摘要 已有研究表明个体心理理论的获得和发展既有文化普遍性，又表现出文化特异性。为了探讨儿童心理理论发展的影响因素，越来越多的研究者开始关注社会交流的作用。亲子交流是儿童早期社会交流中很重要的组成部分，与儿童心理论的获得和发展密切相关。文章分别比较了抚养者的亲子谈话和儿童情景记忆的中西文化差异，以及它们与心理理论发展的关系来理解中国儿童心理理论获得与发展的特异性，最后提出了一些未来研究需要进一步探讨的关键问题。
关键词 亲子交流；心理理论；文化特异性；亲子谈话；情景记忆
分类号B844
Premack和Woodruff(1978)研究黑猩猩的社会认知能力时首次提出了心理理论(theory ofmind)的概念(王茜，苏彦捷，刘立慧，2000)。儿童4岁左右开始发展的错误信念理解是心理理论的核心成分，常常是衡量儿童是否具备心理理论的标志性任务(例如Wimmer＆Perner,1983)。然而心理理论包含不同的成分，这些成分在不同的年龄相继发展出来(王彦，苏彦捷，2008)。Wellman和Liu(2004)在总结大量研究结果的基础上设计了一套心理理论量表，用于测量儿童在发展上依次出现的概念理解。随着研究的拓展和深入，研究者从最初主要关注儿童心理理论获得与发展过程中的里程碑(Wellman，Cross，＆Watson，2001)，到目前越来越多关注心理。对这些发现的理解不能不涉及个体的社会化环境，而教养实践中的亲子交流影响着个体的社会化进程(Keller et al，2007)。亲子交流作为一个亲子双方相互作用的整体，应该包括抚养者的亲子谈话和儿童对自己经验的组织。因此系统分析和总结主要抚养者亲子谈话与儿童情景记忆的文化普遍性与特异性会有助于我们对心理理论发展规律的认识。
1 儿童心理理论发展的文化普遍性与特异性
Wellman等(2001)通过元分析比较了不同年龄、不同国家儿童在错误信念任务上的表现，结果发现，尽管典型发展儿童通过错误信念的时间点并不相同，但大部分在4岁左右时能够理解错误信念，表明心理理论的发展具有一定的文化普遍性。但该元分析中涉及到的研究样本量较小，且主要集中在欧美儿童错误信念的理解上。这些研究者随后的一项元分析则比较了196名中国儿童(其中69名来自香港)与155名北美儿童(其中，83名儿童来自美国，72名儿童来自加拿大)错误信念的理解能力。结果发现，不同文化下儿童心理理论具有相似的发展轨迹，但某些特定心理理论能力出现的时间并不相同，而且部分心理理论任务通过的顺序也存在文化差异。具体来说，中国儿童通过错误信念任务的时间晚于西方儿童，加拿大儿童38个月时就能顺利地通过错误信念任务，而香港地区的儿童在64个月时，错误信念任务的正确率才超过机遇水平；国内大部分研究也发现儿童通过错误信念任务的平均年龄为5岁(隋晓爽，苏彦捷，2003；文，张文新，2002；方富熹，Wellman，刘玉娟，刘国雄，亢蓉，2009)。另一方面，西方儿童获得心理理论的先后顺序是：意图理解、信念理解、知与不知理解、错误信念理解、伪装情绪的理解，而中国儿童较早理解知与不知，较晚地理解信念，这种心理理论获得顺序上的文化特异性同样表现在澳大利亚和伊朗的儿童身上(shahaeian，Peterson，Slaughter,&Wellman，2011)。可见，心理理论的获得与发展，不仅具有文化普遍性，也存在文化特异性。
不同研究者从不同的视角来理解心理理论的获得机制。Leslie.Friedman和German(2004)认为领域特殊的、先天的模块或成熟的神经机制导致了心理理论的获得；Wellman等人(2008)则强调儿童早期与心理状态有关的概念的发展对获得心理理论的作用。但是，这些观点更多地关注了心理理论发展的普遍性，对心理理论获得与发展的特异性解释甚少。最近越来越多的研究者从社会交流的角度来解释儿童心理理论获得与发展的个体差异(Carpendale＆Lewis，2004；Symons，2004)，其中亲子交流成了关注的焦点。早期的亲子交流既包括以亲代为主体指向子代的亲子谈话。也包括以子代为主体指向亲代的情景记忆，因为儿童和他人谈论的主要是他们亲身经历的一些事件。中西方文化下的亲子谈话(苏彦捷，覃婷立，2010；Keller et al.，2007)和儿童的情景记忆具有不同的特点(Wang，2003，2004；Wang＆Fivush，2005；陆慧菁，苏彦捷，2007)。本文试图从中西文化下亲子交流的差异来解释中国儿童心理理论获得与发展的文化特异性。
2 抚养者亲子谈话与儿童心理理论的获得与发展
由于历史和文化传承的差异，东西方人的思维方式、认知加工过程以及注意、知觉的重点都不同(NisbeR＆Masuda，2003)。西方文化强调自主与独立，个体更关注内部心理状态，这就鼓励个体表达他们的想法、观点和情绪；相反，中国文化注重与他人的联系和群体内部的和谐，更多关注个体外部行为与规范，并不重视个人的想法与情绪等内部心理因素(Greenfield，Keller,Fulizni.＆Maynard，2003；Kagitcibasi，2005；Markus＆Kitayama，2003；Wang&su，2005)。这种价值观的差异使得中西方文化下亲子谈话的内容也表现出不同的特点。
2.1谈论心理状态与谈论行为
比较中美母亲亲子谈话内容与风格的跨文化研究发现，西方母亲给孩子讲故事时更多地谈论儿童的个人偏好和观点，愿望和知觉：中国母亲更多地谈论道德习俗和行为准则(Wang，Leichtman，＆Davies，2000；Wang，2001)。Keller等人(2007)的研究也发现，西方父母更加强调儿童的自主性，强调自我和情绪，认为情绪等心理状态是个体对自我的直接表达，也是对自我重要性的肯定，因此与孩子谈话时更多地谈论心理状
态；中国家长更加强调他人和行为，强调人与人之间的关系，而行为使得人与人之间产生联系，因此谈话时更多地谈论行为。最近一项研究比较了欧美与中国母亲的亲子谈话内容发现，讲故事时欧美的母亲比中国母亲更多地提及想法和情绪，而中国母亲更多地谈论行为(Doan＆Wang，2010)。这些研究结果一致表明，西方母亲的亲子谈话中更多地谈及心理状态，而中国母亲更多地谈论外部行为。
2.1.1心理状态的谈论与心理理论的获得与发展
