从幼儿时期开始，一直延续到老年。事实证明，这种长期的、大量的完全被组织、缺乏自组织的思想政治教育，其有效性、适应性、持久性等重要组织特性都不够理想。一些受党教育几十年的干部甚至是高层干部在临近退休时出现腐败问题，退休后修炼问题等，足以证明这一结论。
2、运用自组织方式转化按照被组织方式建立起来的思想政治教育体系
思想政治工作中总是避免不了也不可缺少以被组织的方式去开展工作，如何才能运用自组织手段转化这种已经按照被组织方式建立起来的组织呢？也就是，如何将被组织转化为自组织呢？调查发现，思想政治工作过程中，一些被组织的活动、思维、认识、行为，在其起点以被组织方式被组织起来后，通过一定的调节改造，改变为以自组织方式运行是可以的、可能的，而且只有这样组织，思想政治工作才能坚持下去、深入下去。反之，一些一直以被组织方式运行的活动、思维、人事、行为，则在演化中期组织程度越来越低，无序程度越来越大，情况越来越不好。
事实上，的确存在以被组织方式组织起来的思想政治教育工作按照自组织方式运行良好的情况。我们思想政治工作者的配置，大多是上一级党组织的决定。这是一个典型的被组织的例子，这个过程的起点是被组织的，是在遵循了干部配置的科学规律的基础上被组织的，只是后续过程存在着被任命干部自身的自组织，但凡前期被组织得好，后期自组织得好的干部队伍就一定能够形成一个团结、有战斗力的领导班子。人民群众关于加强精神文明建设重要性的认识不断提高，也是一个前期被组织、后期自组织的范例。孩提时代的人们并不知晓加强精神文明建设的重要性，在经历和接受了一系列教育后，随着自身素质的不断提高，随着对社会和世界的不断了解，逐步认识到其重要性、必要性及紧迫性，注重自身的精神文明建设，提高自身的道德水准，成为人们的共识。
进一步研究运用自组织手段转化以被组织方式建立思想政治教育体系，有助于我们了解和掌握在什么情况下、什么条件下运用何种方法，如何进行有效的被组织与自组织间的转换，从而取得最有价值、最优化的思想政治教育效果。
3、正确认识思想政治教育自组织系统中存在着局部被组织的情形
在任何一个自组织的大系统中，对于不同的子系统而言，一旦形成自组织后，即形成一种特定的演化方式，子系统都必然受到这种演化方式的制约。[2](P.7)就好比大江东去，有哪一个水分子能够在总方向上不顺流而下呢？思想政治教育系统也是如此，党中央制定了我们党开展思想政治工作的指导思想、路线、方针、政策，地方各级党委的思想政治工作必然受到指导、支配、控制和组织。关键在于，我们党开展思想政治工作的指导思想、路线、方针、政策一旦形成，不管地方各级党委主观态度如何，都必然受到影响、指导，即在自组织系统中必然存在着局部被组织的情况。
自组织中存在的被支配和役使情况与被组织作为整体中的子系统被支配、役使的情况完全不同。自组织中的子系统被支配和役使是一种规律性的支配和役使，一种无形的影响性的支配。如舍身炸碉堡，这种行为本身完全是自组织的，之所以在关键时刻有这样的壮举，是因为日常生活中的他已经把自己的一切献给了祖国，献给了党。而被组织中的子系统的被支配和役使则是总系统硬性的、非规律性的、有形的支配和役使。
4、注重思想政治教育自组织意味着创新
科学家已经认同自组织是复杂性的特征之一。因为，通过“组织”，特别是自组织的方式演化，系统才能发展出原来没有的特性、结构、功能，这就意味着复杂性的增长。而复杂性的研究被认为是当代最具挑战性的重大课题。自组织的本体论、认识论、方法论和价值论如果被研究透彻或有所突破、有所进展，就意味着我们对复杂性的性质的认识又前进了一步。借助具有跨学科性质的自组织方法论，研究思想政治教育中自组织的规律、特点，对开拓思想政治工作新的视角，提高思想政治教育的有效性，建立与世界复杂性增长同步的科学的世界观和方法论，都具有重要的意义。
5、思想政治教育需要借助系统自组织理论进行研究
思想政治教育研究成果表明，被组织的方法论研究已趋成熟，欠缺的是自组织的方法论研究。这是一种跨学科性的方法论骨架。思想政治教育中的组织追求的是教育客体的思维、认识上自组织和活动、行为自组织的一致性。可见，能够反映思想政治教育成效的主要尺度，应该是思想政治教育中的自组织程度。
20世纪60年代末以耗散结构理论的诞生为先导，系统自组织理论登上了科学的殿堂。接着，70年代诞生了协同学、超循环理论、突变理论和分形学等一系列系统自组织理论。[4](P.75)世界迎来了系统范式发展的新阶段。以系统自组织理论为核心的自然科学的新成果，逐渐形成了建立统一的系统学、探索复杂性的科学新方向，并延伸到社会科学的众多领域，成为当代知识和实践领域关注的热点。
借鉴系统自组织理论，“作一定的移植和改造”，[5](P.10)为我们研究思想政治教育提供了系统的方法和手段；耗散结构理论是自组织的创造条件方法论，创造条件使思想政治教育系统自发地走向自组织，是思想政治教育研究需要遵循的一种方法理论；协同学处于一种动力学方法论的地位，依据协同学理论，制定一定的思想政治教育规则，以一定的经验参数进行调节，然后放手让思想政治教育子系统相互作用，产生序参量运动模式，从而推动整个思想政治教育系统的演化，寻求思想政治教育自组织演化的最好管理方式；突变理论是自组织的演化途径方法论，是研究思想政治教育系统在其演化的可能路径方面所采取的方法论思想，懂得何时该采取渐变方式，何时该采取突变方式推动思想政治教育系统演化；超循环理论是自组织的结合发展方法论，可以提供一种如何利用社会活动过程中的物质、能量和信息流的思想政治教育方法，如何有效的展开活动、思维、认识、行为之间相互作用并使其结合得更加紧密的方法；分形方法论被称为事物自组织的表达复杂性空间结构及其生成方法论，其可操作性极强，包含的哲理也很深刻，掌握分形理论的方法，对于我们区别整形与分形，把握复杂世界、复杂的思想政治系统具有重要的意义。
【参考文献】
[1]小威廉姆·E·多尔.后现代主义课程观[M].北京：高等教育出版社，1999.