亲子谈话作为儿童早期言语的输入，影响了儿童心理理论的获得与发展(Brown，Donelan―Mc Call，＆Dunn，1996；Meins et al.，2002；Ruffman，Slade，＆Crowe，2002；Peterson＆Slaughter，2003；Slaughter,Pearson，＆Mackintosh，2007；Tamnoepeau＆Ruffman，2008)。大量西方文化下亲子谈话与心理理论关系的研究表明，母亲在亲子谈话中对心理状态的描述与儿童心理理解能力有关(Dunn，Brown，Slomkowski，Tesla，＆Youngblade，1991；Dtmn，Brown，&Beardsall，1991)，母亲谈论的心理状态越多，孩子的心理理论能力越强。有的研究甚至没有直接记录母亲和孩子的谈话，而只是要求母亲对孩子进行自由描述(Meins et al.，2002)或自我报告和孩子谈论心理状态的情况(Ruffman，Perner,&Parkin，1999)，结果发现母亲谈论心理状态或自我报告谈论心理状态越多，儿童在错误信念任务上的表现越好。Ruffman等人(2002)的纵向研究提供了更全面的证据。他们分别在儿童3岁、3-4岁和4岁时收集了母子的谈话内容、儿童的心理理论、儿童的语言能力以及儿童早期自发使用的心理状态词语等数据。结果发现，在控制了儿童自发使用的心理状态词语、早期的心理理论理解、语言能力、年龄、母亲的教育水平之后，母亲早期关于心理状态的描述，和儿童随后的心理理论发展相关。通过交叉滞后分析发现，儿童3岁和3.4岁时母亲关于心理状态的描述，分别和儿童3.4岁和4岁时的心理理论能力呈正相关，但儿童3岁和3.4岁时的心理理论能力分别和母亲在儿童3.4岁和4岁时使用心理状态的语词无关。可见，母亲关于心理状态的谈话影响了儿童心理理论的发展(Ruffman et al.，2002；Ruffman，Slade，Devitt，＆Crowe，2006)。Ensor和Hughes(2008)的研究直接记录了亲子互动过程中母亲心理状态词汇的使用情况，同样发现了类似的结果。另外，一些训练研究也证明谈论心理状态能够促进儿童心理理论的发展。例如，Guajardo和Watson(2002)训练儿童谈论故事中主人公的心理状态后，儿童在错误信念任务上的表现明显提高。可见，用不同方法考察亲子谈话中母亲谈论心理状态的研究都得到了一致的结果。
随着研究的不断细化与深入，一些研究者区分了亲子谈话中对心理状态的简单谈论与详细谈论(Peterson＆Slaughter，2003；Slaughter et al.，2007；Symons，Peterson，Slaughter,Roche，&Doyle，2005)。Slaughter等人(2007)的研究发现对于3岁的典型发展儿童来说，其心理理论任务的表现和母亲在亲子谈话中对认知状态的解释性的、因果归因和对比式的详细谈话风格显著相关；对于4岁孤独症儿童来说，其心理理论任务的表现和母亲对情绪详细解释的谈话显著相关。亲子谈话的内容和风格往往共同起作用，但它们之间关系的系统说明还需要进一步的研究(苏彦捷，覃婷立，2010)。
另外，也有研究发现在儿童不同的年龄段，母亲对不同心理状态的谈论对儿童心理理论发展的作用可能是不同的。婴儿初期母亲对意图的谈论显著多于思维和知识，而随着婴儿年龄的增长，母亲对意图的谈论减少，而对思维和知识的谈论增多。婴儿两岁前母亲对意图的谈论能显著预测婴儿之后使用心理状态词汇的情况和情绪理解能力，婴儿24个月大时母亲对想法与知识的谈论可以预测儿童33个月大时心理状态词汇的使用情况(Taumoepeau＆Ruffman.2006.2008)。Symons等人(2006)的研究也发现，5岁儿童在错误信念任务上的表现与母亲在儿童两岁时恰当地谈论意图正相关，而与母亲在儿童两岁时对信念的谈论不存在显著相关。可见，婴儿早期母亲对意图的谈论影响了儿童心理理论能力的发展，随着儿童年龄的增长，母亲对信念的谈论更能影响儿童心理理论能力的发展。
总之，西方文化下的横断和纵向研究都表明，母亲谈及心理状态促进了儿童心理理论的获得与发展。亲子谈话中对心理状态的谈论之所以能够影响儿童心理理论的获得与发展，可能是因为谈论心理状态的语言使得抽象的心理状态能够被语言的外显线索表达出来，从而引起儿童的注意，并激发了儿童去思考这些心理状态。
2.1.2行为的谈论与心理理论的获得与发展
尽管国内研究者同样发现母子游戏过程中，母亲心理状态术语使用、儿童心理状态术语使用与3―5岁儿童心理理论能力存在显著相关(桑标，李燕燕，2006，)，然而大量数据表明我们的亲子谈话中很少提及心理状态，更多地谈论行为，这既体现在讲故事中，也体现在记忆分享过程中(Wang＆Fivush，2005；Wang，2007；Wang，Dean，＆Song，2010；陆慧菁，苏彦捷，2007；Lu，su，＆Wang，2008)。西方文化下，母亲谈论心理状态能够促进儿童心理理论的发展，那么，中国抚养者亲子谈话内容与儿童心理理论又有什么样的关系呢?中国抚养者的谈论行为是否同样可以影响儿童心理理论的发展?覃婷立(2008)的研究以19名2~3岁儿童及其主要照顾者为被试，采用图画书任务、心理理论量表等任务考察了亲子谈话的特点及其与2岁儿童心理理论的关系。结果发现，中国文化下主要照顾者更多地谈论故事中人物的行为，对其行为的描述和复杂描述(运用对比和因果描述的方法描述除行为以外的非心理状态)占据亲子谈话的大部分内容，很少出现心理状态词汇。在控制儿童的语言能力，主要照顾者的教育程度以及句子总数后，主要照顾者对行为的描述和复杂描述与儿童心理理论任务上的表现正相关，而对心理状态词汇的描述与儿童心理理论的得分不存在相关。主要照顾者对行为的描述能显著预测儿童心理理论的发展。但是，该项研究中对行为的编码未考虑到父母的谈话风格，即对行为的编码并未分出简单描述行为和详细描述行为。罗如帆(2010)的研究很好地解决了这一问题。该研究考察了主要照顾者对儿童心理的信念、亲子谈话