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目前,人文素质教育在我国高等院校已被越来越多的人所接受,然而,在实践中认识却很不一致。特别是在理工院校当中,全面推进人文素质教育仍然是高等教育面临的紧迫任务。近年来许多教育理论工作者就理工院校人文素质教育所存在的问题、面临的困难以及解决的方案提出不少。在2003年11月28日至29日武汉大学建校110周年的“中外大学校长论坛”上,武汉大学校长刘经南做了题为《大学精神的永恒追求:人文精神与科学精神的高度统一》的演讲,指出“办大学就是管理和经营大学,大学也是一种组织,大学要想成功地发展,同样需要大学特有的组织文化,并依靠这种组织文化,凝聚大学人的心愿,大学才能蒸蒸日上,兴旺发达。”显然,理工院校人文素质教育这一论题完全可以置于组织文化的视角下进行审视。
任何一个组织,随着其生长发展和历史的延续,总会形成一些共同的价值准则、基本信念和行为规范,形成区别于其他组织的独特的组织哲学、组织精神、道德准则和组织风气,亦即形成自己独特的组织文化,形成独特的内部“小气候”。现代大学作为构成现代社会大系统的一个独特组织,理应形成自己独具特色的组织文化;人文素质教育传达的是一种人文精神,而人文精神则是构筑现代大学组织文化的重要基石。
自20世纪50年代以来,由于缺乏各个领域的专业人才,我国高等教育一直沿袭原苏联早期的教育模式,专业划分过细,重科学教育轻人文教育;而本科教育的特点正应该体现在对人的全面培养上,因此,我们培养出来的人才视野不够宽广;特别是在后来的市场经济大潮的冲击下,高校也不时呈现出片面的功利性倾向。现在,我国理工院校中身居领导地位的人绝大多数是理工专业出身,他们自身就是在这种片面教育模式的熏陶下成长起来的。领导者对组织文化的影响也必然是十分巨大的。要建设强有力的组织文化,领导者起着至关重要的作用。有鉴于此,理工院校的领导尤其是党政一把手,在大学人文素质教育的问题上,要通过以下途径来确立人文素质教育应有的地位,使学校的组织文化特征体现出浓郁的人文精神。
一、转变观念,深入了解
观念是行动的先导。为了深入开展文化素质教育,党政一把手不仅要带头认真学习、深刻领会1998年教育部的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》等纲领性指导文件,从而转变思想观念,确立人文素质教育在大学教育体系中的应有地位,克服我国高等教育长期存在的重自然科学的传授,轻人文素质培育的倾向;而且要践行《论语》中所说的“仕而优则学”,自觉地去熟读一些人文素质教育的经典著作,努力汲取古今中外人文精神中的有价值理念,做到学以致用,知行合一。党政一把手通过学习、探讨使全校师生准确把握人文素质教育的内涵,知道人文素质教育是一种强调根据学生个体特征,进行针对性、适应性教育的培养模式,是一种强调差异的个性化教育;必须了解文化素质教育的重要内容,将科学教育、人文教育融入日常教育教学过程之中,这是教育观念转变的真正体现。
二、结合实际,确定目标
所谓领导者,就是指身居领导岗位、能够对组织制定目标和实施目标的全过程施加巨大影响的人。党政一把手作为学校的最主要领导者,要结合本校实际,制定出明确的人文素质教育目标。“组织文化的策划,就是指在对现实组织文化的认识和评价的基础上,确定适合本组织的目标组织文化。所谓目标组织文化,就是领导者正式提出并在组织全体成员中倡导的群体价值观和行为规范。确立目标组织文化,必须依据一套科学的标准来进行。同样,理工院校在人文素质教育目标的确立上也要遵循,这主要包括:
1.民族性标准。组织文化是深深扎根于民族文化的土壤当中,大学的组织文化应该吸收人文精神中的精华,比如,儒学的忧患精神、乐道精神、和合精神、人本精神、笃行精神是中国人文精神的体现。这五大精神是本体人对于自然环境的恶劣变化,社会环境的腐败、凶险,人际关系的错综复杂,心灵环境的孤独、苦闷等的思考和回应,是对人的生命的尊严、价值、意义的重建,是人对价值理想的终极追求。当然,现实的组织文化中难免融进一些民族文化的消极因素,比如官本位、中庸之道等;也可能不恰当地吸收了外来文化的消极因素,冲淡了民族文化的积极因素。对这一切,都应该实事求是地进行评价并加以扬弃。
2.制度性标准。制度文化是指不同的社会制度所带来的文化特征。中国封建社会就倡导的廉洁奉公、勤劳朴实、团结进取等道德观念在我们社会主义制度的今天,仍然是天经地义的事。理工大学的人文素质教育目标应该使自己的组织文化与社会主义制度文化想一致。
3.时代性标准。组织的现实文化应该与发展变化的时代协调一致,即要与时俱进,不断发展。理工大学的人文素质教育目标要贯穿时代特征,比如信息观念、创新意识、竞争观念、全球意识等,这是新时代的要求。
4.个异性标准。每个组织都有自己独特的历史传统和与众不同的内外环境,因此其组织文化应该有个性,有个性才有吸引力和生命力。那种千人一面,盲目模仿的组织文化,不是优良的微观文化。理工大学的人文素质教育目标在追求共性的同时,也要锤炼出自己的鲜明个性。
三、制定措施,狠抓落实
组织文化是组织的灵魂,它与组织共存亡。优秀的领导者,不仅能强烈地意识到组织文化的存在,而且会能动地引导组织文化地运行和完善,也即自觉地管理、更新和培育组织文化。 理工院校的党政一把手,在明确了人文素质教育目标组织文化的基础上,研究和解决建设中呈现的不足,探索兼具力度和操作性的改进方案。
1.借助于规章制度反复强化
规章制度是组织内部法定的行为规范,具有外在的强制性。它是组织文化的组成部分,体现并强化组织的群体价值观。对于模范遵守制度的人进行奖励,是对组织精神的正强化;对违反制度的人进行惩罚,是对组织精神的负强化。一般来讲,应坚持以正强化为主,以负强化为辅的原则。
学校可成立由党政一把手任组长的大学生人文素质教育工作领导小组,统一规划和推动素质教育工作的开展,及时解决人文素质教育工作的重大事宜,积极构筑健全有力的人文素质教育保障机制。
高校的发展规划,不能只有基础设施、学科建设、师资队伍建设等方面的规划,还要有大学文化建设规划,使大学文化建设真正成为一个有目标、有措施,能真正落到实处的系统工程。
树立以人为本的思想,始终把建设一支适应高质量教学要求的中青年骨干教师队伍纳入学校发展规划,把提高教师群体文化素养作为师资队伍建设工作的核心和根本,采取多种措施提高教师群体的文化素养。
进一步加大人文学科的课时,提高毕业所需的选修课学分,加大学生接受人文素质教育的力度。
2.借助于良好风气实现定势化
组织风气是干部职工的约定俗成的行为规范,它不同于有形的规章制度,却时时发挥着无形的规范作用。为了建立良好的组织文化,领导者应该抓住干部职工的闪光点,进行大力宣传和推广,领导者应该抓住干部职工的闪光点,进行大力宣传和推广,展示组织中的某种风气,诸如此类的良好风气一旦形成,就可以作为本组织优化的心理环境,成为一种强大的心理定势。《孙子兵法》曰:“善战者,求之于势力,不责于人,故能择人而任势。”一切优秀的领导者都要善于利用风气引导职工行为的“善战者”。
3.借助于典型人物实现人格化
组织精神高度抽象概括的结果,往往变成几个字。受到各种条件的局限,并不是所有职工都能准确地理解把握组织文化的精神实质,解决这一问题的出路在于将组织文化借助于典型事迹形象化和人格化。
校级领导作为组织文化的主要倡导者,应该成为模范体现优良文化的典型人物。让大家做的,自己首先应做到,这种示范、率先作用的好坏往往影响到组织文化建设的成败。
在学生中树立人文精神建设的先进模范,以点带面,全面提高学生在人文精神建设中的积极性。如在学生中选拔一部分专业成绩过硬同时具有良好人文精神的学生作为模范人物,对其取得的成绩进行宣传表彰,使学生对学习人文社科知识的乐趣和培养人文素养的积极作用产生实际的认知,推动学生对人文精神建设产生强烈的好奇心和浓厚的兴趣。
4.借助于群体活动实现共识化
组织文化是一种群体价值观,人们只有在亲身实践中才会深切感受到组织文化的意义和作用,才会真正把组织文化内化为自身的信念和要求。
理工院校要多组织一些社会实践活动,加强师生对社会、人生、自然、自我的认知;创造各种条件,鼓励和引导学生参加各种社会公益活动,使各种人文素质教育的外在要求内化为学生的自觉行动。
5.借助于仪式、环境实现情境化
人格是环境的产物,人的思想感情往往受周围环境的感染和熏陶。为了培育良好的组织文化,设计一些恰当的仪式、有象征意义的器物,可以使目标组织文化变为可感的、可见的物化的因素,这种情境的感染,可促进人们对群体价值观的认同。
理工院校可以在举行一些仪式的过程中强化人文素质培育,比如通过校庆,给学生灌输艰苦创业的理念。就环境而言,一是加强学校硬环境的建设,即通过校容校貌的规划和建设,营造良好的人文教育氛围,引导校园文化由娱乐性向知识性和科技型转换;二是加强学校软环境建设,即通过抓教风、学风、校风建设,通过教育工作者的言传身教和师生员工的身体力行,传递和弘扬浓郁的人文精神。
综上所述,理工院校加强大学生人文素质教育是近几年来我国高等教育改革的重要内容,它对长期以来我国高等教育只重专业训练,忽视人文素质培育的狭隘模式的纠偏,顺应了世界高等教育改革的潮流,是面临科技发展综合化和现实道德水准下滑而做出的必然选择。大学素质教育不仅仅是个理念问题,还是一个工作层面要认真落实、大力推进的问题。人文素质教育是一个系统庞大的复杂工程,理工院校的党政一把手一定要从培育什么人,如何培育人的战略高度,改革人才培养模式,构建科学教育与人文教育相结合的人文素质课程体系,制定出切合实际的目标,措施到位,狠抓落实,并随着实践的发展,不断更新完善,使之成为一个永远开放的人文教育系统,为培养宽口径、复合型的理工科人才奠定坚实的基础。
参考文献:
[1]张德. 组织行为学[M].北京:高等教育出版社,2004
[2]周春燕 程康. 大学人文素质教育及人文精神的构建[J].江苏高教,2000年第6期. P92～93
第四条 论文评选（推荐）程序。
部级、市级优秀论文评选推荐程序。
1.转发文件。转发上级教育行政部门、业务部门、学术团体的有关开展优秀教育教学论文评选的文件。
2.个人申请。有意参加优秀论文评选的教师，根据转发的文件要求，向学校提出申请，并提交本人的论文，由学校进行登记。
3.乡镇校审核推荐。乡镇校组织人员对教师作品的原创性进行审查，并按推荐指标要求（第五条）择优推荐。将教师原创性论文登记造册，向县教育学会秘书处进行推荐，并提供推荐名册。
4.县教育学会秘书处评选推荐上报。县教育学会秘书处组织教育学会学术委员，按照上级部门有关文件要求，择优推荐。
县级优秀论文评选活动程序。
1.全面发动。各单位要把优秀论文评选当作一次教师交流反思自身教学经验、展示课题研究成果的一项校本研究活动，宣传发动到每一位教师、教育干部。
2.基层推荐。各单位根据每年下发的通知要求，在全员参与的基础上，学校组织初评，根据相关要求及推荐指标择优确定上报论文名单，在本单位公示3个工作日，无异议后上报参评。
3.组织评选。由学会秘书处组织相关人员进行评选前期准备工作，包括论文分类分组、统一编号、清除论文作者个人信息、论文审核等；聘任评委，原则上评委由教育学会学术委员担任；组织评委培训活动；各组评委根据评选标准对每篇论文进行评价赋分；秘书处安排相关人员对论文及各组评分情况进行复审；根据论文成绩分类统计排序，按奖级设定比例和成绩一次性确定获奖名单及等级。
4.评选结果。评选结束后，通过《静海县教育科研简报》公布，并供各单位存档备查。公布后，向获奖教师颁发证书。
第五条 推荐指标。原则上各单位推荐论文篇数不超过教师总数的10%。
第六条 论文要求。
各单位推荐的县级论文要符合以下要求：
2.报刊杂志未公开发表的。
3.如实填写《静海县优秀教育教学论文评选登记表》。
4.每篇参评论文打印2份，同时提供电子稿。论文正文格式
各单位推荐的部级、市级论文要符合相关文件要求。
第六条 奖项设定。县级获奖论文总数控制在推荐总数的60%左右。评选结果按1：3：6的比例设一、二、三等奖三个奖项；部级、市级论文推荐比例，按相关文件要求执行。
第七条 评选纪律。评审人员和评审工作人员在受理申报和评审过程中，应客观公正，秉公办事，严格把关；评选实行回避制度，凡申报参加评选或有亲属参加评选的，不能担任评委。评委成员必须模范地遵守师德规范，坚持原则，执行评选规定。对工作不认真或有营私舞弊行为的评委成员，视其情节轻重给予警告或取消评委资格的处分。论文作者需作出“个人诚信承诺”，保证所写是原创，各单位安排专人负责审查，并对论文原创的真实性出具审查意见。严禁弄虚作假，对抄袭他人文章和冒名顶替者，取消参评资格并记入学术诚信违纪档案。
第八条 县级论文评选活动不收取参评费，相关经费由县教育学会和县教科室承担；部级、市级论文评选活动，按相关文件执行。
第九条 本办法自公布之日起执行，由县教育学会负责解释。
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2012）10—081—04
随着教师教育的大学化转型和教师专业化理念的不断深入，教师教育课程的价值理念从知识本位取向和能力本位取向逐步发展到标准本位取向。建立教师教育标准体系成为我国教师教育改革的一个基本方向。2004年10月，12所高等师范院校竞标教育部师范司的“教师教育课程标准研制”项目，正式拉开了教师教育课程标准建设的序幕；2011年10月8日，教育部公布了《教师教育课程标准（试行）》（下文简称《标准》）。《标准》是教师教育机构课程设置、实施与评估的基本依据。在国家颁布《标准》之后，最紧要的问题是《标准》在教师教育机构中如何得到贯彻与实施。本文从组织学的视角对“谁来执行”、“谁来组织”、“谁来监督”等三个关于《标准》实施过程中的基本问题展开讨论。
一、谁来执行——教师教育者的身份认同
任何一项社会改革总是由人去实现的，人员配备是组织过程的首要环节，是组织过程正常运转的基本保障。《标准》给教师教育机构的课程改革指出了方向，但其最终能够在多大程度上实现政策制定者的初衷，还要根据课程在教师教育过程中的具体实施状况来判定。课程执行者是决定《标准》实施质量的关键变量，是实施《标准》的组织过程中需要考虑的第一因素。
教师教育者是教师教育课程标准的执行主体。教师教育者（Teacher Educator）即教师的教师（Teacher’s Teacher），西方学者眼中的教师教育者包括在大学教师教育机构中承担职前教师（Pre—service Teacher）培养任务的指导教师（University—based Teacher Educator）、幼儿园和中小学校参与职前教师实习指导的合作教师（Cooperating Teacher）、辅助初任教师（Initial Teacher）顺利实现职业适应的指导教师（Mentor Teacher）以及为在职教师（In—service Teacher）提供继续教育的教师。国内学界对教师教育者的定义有两种思路：一是广义的理解，包含所有承担教师教育专业公共基础课程、学科专业课程和教育类课程的教师。在我国独立师范教育体系时期，教师教育是师范院校的唯一任务，从广义角度来定义教师教育者并无不妥。但是，在教师教育大学化阶段，师范院校学科专业综合化、功能任务多样化，这一宽泛的教师教育者定义面临着实践上的困难。二是狭义的理解，教师教育者就是承担为幼儿园和中小学培养教师而设置的教育类课程教学任务的教师。教师教育者所培养的对象既包括职前教师（师范生），也包括在职教师；教育类课程包括教育理论课程和教育实践课程。狭义的理解与《标准》的界定保持一致，亦为本文的立场。