与儿童心理理论之间的关系。结果发现，控制主要照顾者的句子总数、儿童语言能力后，主要照顾者对故事中人物行为的详述能够显著地预测儿童在错误信念任务上的表现。以上的两个研究一致表明：中国文化下亲子谈话中谈论行为与儿童心理理论的能力存在相关，但还不能就此得出是亲子谈话中行为的谈论促进了儿童心理理论的发展。王呋洁(2009)通过训练的方法来探讨谈话中谈论行为与儿童心理理论间的因果关系，结果发现，谈论行为和谈论心理状态都能够提高儿童心理理论任务上的表现，这两种谈话方式的作用没有显著差异。之所以谈论行为也能够促进儿童心理理论的发展，可能是因为照顾者在谈论涉及心理活动的情境时，对行为做出解释性、因果性和对比性的详细描述帮助儿童对整体情境有更好的理解，从而易化了儿童对涉及心理状态情境的理解，但是比起直接理解外显心理状态，儿童需要通过填充行为与心理状态之间的关系，推测行为背后的心理状态，以达到归因和理解以及预测的目的。这个过程更间接，也更难，这也可能是中国儿童通过错误信念任务的年龄晚于西方儿童的一个原因(Su，2010；Hao et al.，2010)。
综上所述，西方文化下母亲对心理状态的谈论促进了儿童心理理论的发展，而中国文化下抚养者对行为的详述同样促进了儿童心理理论的发展。
2.2谈论自我与谈论他人
中西方价值观的不同，不仅导致了亲子谈话内容的文化差异，也导致了谈话内容指向对象的差异。强调个人主义的西方文化重视自我的重要性，因此谈话的内容更多地指向儿童自身；集体主义的中国文化强调人与人之间关系的和谐，因此亲子谈话的内容主要指向他人(Kagitcibasi，2005)。婴儿早期，西方文化下母亲主要谈及婴儿自身的心理状态，随着儿童年龄的增长，除了谈论儿童自身的心理状态外，母亲也开始谈及自己和他人的心理状态；中国文化下，主要照顾者更多地谈及他人的行为。谈话内容指向不同的对象。能更好地帮助儿童区分自我和他人。而自我与他人的区分，是儿童获得和发展心理理论特别是通过错误信念任务所必需的一种能力(Aichhorn，PerneL Kronbichler，Staffen，＆Ladurner，2006；Slaughter et al.，2007；Abu-Akel＆Shamay-Tsoory，2011)。西方文化下的研究表明，儿童15个月时，母亲谈论儿童的意图能够更好地预测儿童心理状态词汇的使用及情绪理解能力，当儿童24个月时。母亲谈论自己和他人的知识和想法能够显著地预测儿童心理状态词汇的使用(Taumoepeau＆Ruffman，2006，2008)。这可能是因为在孩子语言能力还未发展出来时，母亲谈论心理状态可能为儿童提供了直接考虑心理状态的机会。当婴儿语言出现后，谈论幼儿的心理状态为幼儿外显地考虑与自己意图或者情绪有关的内部体验提供了机会，也容易帮助婴儿在自己的心理状态与心理状态词汇间建立起联系；婴儿未能在自己的心理状态与心理词汇间建立联系前，谈论他人的心理状态仅仅为婴儿提供了标记他人面部表情或动作的途径，婴儿没有参照点去理解潜在心理状态的途径。只有婴儿在自己的心理状态和心理词汇间建立了联系后，母亲谈论他人的心理状态才能够帮助儿童更好地区分自我和他人。可见，谈论儿童自身的心理状态可能是理解他人心理状态非常关键的一步(Nichols＆Stitch，2003)。中国文化下的研究发现，中国主要照顾者在向儿童讲故事时，谈及最多的是故事中人物的行为，即谈话内容的指向对象是他人，而且亲子谈话中谈及他人的行为和儿童较好的心理理论表现相关(覃婷立，2008；罗如帆，2010)。
谈及自我与谈论他人的这种文化差异不仅表现在主要照顾者给孩子的讲故事中，同样也表现在与孩子的记忆分享过程中。和孩子谈论共同经历的事件时，西方文化下的母亲使用更多的语言来描述和评价孩子的想法和感受，并讨论这些心理状态的原因和结果；中国的母亲则使用更多的语言来描述和评价群体的活动、社会互动和他人的行为等(Mullen＆Yi，1995)。Wang等人的系列研究也表明，在谈论过去经历时。欧美的母亲和孩子更多提及儿童的感受、偏好和观点，并讨论心理状态的原因，表现出“情绪解释性风格”(Emotion-Explaining Style)；相反，中国母亲和孩子经常关注行为和其他人的重要性，重视道德习俗和行为标准，表现出“情绪批判性风格”。不同的价值观使得西方家长与孩子的互动中鼓励儿童谈论自己的想法和情绪，进而满足其自主需求，而中国的家长与孩子的互动中不鼓励孩子表现自我的独特性，而是要求孩子接受习俗、社会规范，并且保持与别人的一致，鼓励孩子更多地谈论他人(Kagitcibasi，2005)。Markus和Kitayama(1991)提出的“独立自我”和“互依自我”也说明了这一点。欧美文化下的“独立自我”强调个人主义及对自我的自主感，这就鼓励个体通过关注自己的观点和心理状态来寻求和维持自己与他人的区别，而儒家文化的“互依自我”强调人与人之间的相互依赖，鼓励个体注意与他人的联系和社会互动的重要性。这种特定文化的自我观通过亲子互动尤其是亲子间记忆的共享整合到了儿童的自我知识中(张镇，张建新，2008)，也使得他们的情景记忆表现出不同的特点。
3 儿童情景记忆的特点与其心理理论的获得和发展
3.1亲子谈话与儿童情景记忆
情景记忆(Episodic Memory)是对过去或将来特定时间、地点或特定情景下发生的具体事件的模拟，在自我建构的过程中意义重大(Tulving，2002)。Tulving认为情景记忆的主观时间是指向过去的。后来的很多研究将其扩展到指向将来的时间方向，也包含了对未来可能发生事件的想象、预期与规划(Addis，Wong，＆Schacter,2008；Schacter,Addis，＆Buckner,2007；Tulving，2002)。由此，可以说情景记忆包括回忆过去和想象将来两个部分。
情景记忆的回忆过去是指与自我相关的个体经历事件的记忆集合，也就是自传体记忆(Wang，Hutt，Kulkofsky，McDermott，＆Wei，2006)。进入学前期后，随着自我意识的获得、语言水平的发展、叙述技能的提高、元表征能力(例如心理理论)的增强、神经生物性结构逐渐成熟等(Peterson，Wang，＆Hou，2009，)，儿童能够记住的关于自己的事件也变得越来越复杂。如果有成人语言的提示和引导，儿童的自传体记忆会表现得更为出色。在家庭生活中，父母在与子女进行交流谈话时，常常会在语言上引导儿童回忆一些发生在他们身上的事件，这些语言一方面会给予儿童提示，帮助他们回忆过去事件，另一方面也在