知识是组织课程的原材料，帮助学习者建构特定的知识型是课程教学的核心任务。教师需要哪些知识是决定教师教育课程的根本原则，相应的，也就决定了课程的实施需要来自哪些领域的教师教育者。从《标准》所规定的课程设置来看，中小学教师的课程有六大学习领域：“儿童发展与学习”、“中学（小学）教育基础”、“中学（小学）学科教育与活动指导”、“心理健康与道德教育”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”。与六大学习领域相对应，需要有四类教师教育者：一足心理学教师，主要承担“儿童发展与学习”和“心理健康与道德教育”两个领域的课程教学任务；二是教育学教师，主要负责“中学（小学）教育基础”和“职业道德与专业发展”两个领域；三是学科教学论教师，主要承担“中学（小学）学科教育与活动指导”学习领域的教学指导；四是中小学资深教师，主要在“教育实践”学习领域提供实习指导。与中小学教师相比，幼儿教师所需要的学科专业知识要求较低，而教育专业知识与能力要求较高，教师教育课程比重较大，课程要求具有自身特点。“儿童发展与学习”、“幼儿教育基础”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”等四个领域与中小学教师相同，另有“幼儿活动与指导”和“幼儿园与家庭、社会”两个幼儿教师的专门学习领域。这里的分析仅从学习领域的名称出发的，即使在同一个学习领域，幼儿园、小学和中学教师的具体要求也存在差别。这种差别对各类教师教育者的知识、能力、教法提出了不同要求，但不影响需要上述四类教师教育者的结论。
《标准》的实施需要上述四类教师教育者来具体执行，否则，课程任务不能完成，课程目标无法实现。理论的逻辑并不意味着实践逻辑与之必然吻合。现实的情况是，在教师教育大学化潮流下，教师教育体系开放化、师范院校学科专业综合化，教师教育的地位在综合大学框架下不但没有强化反而被大大弱化。顾明远先生曾论述道：“师范院校综合化的目的是提高师范专业的学术水平。但是目前的事实是有多少转型的院校把力量加强在师范专业上？他们都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，企图挤入高校名牌，因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这反而削弱了师范专业，与改革的宗旨背道而驰。”应该说，独立师范教育具有其天然的优势，但教师教育大学化已然成为世界教师教育发展的基本趋势。大学在本质上是一个学术机构，在大学甚至出现了科学研究的地位超过人才培养的“怪现象”，这使得活动在大学中的教师教育者面临着严重的身份认同危机，尽管这一群体具有独特的社会价值和专业地位。有论者认为，“改革压力及其对本体性安全感的破坏以及‘教师教育’在大学学术架构中的边缘地位与‘夹缝求生’的生存状态是影响教师教育者自我身份认同的重要因素”；“一方面，教师教育被‘淹没’到众多的学科专业中，另一方面又要求教师教育的专业化。在这一矛盾中，人们必然要呼唤专业化的教师教育者，没有这样的专业化的教师教育者，不要说更高质量的、专业化的教师培养，恐怕连教师教育的存在都成问题了”。因此，促进教师教育者的身份认同，明确教师教育者的课程责任是保障《标准》有效实施的根本前提。
二、谁来组织——建立专门教师教育机构
在一个组织化的社会中，获得组织身份是建立组织归属感的必要条件。“身份制度不是非理性的习俗、神话和推测的产物，而是个体行为回归人类基本特性的具体方式，也是个体行为适应等级组织的物理、生理和社会特性的具体方式”。不同的组织机构具有不同的身份制度，具有不同组织身份的员工则形成了不同的价值理念和社会行为，即组织文化。四类教师教育者分属不同组织机构，具有不同的组织身份：一是心理学教师，归属于心理学院；二是教育学教师，归属于教育学院，也有称作教育科学学院、教育研究院；三是学科教学论教师，归属于各学科专业学院；四是幼儿园和中小学教师，分别归属于幼儿园和中小学校。前三类教师教育者同属于大学组织机构，第四类教师教育者则来自幼儿园和中小学。大学与幼儿园、中小学是存在重大差别的两类组织机构。大学的本质是“研究学术、追求真理、创造知识、创新价值观和培育人才，其最本质的是求真育人”，“中小学幼儿园都是育人的机构，但是其主要是传授现存的知识、没有科研的任务。只有大学又要开展科研，又要培养人才，而且要用科研成果来培养人才”。不同的组织机构具有不同的组织目标、组织结构和组织功能，并且分享不同的组织文化。从现实情况来看，虽然有一种强烈的声音在提倡幼儿园和中小学教师参与到教师教育过程中来，而且在国外也有美国教师专业发展学校和英国以中小学校为基地培养教师的改革经验，但是，就像企业使用人才而不愿参与人才培养一样，幼儿园和中小学也把自己定位于教师人才的使用者而缺乏教师培养的责任意识。因此，幼儿园和中小学资深教师作为教师教育者的专业身份要真正发挥功能，还需要有专门的政策制度和组织机制。
从大学方面来看，大学本身是一个学术组织，它存在的使命就是要传承知识和创新知识。而知识又按照学科制度来分门别类，根据《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，共有13个学科门类和110个一级学科，大学的组织设计表现为一个学科建制的机构。学科不只是一种知识的分类体系，而且内在地包含着规制的力量。“现代学术学科是一个更大的训导规范体系中制约和被制约的元素”。有学者认为，为了加强大学学科建设，更好地发挥大学知识创新功能，还需要提高大学“学科组织化”水平。大学学科组织化是指“在大学组织中按照知识分类的体系在二级学科上建立知识劳动组织并使之逐渐有序的过程，是以知识的创造、传播和应用为使命，以学者为主体，以知识信息和各类学术资源为支撑，按照知识的具体分类开展科学研究、人才培养及社会服务的大学基层学术组织建构和有序演化”。大学的二级院系组织不仅是行政实体，而且是学科实体。实际上，历来的情况基本就是如此，“大学表面上是学科的分界来组织设立各学系”，尽管原专科学校升格的大学确实存在着学科组织弱化的问题，老牌本科大学在高等教育急剧扩张期也存在二级学院盲目分化、学科资源分散的现象。如今，大学学科组织化的趋势非常明显，不少大学实行学部制就是一个有力的尝试。在行政组织与学科组织双重的规制之下，活动于大学中的教师教育者就不可避免地遭遇身份认同的弱化。心理学教师和教育学教师所属学科分别是心理学和教育学一级学科，行政组织分别归属于心理学院和教育学院。按现行学科制度，学科教学论教师所属学科为教育学一级学科下，课程与教学论二级学科下的三级学科或者二级学科下设的方向；学科教学论教师的行政组织是各个学科专业学院，而支撑这些专业学院的学科是其各自的专业学科。在教师教育大学化之后，身居大学中的这三类教师教育者分别归属于不同的行政组织和学科组织。