指导儿童巩固和建构事件的记忆，例如理清事件中的要点，理解事件因果逻辑关系，了解父母如何看待这些事情，从而加强记忆。因此，儿童在与他们的父母进行回忆过去的对话的同时，也是在积极地参与自己记忆的发展(Farrant&Reese，2000)。情景记忆的想象将来是指将自我投射到将来去预先体验未来事件，是人类特有的高度适应性认知能力之一(Atance＆O'Neill，2001)。无论是回忆过去还是想象将来都是谈论心理状态或行为非常重要的背景。
儿童早期的社会互动与情景记忆存在相关，特别是母亲与儿童之间的关于记忆分享的亲子对话，这对于形成早期情景记忆具有重要作用。具体而言，家长在与儿童分享过去事件时的叙述风格，特别是家长叙述过去事件的精细程度，影响着儿童的早期记忆(Fivush，Haden，＆Reese，2006)。在亲子对话中进行高精细程度叙事的母亲会对儿童过去的经历进行丰富而详细的描述，并对儿童的反应做出足够的反馈，这可以帮助儿童较好地形成关于过去经验的记忆；而那些在亲子对话中进行低精细程度叙事的母亲，仅仅是针对儿童的特定问题进行简单的回应，这种母亲养育的儿童所形成的关于过去经历的记忆就会较弱。
不同文化下的家长在与子女谈论过去事件的频率和言语风格存在差异，这也会引起不同文化下的儿童自传体记忆的差异。北美母亲相比于亚洲母亲，她们在与儿童进行关于分享过去记忆的对话时，进行精细叙述的频率更高，而且更倾向于以孩子的角色与偏好为焦点和中心，而亚洲母亲的对话更多的是低精细程度的对话，而且强调的重心是在社会中的活动和与他人的交往。长期体验着精细化的、以儿童为中心的亲子记忆分享的北美儿童，不仅能够更好地形成关于自己的早期记忆(Wang，2007)，而且其自传体记忆中更多地提及到自己的情绪、叙述的语气也带有更多的情感色彩，长期体验着简洁的、以他人为中心的亲子记忆分享的中国儿童，经常更少地提及心理状态，在回忆自己经历的事件时更多地谈论他人(wang，2003，2004；Wang&Fivush，2005；陆慧菁，苏彦捷，2007；Luet al.，2008)。可见，不同文化风格的亲子谈话对于造就不同文化下情景记忆的差异具有重要贡献。亲子间记忆的分享传递了“独立自我”和“互依自我”文化自我观，使得儿童的情景记忆表现出不同的文化特点(Lu et al.，2008)。在社会化的系统中，孩子的情景记忆延续了抚养者的文化特点。
儿童情景记忆的特点不仅反映了亲子间记忆共享的特点，同时反映了亲子交流文化特点的承继。因此，在接下来的部分，我们通过比较中西方儿童情景记忆与心理理论的关系，从子代为主体的交流的视角来解释中国儿童心理理论获得与发展的特异性。另一方面也可以为亲子间记忆共享过程与儿童心理理论的关系提供间接的证据支持。
3.2回忆过去与想象将来中谈及的内容与心理理论的获得与发展
已有研究表明，儿童情景记忆中回忆过去的成绩与其心理理论有关(Welch-Ross，1997；K1einknecht＆Beike，2004)。这可能是因为在回忆或者分享过去的经历时，儿童必须表征不同的视角――过去的视角和现在的视角，而错误信念任务也需要表征不同视角的心理状态，因此情景记忆与心理理论能力可能存在共同的心理机制。同时，也有研究表明情景记忆与心理理论有着共同的激活脑区如前额叶和颞顶叶(Buckner＆Carroll.2007)。另一部分研究更加深入地探讨了情景记忆中的什么成分影响了心理理论的发展。如研究表明，儿童情景记忆中谈论自己的心理状态与儿童心理理论的表现相关。总之，记忆共享活动帮助儿童外显地区分他人与自己的心理状态，因此促进了儿童的心理理解能力(Pohl，Bender，&Lachmann，2005)。
中国儿童在情景记忆中更多地谈及他人，很少提及自我(陆慧菁，苏彦捷，2007；Lu et al.，2008)的特点，对中国儿童心理理论的发展有着独特的影响。陆慧菁和苏彦捷(2007)的研究发现，排除了年龄和语言的影响后，自传体记忆中儿童谈及他人的数量与其在错误信念任务上的表现呈正相关。Lu等人(2008)的纵向研究分别测查了52名儿童3～4岁及一年后的自传体记忆与心理理论，结果发现，控制儿童的语言能力后，儿童谈论他人的数量与错误信念的理解有关。具体来说，对于一年前未能通过错误信念任务的儿童，只有那些一年后的自传体记忆中谈及他人次数明显增多的儿童才能够通过错误信念任务。而前后两次都能通过错误信念任务的幼儿前后两次的自传体记忆中谈及他人的次数没有变化。此外，该研究采用听故事和复述故事的训练方法训练实验组儿童谈及他人，控制组儿童主要谈论物理环境等，以进一步考察自传体记忆中谈及他人与心理理论间的因果关系。结果发现训练后，实验组的儿童比控制组儿童在错误信念任务上表现得更好(Lu etal.， 2008)。这一系列研究表明，中国儿童情景记忆中回忆过去时谈及他人能够促进其心理理论的发展。
把情景记忆放在一个时间轴上来看，它不仅包括回忆过去，也包括想象将来成分。已有研究表明，自传体记忆中表现出的谈及自我和谈论他 人的文化差异同样表现在情景记忆的想象将来部分中(McColgan&McCormack，2008；赵婧，苏彦捷，2009)。那么情景记忆中想象将来时谈及他人是否同样能够影响心理理论呢?情景记忆中谈及他人对心理理论发展的重要作用是否仅限于学前期儿童呢?苏彦捷和赵婧(2012)的研究考察了学龄阶段4～6年级儿童情景记忆中谈及他人与心理理论的关系，结果发现，控制年龄的影响后，情景记忆回忆过去中谈及他人次数能够显著预测儿童在二级错误信念任务以及白谎和失言任务上的表现，想象将来中谈及他人能够显著预测儿童在白谎和失言任务上的表现。赵婧和苏彦捷(2009)及赵婧(2011)的研究还考察了青少年情景记忆与心理理论的关系，结果发现，在控制了智力水平，语言能力和执行功能后，青少年的心理理论与其情景记忆中回忆过去和想象将来时报告的谈及他人次数存在显著正相关，情景记忆中回忆过去和想象将来时谈及他人的次数越多，心理理论的表现也就更好。可见，儿童情景记忆中谈及他人对心理理论的重要作用，持续到了青少年期。总的来说，中国儿童情景记忆中谈及他人促进了心理理论能力的发展。这可能是因为谈及他人引导孩子注意他人的信息，间接地导致孩子从他人的行为来解释和推测他人的心理状态，从而促进儿童心理理论的发展；另一方面，谈及他人时，儿童需要主动注意到自我的过去状态和他人过去状态，自我将来的状态和他人将来的状态，有助于儿童更好地区分自我与他人，进而帮助个体更好地理解错误信念。
4 总结与展望
综上所述，亲子交流的文化差异可以帮助我们理解中国儿童心理理论获得与发展的文化特异性。我国儿童心理理论获得与发展的途径可能不同于西方儿童，主要表现在以下两个方面：首先，西方母亲谈论心理状态促进儿童心理理论的发展而中国母亲对行为的详细谈论也可以促进儿童心理理论的发展。尽管中国母亲对行为的详细描述易化了儿童对涉及心理状态情境的理解，但儿童还需要自己去推测行为背后的心理状态才能更好地理解整个心理状态情境。其次，无论是以亲代为主体的亲子谈话还是以子代为主体的情景记忆中，西方亲子交流过程中更多地谈论自我，而中国的亲子交流过程中更多地谈论他人。谈论自我使儿童更容易在自己的心理状态与抽象的心理状态词汇间建立联系，更好地理解与自己相关的心理状态，然后再由己及人，逐步区分自我与他人，易化了自我与他人的区分过程；中国亲子交流中的谈论他人，特别是谈论他人的行为，不仅需要儿童自己主动地通过行为来推测其背后的心理状态，还需要儿童在不同主人公的行为间转换，表征他人的行为并主动地区分自我与他人。中国文化下亲子交流的这两个特点可能导致了中国儿童对错误信念的理解晚于西方儿童。直接谈论心理状态以及自我当然可以促进个体心理理论的获得与发展(桑标，李燕燕，2006；王洁，2009)，但处于我们的社会文化环境中，谈论他人与行为这些不同的亲予交流特点可以使我们达到同样的发展目标(图1)。而且由于在心理理论的获得过程中，儿童需要经历自己去比较、推理和领悟等艰难过程，之后的迁移性也就更强，因此可能有着更大的灵活性和发展空间(su，2010)。我们文化下儿童随后的失言理解等更复杂的心理理论发展不再滞后(王彦，苏彦捷，2008；王异芳，苏彦捷，2008)，到成人阶段甚至表现得更好(Wu＆Keysar，2007)也提供了一定的证据支持。未来的研究可以从以下几个方面进一步探讨亲子交流与儿童心理理论获得与发展的关系。
首先，目前的研究分别考察了中西方文化下各自的亲子交流对儿童心理理论的影响，也有研究直接比较了中西方亲子谈话内容与风格上的差异，但直接比较两种文化下亲子交流对儿童心理理论发展影响的研究还比较少，因此需要更直接比较的证据。另一方面，本文为了论证的方便，分别从谈论心理状态与谈论行为、谈论自我与谈论他人两方面来探讨了亲子交流与儿童心理理论获得与发展的关系。事实上，谈论对象和谈论的内容这两方面常常同时呈现，既可以是谈论自我或他人的心理状态，也可以是谈论自我或他人的行为，未来的研究需要更为系统地说明这两方面的交互是如何影响儿童心理理论的获得与发展的。
（一）小学低年段儿童注意的特点小学低段学生的好奇心比较强，情绪容易冲动，自我的控制能力比较弱，特别容易受到外界环境的影响和暗示，从而产生不自觉的模仿行为。小学低段的学生有意注意的时间比较短，对游戏仍然保留着极大的兴趣。他们感觉只有在游戏中人才是没有拘束的可以自由发挥的人。因此，他们常把学习当成一种游戏。学习活动本身是否有趣，教学教师是否和蔼可亲，成为他们学习的主要兴趣来源。
（二）小学低年段儿童思维发展的特点小学儿童思维形式发展主要分为：直观形象水平，形象抽象水平，初步本质抽象水平。直观形象水平主要表现形式是记忆的东西常常是直观、形象、具体和鲜明的。小学低年段儿童的概括能力主要处于直观形象水平。
（三）小学低年段儿童记忆的特点即无意识记忆占优势，有意识记忆在发展。儿童还不会向自己提出记住客观事物的任务，被记忆的东西常常是直观、形象、具体和鲜明的，经常是自然而然地记住一些简单的生活经验、语言、图形等。一项研究让5岁、7岁儿童记图片，并以录像中的口唇是否微动为指标，考察儿童的复诵行为。结果发现，有10%的5岁儿童、60%的7岁儿童表现出主动复诵，这说明大部分小学低年段儿童都能运用复诵策略进行记忆。
（四）小学低年段儿童个性发展特点童年期儿童处于脱自我中心阶段。我国科学院心理研究所研究员李文馥在一项“三山实验”式的研究中，利用绒毛动物模型代替三座山，考察4-13岁儿童认知的自我中心现象和脱自我中心化。研究发现，6-8岁的儿童具有自我中心现象，但并不是认知的主要成分。此时期，儿童容易肯定自己的优点，不容易发现和改正自己的缺点，其自我评价几乎完全依赖于教师。来自各方面的表扬是他们学习的绝对动力。
二、小学低年段数学知识范围、授课特征
数学是理解性和逻辑性兼重的学科，并且和现实联系特别紧密。小学低年级数学是数学学习的初始阶段，居于基础地位，其对高年级数学的学习和日常生活中的数学运用起到铺垫作用。小学低年级数学的知识范围主要包括数的认识、钟面的认识、简单的四则运算、初步的几何图形认识、简单推理等。小学低年级数学的知识特点是较为基础，内容对逻辑思维能力有一定的要求。低年级数学的授课特征是：前后联系性较强，内容涵盖范围较广，教学对象年龄幼小，认知能力尚处在发展阶段。
三、儿童发展心理学在小学低年段数学教学中的应用
小学生处于儿童时期，这个时期的儿童个性心理发展有着自身的特点和规律。遵循此特点与规律有助于教师有针对性地开展课程教学，较好地实现教学目标。下面，我们从以下几点来谈谈。
（一）针对学生的注意力特点，培养数学学习兴趣法国教育家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”小学低年段儿童的注意力不稳定、不持久，所以在数学课堂教学中，教师就需要先培养学生对数学学习的兴趣。低年级的数学知识与日常生活紧密联系，所以我们首先应考虑从儿童所接触到的生活经验入手，以有效满足学生的求知欲。例如，一年级数学上册《比一比》这一课，教学目标是让学生会比多少，比长短和比高矮。其中，有一道题是：比一比哪条绳子比较长。如果教师只是刻板地告诉学生1号绳子比2号绳子长，学生会产生模糊的思维，不能完全理解如何得出1号绳子是长的，从而使得有些学生会感到没有兴趣，甚至开小差。这时如果教师能抓住学生注意力的特征，拿出实际的两根绳子，让两名学生到讲台上进行比一比操作，而其他同学注意观察，就能引起学生动手操作的兴趣。而且，学生会把注意力都集中到讲台上的同学身上，能直观具体地理解1号绳子比2号绳子长。