上述分析可见，承担教师教育课程执行任务的教师教育者是一个分裂的群体，而没有形成一个强有力的共同体。这样的状况至少存在以下弊端：其一，交易成本的增加。教师教育是一项系统工程，需要各子系统之间的合作，即交易。不同子系统之间的组织壁垒导致彼此之间的信息不对称，从而增加了交易成本、产生了对组织治理的需要。“在交易内在固有的信息问题上，市场和组织使用的是不同的解决方法。从经济学的观点来看，他们具有不同的效率特性。对于不同情况的交易，他们是不是有效的协调机制，依赖于涉及的信息需求是怎样的”。教师教育者群体的分散特性增加了组织过程中的交易成本，使彼此之间的协调配合非常困难。其二，组织资本的缺失。组织资本是在组织经营管理过程中，通过组织制度的安排使组织成员拥有的知识、技能和经验转化为组织特有的、共享的资源或资产。组织资本以特定的组织机构和制度为依托，它以知识资本、人力资本和社会资本为核心，但又具有自身独立性的资本形式。组织资本的存在能够形成组织特有的竞争力，教师教育者的松散组织形式使组织资本的形成失去了依托。其三，组织文化的缺位。组织文化是组织成员在互动过程中形成的独特价值观念体系。组织文化是组织成员建构出来的，同时，又对组织成员具有非制度性的规范性和约束力。组织文化是组织力量形成过程中的剂和催化剂，是组织的核心灵魂。被分散在各个组织中的教师教育者不但无法形成具有教师教育特色的组织文化，而且还常常陷入组织文化的冲突之中，找不到身份认同。因此，教师教育者群体需要有专门的实体性组织机构和相应的组织机制。
当前，教师教育者的组织模式主要有：模式一，分散式的传统模式。各类教师教育者分属各自的学科组织和行政组织，教师教育课程被定性为“公共课”。模式二，教务处内设教师教育工作办公室，负责教师教育课程的组织协调工作。模式三，教师教育工作处，基本职能同模式二，增加了教师教育发展规划的宏观职能，并且机构级别比模式二要高。模式四，教师教育学院。有两种情况：一种是作为教育实体性机构，集行政组织与学科组织于一身，教育学教师、心理学教师和学科教学论教师集中于教师教育学院，并且承担幼儿园、中小学实习基地的建设任务；另一种是行政职能性机构，各类教师教育者原有的组织身份不变，教师教育学院主要承担职前教师培养和在职教师培训的组织协调职能。分散式的传统组织模式在独立教师教育体系中还具有适切性，但在教师教育大学化情势下，明显地不能适应教师教育发展需要。模式二和模式三是教师教育组织化水平不断提高过程中的先后过渡形式，模式四代表着教师教育组织建制的方向。
三、谁来监督——行政权力与专业权力相配合
《中华人民共和国标准化法》第三条规定：“标准化工作的任务是制定标准、组织实施标准和对标准的实施进行监督。”标准的制定是实施的前提，监督是实施的逻辑后承。从组织管理学的视角来看，没有监督的组织过程就无法得到持续的改进。因此，监督是高校实施国家教师教育课程标准的重要环节。监督的实质是权力的运作，是权力机制对实施过程的规范性约束。从“标准”的语义来分析，标准本身就内在地具有强制性的约束力。《辞海》对“标准”的定义是：“衡量事物的准则。如：取舍校准。引申为榜样、规范。”《中华人民共和国标准化法条文解释》规定：“标准”是“对重复性事物和概念所作的统一规定。它以科学、技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管机构批准，以特定形式，作为共同遵守的准则和依据”。由此可见，标准具有两项重要功能：一是规范，就是运用标准来指导执行者的具体实施过程；二是评估，即对执行者具体实施标准的情况进行总结性的判断，以便改进实施的组织过程。规范与评估二者相辅相成，集中体现为监督职能。
国家教师教育课程标准内在地具有两种权力以及与此相应的两种权力主体，即两种监督主体。
一方面，国家教师教育课程标准是质量管理标准，具有行政权，行政组织是权力主体和监督主体。制定和实施国家教师教育课程标准的时代背景是教师教育大学化。在独立教师教育体系时期，教师培养的主要矛盾是数量矛盾而非质量矛盾，教师培养的质量由封闭的培养体系保障。在教师教育大学化之后，教师培养主体、课程设置、组织过程、质量定义均表现出多元化特点，教师教育质量被社会质疑，从而产生了对《标准》的社会需求。政府部门是公共利益的代表者，也是各级各类教师教育机构的举办者，理所当然要对教师培养质量承担责任。从《标准》的制定过程即可窥见行政权力的作用。《标准》的制定由教育部师范司通过项目招标来完成，《标准》的实施由教育部公文的形式启动。政府是《标准》制定和实施工作的主导者和组织者，《标准》具有行政强制性的规范力。政府主持国家教师教育课程标准的制定和实施工作的初衷是提高教师人才培养质量，《标准》的制定和公布仅仅是个开端，政府还需要扮演教师教育课程实施质量的保证人角色，对《标准》实施过程的质量进行监督。
另一方面，国家教师教育课程标准是专业教育标准，具有专业权，专业团体是权力主体和监督主体。国家教师教育标准的核心价值理念是促进教师（幼儿园、中小学）专业发展。传统的观点认为教师只是普通职业，任何具有一定知识文化水平的人都可以从事教师工作。现在的主流观点提倡教师是专业，也有“准专业”和“半专业”的说法。无论在表述上有多大的分歧，至少普遍认同教师职业是个专业化职业，而非普通职业。系统的专业教育是专业化职业从业者任职资格的必要条件之一。在教师教育大学化之后，体现教师教育专业特性的教育类课程在一定程度上被弱化。教师教育专业被学科专业架空，教育类课程被认为是公共课，备受大学教师和职前教师冷落，教师教育的专业性无从体现。基于教师职业是专业的立场，教师教育应该足专业教育，提升教师教育专业地位是当务之急。《标准》正是在专业化浪潮推动下产生的，《标准》的制定过程反映了教师专业多方面利益主体的发展诉求。从专业社会学来看，专业要求建立准入制度，非专业人员对专业事务没有发言权，也无权对专业活动过程进行干涉。因此，从专业立场出发，《标准》实施过程是否达到要求，也只有专业人员及专业人员组成的专业团体才有做出判断的权力。
一、抓好全区参训教师的教学及教学组织工作
(一)、非学历教育
1.启动《教师职业道德修养》公共必修课培训
2.继续教育面授专题培训
为了提高中小学各学科教师的专业知识和教学能力，我们组织全区4209人参加学科面授专题培训。 培训学科小学有语文、数学、科学教育、美术、体育;中学有数学、历史、地理、美术、体育、政治等，通过请专家、教授、特级教师、名师讲学，使教师对学科前沿知识、新的教育理念、教育方法有了深刻的认识，对教育教学工作起到了重要的指导作用。
3.信息技术应用培训
全区中小学教师共有800人报名参加培训， 通过学习，参训教师的信息技术与学科教学整合能力得到很大提高，并较好地应用所学知识制作教学课件等。
4.新课程改革培训
高中政治教师新课程培训班。共40人参加培训。培训目标：帮助高中政治教师深入理解高中政治课新课程标准，把握新课标的理念、结构和内容，从而提高了高中教师实施新课标的教学能力和水平，为实施新课标、新教材做好师资准备工作。
中学政治骨干教师新课程理论与实践研究研修班。聘请首都师范大学胡玉顺教授到我区担任本班指导教师。培训目标是新课程下教师角色转换的理论与实践的探讨。
中学地理骨干教师新课程理念下的教学方法研究研修班 。聘请区级教研员和教改实验区有经验的教师承担培训任务，采取理论与实践相结合的方法进行有针对性的培训。在进行理论学习的同时，带领学员到基层中学开展听课、评课等教研活动，收到了良好的培训效果。
区级骨干教师信息技术与学科教学整合研修班。共120名骨干教师参加，学习时间为80学时。通过对网络技术的学习，参训教师搜集信息、分析信息、处理信息的能力和制作课件的能力都得到了很大的提高。
5.继续教育专管员、信息员培训
共160名学员参加了培训。全区幼儿园、中小学、中等职业学校各单位信息员、专管员经过培训，加强了继续教育档案管理的规范化和系统化。
6.区级骨干教师培训
本学年主要对区校骨干教师进行教师职业道德修养培训：共502人参加培训。 对骨干教师进行教师职业道德修养的培训，进一步提高了骨干教师师德水平。并组织骨干教师结合工作实践又撰写了师德案例，区继教办已经对骨干教师上交的师德案例进行筛选，并组织专人将优秀案例编辑成册，拟出版《骨干教师师德论文集》。
7、新教师培训。为了提高新教师的培训质量，本学期修改了十五初期制定的新教师培训计划，更突出实效性、针对性。注重了对新教师的师德、教育教学技能、教学基本功的培训，收到了较好的教学效果。全区共有261名新教师参加李培训。
8、组织部分骨干教师参加绿色耕耘行动计划的培训：由北京教育学院组织实施的绿色耕耘行动计划培训项目，自2015年7月开始到今年年底，开展了集中培训、跟踪指导等一系列卓有成效的培训活动。本次培训形式灵活多样，内容丰富多彩，培训效果显著，深受学校领导和学员的欢迎。
(二)学历教育
在学历教育方面，从总的趋势看，参加培训的人员是在逐年减少，重点已转入非学历教育，但是学历教育的各项工作没有放松，特别是紧紧抓住考前辅导工作，提高新生录取率。2015年的专、本科考前辅导的应该说录取率在70%左右。由我校教师承担的语文、政治、英语辅导的科目，开始成绩是较高的，对提高录取率起到了较大的作用。
(三)校本培训
1.开展《教育热点问题研究》校本培训教材的培训
《教育热点问题研究》一书是我区十五继续教育自编教材，教材内容主要是突出先进教育理念的宣传，为加强教师自身修养、更好地适应新课程改革提供帮助。此教材成为了全区教师对新课程理念的学习、理解和领悟的重要参考资料。各学校都组织教师进行了认真的自学，并完成了每人3000字以上的学习体会，全区7218人参加培训。目前，教师通过学习撰写的心得体会等材料已陆续上交区继教办，由继教办组织教师进行成绩评定，并选出优秀文章给予荣誉奖励。
2、抓好中小学校本培训工作。今年6月份区教委人事科、区继续教育办公室对全区部分学校开展校本培训调研。通过听校长汇报，召开教师座谈会，查阅档案材料，交换意见等形式，较全面地掌握了各单位校本培训情况。通过校本培训调研，我们感到：校本培训是十五继续教育的重要培训形式。校本培训是受到各级领导重视，受到校长、教师欢迎的一种培训形式，应当广泛推行这种培训形式。但是，校本培训开展不均衡。表现在领导重视程度、教师的认识程度不均衡;学校硬件设施的利用率不均衡;师资队伍不均衡等影响了部分学校较好地开展校本培训。区教委人事科、继教办将调研情况上报教委后，教委认为有必要开展评选校本培训示范校活动，带动全区校本培训活动的广泛深入开展。在区教委的领导下，我们将调研与查看基层学校上报材料相结合，经过反复研究决定确定了13所中小学为校本培训示范校，确定1所园本培训示范园，通过帮教、帮训、手拉手等形式，发挥优质校的教师、管理人员、设备的辐射作用，带动一批薄弱校，提高教师教育教学能力和水平，提高我区学校办学整体水平，推动全区普教工作走上新台阶。
二、抓好学校校内的教学工作
(一)教师职业道德素质培训
根据北京市教委《关于加强十五期间中小学教师继续教育校本培训工作意见》和通州区教育委员会《关于中小学教师十五继续教育校本培训工作意见》，结合师资培训工作特点和我校实际情况，制定了十五期间我校校本培训工作意见及2015年校本培训内容的计划和具体安排。
今年10月学校召开教代会通过了《通州区第一教师进修学校校本培训工作意见》《通州区第一教师进修学校论文评审条件》《通州区第一教师进修学校优秀班主任评选条件》。与会代表充分认识了学校开展校本培训有利于提高学校教师自身政治、思想、道德素质，有利于发挥教师学习的主体作用，促进自身个性发展，有利于学校学习性组织的建设。并深深的感到开展校本培训是全面提高我校干部教师素质提高教师培训质量的重要条件。并决定于11月开始培训。本年度的培训重点：
(1)组织学习《教师职业道德修养》必修课教材，采取自学和辅导相结合的方式深入理解教材内容，并结合本职工作加强职业道德修养的提高。通过学习，教师深刻认识到，培训者必须不断提高素质，才能真正树立为基层服务的意识，才能为基层做好服务工作，才能保证培训质量。
(2)、加强对教师现代信息技术应用的培训，适应新课程改革和学习性社会的需要，提高教师终身学习的能力。组织40岁以下教师学习计算机基础知识authorware5.0培训50学时。并将考核与竞赛结合起来，激发教师学习积极性。
(3)、强化教师教科研意识，提高教师教科研能力和水平。开展专题论坛活动,主题是：继续教育培训内容，培训模式，管理服务观念、手段、方法的探究。在全校教师、教学管理人员中广泛开展以师资培训为中心，更新教育观念、管理服务观念的研讨活动，创造一个优质教学、优质管理、优质服务的进校形象。结合教师专业化和学校长远发展的需要，提高教师队伍整体素质，，培训科研型的教师队伍，以促进学校可持续发展。
(4)校本培训管理
学校校长是校本培训的第一责任人，建立校本培训领导小组，校长任组长，主管教学校长、主管教职工思想政治工作副校级干部任副组长，由师资培训科研办公室具体组织管理工作。学校为每位参训教师建立档案(一人一档)，记入继续教育学分。并与评优、评先、晋职等挂钩。
(二)、培训者培训。
为把我校建设学习性组织，提高教师整体素质，学校组织起草了《通州区第一教师进修学校校本培训工作意见》,组织全体教师参加师德培训、计算机应用培训、继续教育科研课题论坛活动。教师积极性较高，学习兴趣较浓，效果明显。同时组织教师参与市区组织的各项培训。
1、北京教师培训中心组织的各学科培训者培训：
2、计算机教师参加因特未来教育培训和信息技术学科教学整合的培训;
3、推荐教师参加英语全国骨干教师、普通话新大纲、初中政治和语文骨干教师培训;
4、组织小学教师参加北京市小学数学、语文学科新课程课堂教学研讨活动等。
5、推荐和组织政治、地理、英语、化学、物理教师参加北京教育学院组织的绿色耕耘行动计划的培训，我校教师普遍反映受益匪浅，对提高培训者素质起了重要的作用。
通过培训，拓展了培训者的学科知识面，在教育教学能力和水平方面也有较大提高，为更好的开展我区教师培训奠定良好的师资基础。
(三)教育科学研究
1、根据《教师职业道德修养》必修课 的教学反馈、优秀案例评选、学分反馈等项培训工作，组织编写了 区骨干教师《师德案例选编》。
2、组织教师进行教育热点问题研究一书学习体会的评定学分工作，并将优秀论文编辑成册。
3、强化研究意识，开展研修活动。学科教师围绕继续教育培训内容、培训模式探究的主题，结合教学实际开展专题研究。本学年末，根据研究情况教师、教学管理人员撰写论文，学校组织论文评审，评选论文等级,学校给予奖励,并召开学年度继续教育教学、管理论坛会,组织编写十五继续教育论文集。
4、开展继续教育论坛活动。本学期论坛的主题是：继续教育培训内容，培训模式，管理服务观念、手段、方法的探究。在全校教师、教学管理人员中广泛开展以师资培训为中心，更新教育观念、管理服务观念的研讨活动，学期末共征集教育教学及教育教学管理论文25篇，评出一、二等奖，中奖率占50%。为创造一个优质教学、优质管理、优质服务的进校形象奠定了良好的基础。