（二）针对学生的思维特点，创设情境，激活学生的抽象思维小学低年段儿童的感知觉是极其敏感的，一切新奇的事物都能够吸引他们的注意。而且，他们的思维正处于具体的形象思维向抽象的逻辑思维转变的过程中。因此，教师在数学课堂中应积极创设情境，以帮助学生构建时间和空间思维能力，让知识结构合理地联系生活情境，从而提高课堂教学效率。例如，二年级数学下册《小小设计师》一课，要求学生综合、灵活运用第三章所学的对称、平移、旋转等知识，发挥想象，设计出有创意的作品。如果教师不先预设出情境，直接通过讲授让学生设计出图案，学生会设计出与教师讲课时相似的图形。而且，大部分学生的思维没有真正得到展开。反之，如果教师在课前先准备一些如桌布、墙纸等生活物品上见到的漂亮图案，让学生猜猜它们是怎么得到的。然后，教师引导学生通过画一画、折一折、剪一剪、移一移等活动体验图案的设计。最后，再让学生设计出自己喜欢图案。这样能更好地激发学生的想象，使学生由具体形象思维向抽象思维发展。
心理是人类与其它物种区别的主要标志之一。儿童只有对心理有所理解才能较好地理解日常事件。儿童心理理论的研究是当展心理学研究的热点和重要内容，是儿童认知发展的一个重要方面，同时心理理论的获得也会促进儿童的同伴互动和人际交往，进而为其社会化奠定基础。关于心理理论的研究，对于揭示心理发展的基本规律和促使儿童心理发展有着非常重要的理论价值和实践意义。
1 幼儿心理理论的影响因素
1.1 语言技能
许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关，语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展，影响着儿童心理理论的发展水平。jenkins和astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量，也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南，张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中，语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。
1.2 假装游戏
假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素，它有助于儿童理解心理和现实的区别。leslie指出，假装是心理理论的一个部分，从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出，在假装游戏中，更多参加角色扮演的儿童，或者在幻想测验上得分更高的儿童，对心理状态的理解比其他儿童要好。
1.3 家庭因素
有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。ruffman等的研究表明，家庭成员内，特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。
李燕燕，桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。
1.4 同伴交往
有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异，但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。
此外，社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。
2 儿童心理理论对幼儿教育的启示
在成人的眼里，幼儿还是懵懂无知的，但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们，幼儿是有心理状态的，对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手，来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育，提高幼儿心理理论的发展。
2.1 语言的训练
在日常生活中，要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论，鼓励幼儿大胆讲话，注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解，鼓励幼儿多与人交流。在家庭中，加强亲子之间的交流，开展亲子阅读。
2.2 开展假装游戏
在幼儿园中，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏，并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等，促使幼儿产生角色换位，体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而提高心理理论水平。
在家庭中，假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下，兄妹间的游戏则有所不同，他们各自扮演不同的角色，常常要求变换角色和位置，而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”，在游戏中，让幼儿扮演母亲，母亲扮演孩子，换位游戏会引起换位思考，促进幼儿心理理论发展。
2.3 开展混龄教育
我国儿童大多是独生子女，而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展，因此混龄教育正好可以弥补这方面的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，使角色随之发生诸多的变化，使得儿童有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。
2.4 优化同伴关系
同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点和协调自己与别人的观点的机会，促进幼儿去自我中心和观点采择能力的发展，进而提高幼儿心理理论水平。要优化幼儿的同伴关系，首先，教师和家长应该对幼儿的同伴关系状态有充分的了解；第二，积极组织儿童的共同活动；第三，引导儿童怎样参与到别人的游戏活动中去，怎样对同伴的友善行为做出回报，怎样对自己的过失行为表示歉意等等。
参考文献
[1]陈友庆.儿童心理理论.合肥:安徽人民出版社,2008.