5、坚持校内外调研制度。教师深入教学第一线，开展听课、评课、教学研究、专题研讨等活动，其中本学期教师听课共计380节，人均达到了20 节。把继续教育的教研、教学活动着眼点放在适应教师新课程需要、为基层教学服务上，深受基层中小学的欢迎。
6、发挥教学指导组作用。本学期教学指导组的任务：
组织新教师学科专业培训的开课汇报。共有13位教师讲述了本人授课的教学设计思路，会上大家畅所欲言，并就热点问题，难点问题进行了充分的讨论。与会的教师深深感到：这种开课汇报形式好，教师间相互取长补短，有利于本校教师整体素质的提高。
各教研组长组织本组教师开展教学观摩课、研究课、公开课活动;
组织继续教育论坛，制定教学论文评审条件，开展论文评审活动，为我校建成学习型、研究型组织出谋划策。
三、本学期教学效果
1、培训。
(1)本学期圆满的完成了学历教育、研究生课程班和继续教育的各项培训工作，得到基层学校、教师和联合办学单位的一致好评，培训效果好。
2、获奖。
(1)继续教育办公室和我校英语教师(张淑清)组织指导了我区部分小学英语教师参加北京市远郊区县小学英语教师技能展示大赛，并获得最佳教学设计奖，捧得奖杯和奖状。
(2)学历教育获得北京市师范大学2015年函授教育先进单位奖励。
(3)普通话水平测试获得北京市普通话水平测试工作先进集体荣誉称号。
3、教育教学研究成果。
(1)继续教育办公室组织部分我校教师参加编写的《骨干教师师德案例集》一书初稿审阅、编辑工作已经完成，待出版发行。
(2)学校校本培训领导小组组织了现代信息技术培训课件和继续教育论文评奖活动，获得一、二等奖教师的比例占参评教师总数的50%。
(3)参与北京市继续教育校本培训课题研究，我校承担的子课题《校本培训制度与管理研究》已取得中期成果编辑出版了《校本培训管理制度汇编》初稿，发至全市教师进修院、校。
4、教师个人获奖、登载论文、参与教科研课题研究等
(1)刘志田撰写的《信息技术课的实践创新与课堂实践》获得通州区教育学会创新教育与教育创新征文一等奖。
(2)王金华撰写的《激发思想政治课学习兴趣的方法研究》获得通州区教育学会创新教育与教育创新征文二等奖。
(3)明纪英撰写的《应用讨论法引导新教师进行讨论式教学》一文在全国中小学计算机教育研究中心指定刊物信息技术教育 第六期登载;并指导我区两位新教师孙雪涛、赵云撰写了 《心路》《我的教学生活》论文， 在信息技术教育 第九期登载。
(4)张振松撰写的《加强组织管理，切实抓好小学英语教师培训工作》发表在《北京市中小学中等职业学校教师继续教育信息》刊物上。
(5)政治学科郭淑琴、王金华参与了北京市高中教师《生活价值观》课题研究，成为该课题组成员。
(6)王学一被北京教育学院聘请为北京市义务教育新课程教学资源库项目专家。
(7)崔静平获得通州区教育系统名师称号。
四、2015年师训工作特点
3、培训的机构多。北京教育大会召开以后，教师参加继续教育受到了高度重视，与师资培训有关的大学、学院、教研部门等纷纷参与教师的培训，我区现在与北京师范大学、首都师范大学、北京教育学院、教师培训学院和继续教育学院等高校联合办学，充分发挥高校的资源优势，提高我区教师的水平。
[作者简介]陈云（1971- ），女，江苏海安人，南京广播电视大学、南京城市职业学院高教所办公室主任，副研究员，研究方向为教育管理。（江苏 南京 210002）田广东（1968- ），男，吉林长春人，重庆电子工程职业学院科研处副处长，研究员，教授，研究方向为物联网和管理信息化。（重庆 401331）
[课题项目]本文系重庆市高等教育教学改革研究重点项目“高职院校以工学结合为切入点的人才培养模式改革研究与实践”（课题编号：1202092）和南京广播电视大学、南京城市职业学院校级资助课题“现代与后现代教育管理理论对高职教育管理的应用研究”（课题编号：201139）的阶段性成果。
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0045-03
一般来说，“现代”指不同于古典和中世纪的时期，人们不再盲目崇拜古典，而对现代性的新生活方式表示欢迎。著名社会理论家吉登斯指出，现代性是社会学关注的核心问题，它可粗略定义为17世纪前后出现在欧洲并逐步向全世界蔓延的那种社会生活方式和社会组织方式。后现代通常指继“现代”而来，也有学者用来指“二战”以后出现的后工业社会或信息社会。后现代性显示出20世纪下半叶后工业社会的独特风格或色彩，凸显了后现代社会转向的主要特征，标志着对现代性的质疑、批判和扬弃。管理活动自古有之，但人们真正系统地研究管理问题，则始于18世纪英国产业革命之后，直到20世纪初泰罗发表《科学管理原理》，管理才开始形成一门独立的学科。有学者认为，教育管理理论借鉴管理学和教育学的学科理论，在充分总结教育管理经验的基础上，逐步建立自身的研究方法，形成自己的概念体系和理论框架，是管理学的分支学科或教育学的分支学科。黄崴把20世纪西方教育管理理论的发展依次分为古典教育组织理论、人本主义教育管理理论、教育管理科学理论以及后现代教育管理理论。按照时间的分期和现代内涵的把握，本文把古典教育组织理论、人本主义教育管理理论、教育管理科学理论归类为现代教育管理理论。后现代主义教育管理理论作为一种理论流派，大约出现于20世纪90年代初，形成的时间较晚。
一、古典教育组织理论及其应用
古典教育组织理论包括泰罗的科学管理理论、法约尔的一般管理理论以及韦伯的官僚制理论。弗雷德里克・温斯洛・泰罗出生在美国，在费城米德维尔钢铁公司工作。为使企业管理由一种随意的、经验式的管理变成科学的管理，泰罗从研究工人劳动时间和工作方法开始，对生产管理进行了深入的观察和研究，形成了科学管理理论。泰罗科学管理理论的中心问题是提高劳动生产率，实行标准化管理和计件工资制，科学地培训和选择工人，协调作业人员和管理者，使企业形成一套科学的管理方法和严格的管理制度。现代教育管理思想大都可以追溯到泰罗的科学管理思想。高校管理仍然可以应用泰罗的管理理念，讲求效率和科学，利用标准化的手段进行考评和过程管理，实行奖惩制度，充分调动教师的积极性。在人力资源管理方面，实行教师和行政管理人员的分工协调，使行政管理人员充分高效地为教师的教学和科研服务。高校人力资源部门对教师采取聘任制的管理方法，择优录取教师，建立竞争机制。同时，高校人力资源部门也要培训教师，促进教师的专业化发展，促进教师专业素养与个人素养的提高，通过考评不断提高教师的专业素养、教学水平和实践能力。
亨利・法约尔（Henry Fayol）是法国科学管理专家，他在实践和调查研究的基础上提出了“一般管理理论”。一般管理理论着重讨论管理原则的理性化和科学化，重视组织这个整体，认为“管理就是预测和计划、组织、命令、协调和控制”。高校作为一个以知识为核心的组织，其管理活动也包括计划、组织、指挥、协调与控制。例如，高校要制订本校的长期、中期、短期发展规划，对学校的设施设备、师资配备、招生人数等做出预测和谋划，由学校各职能部门制订本部门的年度工作计划、教师制订学期和学年教学计划等。高校的组织管理始终围绕学校的发展和改革，协调整合优质教育资源和人力资源，预测、控制学校的未来发展前景，服务于教师和学生的发展，促进文化传承和知识创新，最终达到让学校这一组织更好地为社会服务的目标。法约尔提出了管理的14条基本原则，其中公平原则、首创精神、团队精神等理念在高等教育管理中应得到很好的借鉴和应用。
韦伯的理论重视组织的制度建设，重视下级服从上级的科层制建设，而人在组织建设中并不重要。在他看来，传统的管理主要凭借的是“世袭权力”或“魅力权力”，而现代社会管理则凭借以法律为基础的权力，所有的人在规定的职权范围内行事，是职位规定人的行为，而不是人的行为规定职位。当前韦伯的科层制在高校行政管理中的现实痕迹较深，中国高校的机关化、科层化现象十分严重，高校行政人员的级别设置与政府机关的科层模式十分相似，致使高校成为一个追逐名利的行政化场所。中国高校管理的“去行政化”呼声虽然很高，但成效甚微。“去行政化”要去除行政级别，实现“教授治校”，由学校的行政部门和行政人员行使为教授服务的职能，教授民主决定学校的重大事情。另外，高校作为一种社会组织，要生存和发展，就必须完成组织协调、运转的功能，以适应外部环境的需要。因此，高校的“教授治校”“学术自由”要强化依法治校，加强教育制度建设和法制建设，体现公正、公平的原则，保证合理利用并整合教育资源，促进教育的可持续健康发展，保证高校发展的理性和稳定。
二、人本主义教育管理理论及其应用
澳大利亚的美国行为科学家乔治・埃尔顿・梅奥在1927～1932年美国西方电器公司进行的“霍桑试验”，证明了工人的积极性更多地与人的精神因素有关，奠定了人际关系学说的基础。试验显示，当工人发现自己被关注时，尽管物质条件没有被提高，但工作效率却明显提高。霍桑实验以及梅奥在此基础上形成的人际关系学说，提高了管理中对人的非理性因素的认识，为人文主义管理思潮拉开了序幕。教师是高校这一特殊组织中与知识和文化打交道的特殊群体，以传承知识、创新文化为己任，往往更重视精神层面的获得。被尊重、被重视、自我价值的实现是教师的人生理想和追求，共同的理念和道德标准形成了独特的教师文化，对学校文化的营造和认同是他们努力工作的主要动力。教师的工作积极性和创新意识更多地来自于自身的使命感和责任感，工资待遇和物质条件因素在影响他们的工作积极性中不占主导地位。他们更重视自身的修养和人格魅力，重视校园的文化氛围和工作软环境。因此，在高校管理中利用人际关系理论，营造良好的教师文化和校园氛围，让教师在一种愉悦的文化气氛中工作，有利于充分调动教师的工作积极性和创造力。
作为早期人本主义管理理论，杜威的民主教育管理理论以“民主”为核心，重视教师在学校管理中的参与，强调师生共同参与，提倡学生自治。杜威认为，教师既是一个领导者又是一个引导者，学校要尊重教师对于管理的参与，尊重教师的价值和尊严，给予教师参与管理的权力和自由，改变传统的权威主义领导方式。传统的管理用权威、命令、集权的领导方式，与高校教师的管理愿望相背离，不利于教师对学校组织运作方式的认同和积极参与。相反，高校的分权式管理、民主管理能充分调动教师群体的聪明才智，提高教师对学校管理的参与度，有利于学校最大限度地利用好全校的人力资源，共同应对学校发展过程中面临的问题，促进学校的改革与发展。高校的民主管理目标还要与教师及学生的发展目标相一致，将教师和学生的发展与学校的发展辩证统一起来。
到20世纪70年代，具有不同哲学背景的人文主义学者形成了人文主义教育管理流派，与科学主义教育管理理论流派相对立，如格林菲尔德的主观主义教育管理理论、霍金森的教育管理价值理论、福斯特教育管理批判理论、萨乔万尼教育管理文化理论。人文主义教育管理理论更关注组织中的人以及人的非理性方面，如人的意志和情感、动机等；更专注人的价值理性和伦理理性；批判阻碍人的自由的社会制度，表达了对人的终极关怀；强调高校教育管理要研究人的主观性的表达。高校教育管理活动必定是人的活动，而且最终为人的全面发展服务。高校教育管理应该是教师和学生的意志、目标、动机和价值的表达。在价值多元的社会背景下，高校教师和学生在价值取向以及非理性、情感、动机、智力、体能、个性等方面存在差异，如何重视教师及学生的个体生命、个性特征，是高校管理实行“以人为本”理念的关键所在。
三、教育管理科学理论及其应用
20世纪40年代以前，人们主要凭借经验对教育进行管理。教育管理科学理论最早出现于20世纪50年代的美国，是教育管理理论运动的成果。西蒙的“决策是管理的核心”是科学主义管理理论的起点。他提出一种“价值无涉”的科学方法，认为人的选择行为只是以事实为基础而不是以价值和情感为基础。科学注重事实，而价值和伦理命题说的是应该而不是事实。科学主义教育管理理论的最大贡献就在于提出决策是管理的核心，它重视人的理性和组织的结构在管理和决策中的作用，使管理人员掌握科学的管理理论，提供了对事物“确定性”进行不懈追求的一种精神理念，使人们对未知的世界有一种积极的心态，促进人们不断地探求。
科学主义教育管理理论的缺点是：否定教育管理的价值，将人看作没有情感的事物，忽视对教育问题和人的关心，不重视人的情感、动机和非理性因素。管理者运用管理的客观科学，使教育活动变成只关心方法不关心目的、只关心组织不关心个人、只关心技术不关心价值伦理、只关心事物怎样不关心事物。在物欲横流、精神道德滑坡的当今社会，高等教育管理在运用科学管理方法的同时，应更关注人的非理性因素，关心高等教育中的价值与伦理问题，在思考“如何做”的时候更要思考“应该不应该这样做”的问题，充分体现对人的关怀、对人的生存和发展境遇的敬畏和尊重。
四、后现代教育管理理论及其应用
20世纪50年代末之后，西方发达国家陆续向后现代社会迈进。70年代末、80年代初之后，科技发展有机化、知识信息化、政治国际化、经济全球化、文化多元化以及追求社会的可持续发展等，均彰显了后现代社会的特征。把后现代主义运用到教育管理理论和实践中的学者众多，著名的有格林菲尔德、霍金森等。后现代主义教育管理理论的共同之处在于否定科学主义教育管理理论。后现代主义教育管理理论反对理性至上，主张以差异性、多元性、非理性、随机性等为核心建构新的认识理论，重视用民主对话、合理授权、文本解构、意义重建、非线性变革等方式解决面临的教育管理问题，强调个人在教育管理中的主体性发挥以及主体的自由和解放。后现代主义教育管理理论认为，教育组织是人创造的存在，不同的人有不同的创造，也就没有统一的形式和本质，不同的教育组织有不同的性质，即使是同一类的学校也有不同的特点。教育组织的形式和性质不是唯一的，教育管理方式也应是多元的，而不是执行唯一的标准。
后现代主义教育管理认为，领导者与跟随者之间可以相互转化、相互提升，互为管理和被管理。在高校民主管理中，很难绝对分清谁是领导者、谁是被领导者，不同层级的管理者们共同研究和推进学校的发展进程，制定并执行管理制度和法规，承担不同的职责又相互协作。后现代主义管理理论认为，教育组织的主要目标不是效率而是保证教育的正义和平等，促进人的自由和解放，在管理中将集权与分权相结合，充分考虑教师、学生家长和学生如何参与管理。教育管理方法不是唯一的而是多元的，在管理和教育中积极地运用合理的对话，让所有的教师得到公正的待遇，让男女学生均得到公正和平等的对待，这样教师可以自由教学，学生可以自由学习，以达到解放教师和学生主体性和创造力的目的，推动学校等教育组织的全面发展。诚然，后现代主义的不确定性、边缘性、模糊性等理念也不利于对教育问题的把握与解决，不利于对教育实际的判断与决策，容易把人带进一个不可捉摸和不可预测的世界，这是在高等教育管理过程中应该注意的问题。
随着社会的发展，教育管理理论经过产生、发展、演变、综合的发展过程，形成了现代与后现代教育管理理论。在不同的历史时期，这些理论也应具有时代的进步性和先进性。在信息化和全球化时代，我国的文化发展也是多元化的。借鉴西方现代与后现代教育管理理论，可以帮助我们理解并解决我国的高等教育管理问题，建立适合我国国情的科学管理方法，以及新的多元化教育管理理论体系和多元化教育管理模式。
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