[2]jenkins,j,w.,astington,j,m.cognitive factors and family structure associated with theory of mind developing in young children. developmental psychology,1996,32:233-253
[3]ruffman,t.,slade,l.,crowe,e.the relation between children’s and mothers’ mental state language and theory-of-mind understanding.child development,2002.7(3):734-751.
[4]吴南,张丽锦.心理理论和语言发展的关系.心理科学进展,2007.15(3):436-442.
[5]张旭.不同语言能力幼儿在三种错误信念任务中的表现.中国特殊教育,2004(6):21-25.
二、儿童“心理理论”研究范式
对儿童“心理理论”的研究集中在对信念与现实的理解上，对象主要是学前期儿童。儿童“心理理论”的研究方法主要是自然实验法，研究者们设计编制了众多的实验任务，形式多样、难度不同、适用对象不一，主要实验任务及其范式包括：
1.区分心理世界与物理世界的研究
儿童正确认识世界的前提是能认识到自己的心理世界与客观物理世界有所不同。“区分心理世界与物理世界”的实验任务主要包括：“区分想象与现实”；理解大脑的功能；再认心理词汇；图片故事理解。
2.理解知觉信息输入与心理和行为相联系的研究
儿童能够对物理与心理世界进行正确区分后，“心理理论”能力进一步发展，儿童获得理解知觉信息与心理和行为如何相互影响的能力。理解知觉信息输入与心理和行为相联系联系的主要实验任务有：理解“看见导致知道”；二级视觉观点采择；“区分外表与真实”；预测他人行为。
3.“错误信念”的研究
对“错误信念（False-Belief）”的研究是儿童“心理理论”的起源性研究内容。实验程序一般设计为：安排一种情境，使被试儿童的信念是真实的而他人的信念是错误的，然后询问被试他人将会怎样想或做。如被试能认识到他人将会基于自己的错误信念来行动，表明儿童具有了“心理理论”。Holmes等提出错误信念任务两种标准形式：意外地点任务和意外内容任务。Perner等认为获得错误信念认知后，儿童会用更精细的理论框架来解释和预测人们的行为，即儿童会从对一级错误信念的认知发展到对二级错误信念的认知，有研究表明4岁儿童具有二级错误信念的理解能力。其中意外地点任务和意外内容任务属于一级错误信念的研究范式。
三、儿童“心理理论”的理论研究
许多心理学家都试图对儿童“心理理论”做出理论解释，其中经典理论有理论论、模拟论、模块论和匹配论。
1.理论论
理论论是对儿童关于心理生活的认识的一种解释性理论，其核心论点是：儿童对心理的认识或理解本质上是像理论的，具有与一般科学理论同样的基本特征。理论论认为：儿童对心理状态的认识是一种直觉理论，是一个由信念、愿望—知觉等核心概念相互联系而成的心理知识系统，儿童通过经验不断建构自己关于心理状态的知识，心理知识逐渐形成一个像理论一样的知识体系，而后人们就根据这个理论解释和预测人的行为。
2.模块论
模块论（Modularity Theory）是儿童“心理理论”研究领域中主要理论取向之一，代表性人物主要有Leslie和Baron-Cohen，他们认为儿童的“心理理论”能力是一种天赋的、领域特殊的心理结构，个体出生时便以模块的形式存在于神经系统，其发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程，即影响儿童“心理理论”发展的是生理成熟，而不是来自经验的修正，经验对“心理理论”的出现只起到“触发”的作用。
3.模拟论
模拟论（Simulation Theory）代表是Goldman，认为我们理解他人心理是通过一种“模仿”的方式进行的：个体首先将自己处于目标主体的情境之中，假装具有目标主体的信念和意图，然后判断自身在这个状态下具有的心理状态或会做出的反应，最后将这种反应或心理状态归属给目标主体。
4.匹配论
匹配理论的代表心理学家有Andrew Meltzoff 和Alison Gopnik， Chris Moore等，他们认为儿童“心理理论”的发展前提是婴幼儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位，即在心理活动情境中，儿童逐渐获得对自己与他人之间心理关系的认识，意识到在与客体的心理关系中，自己与他人具有等价关系，从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性，通过这种不断观察和再认识，儿童对这种等价关系的认识得以不断发展，逐渐获得系统的关于心理世界的知识。
四、儿童“心理理论”研究中存在的问题及展望
正如目前发展心理学研究的整体状况，对儿童“心理理论”的研究是“描述”优于“解释”。尽管近年来儿童“心理理论”研究取得很多进展，但其实验范式、研究范围、理论模型等还都亟待改进。
首先，在儿童“心理理论”的研究领域方面，心理状态与信念认知的关系一直是儿童“心理理论”的研究核心。尽管研究者都认为在达到对错误信念的理解后，儿童的“心理理论”还有更进一步的发展，但究竟这时的发展是对二级错误信念的理解，还是解释性心理理论，或是对人格特质的认知，都有待更深入的理论探讨和整合。第二，关于儿童“心理理论”的研究对象，目前多是针对于普通学龄前儿童和自闭症儿童，在今后的研究中，需要更多地转向童年中期、青春期、成人甚至老年人的“心理理论”发展及他们之间“心理理论”差别的研究。第三，对儿童“心理理论”生理机制的研究，需要更多的投入。 第四，如何将“心理理论”研究的成果用于教育实践，将是心理理论研究未来的主要取向之一。最后，对于儿童“心理理论”影响因素的研究，日后会越来越多的关注文化差异、地域差异等方面。
参考文献：
[1]文，林崇德.“心理理论”的实验任务与研究趋向[J].心理学探新，2004，23（3）：30-34.
[2]庄小满.“心理理论”研究：现状及展望[J].湖南农业大学学报（社会科学版），2006，7（4）：65-67.
1 幼儿心理理论的影响因素
1.1 语言技能
许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关，语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展，影响着儿童心理理论的发展水平。Jenkins和Astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量，也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南，张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中，语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。
1.2 假装游戏
假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素，它有助于儿童理解心理和现实的区别。Leslie指出，假装是心理理论的一个部分，从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出，在假装游戏中，更多参加角色扮演的儿童，或者在幻想测验上得分更高的儿童，对心理状态的理解比其他儿童要好。
1.3 家庭因素
有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。Ruffman等的研究表明，家庭成员内，特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。
李燕燕，桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。
1.4 同伴交往
有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。王益文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异，但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。
此外，社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。
2 儿童心理理论对幼儿教育的启示
在成人的眼里，幼儿还是懵懂无知的，但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们，幼儿是有心理状态的，对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手，来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育，提高幼儿心理理论的发展。
2.1 语言的训练
在日常生活中，要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论，鼓励幼儿大胆讲话，注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解，鼓励幼儿多与人交流。在家庭中，加强亲子之间的交流，开展亲子阅读。
2.2 开展假装游戏
在幼儿园中，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏，并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等，促使幼儿产生角色换位，体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而提高心理理论水平。
在家庭中，假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下，兄妹间的游戏则有所不同，他们各自扮演不同的角色，常常要求变换角色和位置，而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”，在游戏中，让幼儿扮演母亲，母亲扮演孩子，换位游戏会引起换位思考，促进幼儿心理理论发展。 转贴于
2.3 开展混龄教育
我国儿童大多是独生子女，而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展，因此混龄教育正好可以弥补这方面的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，使角色随之发生诸多的变化，使得儿童有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。
2.4 优化同伴关系
同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点和协调自己与别人的观点的机会，促进幼儿去自我中心和观点采择能力的发展，进而提高幼儿心理理论水平。要优化幼儿的同伴关系，首先，教师和家长应该对幼儿的同伴关系状态有充分的了解；第二，积极组织儿童的共同活动；第三，引导儿童怎样参与到别人的游戏活动中去，怎样对同伴的友善行为做出回报，怎样对自己的过失行为表示歉意等等。
参考文献
[1]陈友庆.儿童心理理论.合肥:安徽人民出版社，2008.
[2]Jenkins，J，W.，Astington，J，M.Cognitive factors and family structure associated with theory of mind developing in young children. Developmental Psychology，1996，32:233-253
[3]Ruffman，T.，Slade，L.，Crowe，E.The relation between children’s and mothers’ mental state language and theory-of-mind understanding.Child Development，2002.7(3):734-751.
[4]吴南，张丽锦.心理理论和语言发展的关系.心理科学进展，2007.15(3):436-442.
[5]张旭.不同语言能力幼儿在三种错误信念任务中的表现.中国特殊教育，2004(6):21-25.
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)05-0001-05
发展问题是儿童教育的核心问题,思考学前教育课程,无法回避儿童发展的问题。把发展看成是每个儿童都必须遵循的普遍的线性过程,或把发展看成是在特定的文化背景殊的、偶然发生的建构过程,这两种观点表明了两种不同的立场,前者寻求确定性与普遍性,后者承认差异性与不确定性。两种观点中隐含的对儿童的理解是不同的,所以对课程概念的影响也是不a同的。
一、传统发展理论与学前教育课程的批判性探讨
(一)传统发展理论的批判
一直以来,“发展心理学以其‘发展阶段’的隐喻,对教育实践产生着重要影响。通过描绘一幅抽象的图像――例如,通过运用理论说某个特定年龄的儿童是自我中心的,不能采纳他人的观点;或者另一个年龄的儿童注意集中不超过20分钟――我们建构了分类系统,从而把儿童的生活纳入了一个标准化的过程中,由此也建构了教师和儿童,以及他们各自的期望和社会实践。”〔1〕我们常常依据发展心理学来安排不同年龄段儿童学习的内容和方法,也常常根据发展心理学来评价儿童的发展,从而评价课程的优劣,发展心理学成了评价课程和教育的尺子。
然而在学术界,发展心理学这把尺子却遭到有关人士的质疑。玛格丽特・唐纳德逊在1978年出版的《儿童的智力》一书中就针对发展理论的代表人物皮亚杰的实验及观点提出了质疑,她认为皮亚杰低估了学前儿童的能力。她通过对皮亚杰的“三座山”的实验进行再实验,认为在皮亚杰的实验中儿童并没有真正弄明白向他们提出的要求是什么。“所以,从十分重要的心理学的意义上来看,‘山’作业是抽象的,也就是说,它脱离了人类的一切基本目的、感情和企图。这项作业完全是冷漠无情的,而在3岁儿童的血管中流动着的血液还是热乎乎的呢!”〔2〕唐纳德逊通过实验和引用别人的研究结论指出,学前儿童并非如皮亚杰说的那样以自我为中心,也不像皮亚杰说的那样缺乏演绎推理能力,儿童并不缺乏“非中心化”的能力,儿童能够根据情境听懂别人对他说的话,领悟他人的意图,并敏感地意识到听者的处境,从而调整自己的交流方式,以让他人明白自己的意图。因此,我们不应将儿童放在过低的起点上,以致阻碍了他们,使他们前进的道路变得毫无必要的漫长与艰难。
维果茨基批判了皮亚杰只关注“孤独的”儿童、受生物规律支配的儿童,并提出社会历史文化理论,认为儿童的发展必须依赖于他的环境,依赖于教学。“在维果茨基看来,皮亚杰由于因袭陈旧的观点,仍误认为儿童的发展因素是自然的生物过程,因此他不可能真正正确地理解儿童的发展。维果茨基指责皮亚杰,说他抛开儿童的历史发展来谈儿童的心理发展,把儿童的心理发展看成是受内部力量驱使的、由内在逻辑支配的过程。按照维果茨基的意见,皮亚杰是抽象地,脱离开社会环境和文化环境,脱离开儿童周围的具体情况来考察儿童高级心理机能的发展的。”〔3〕
心理学家Catherine Rice 和她的同事做了一个实验,用来测试儿童对外表(appearance)与现实(reality)的区分。通过实验,Rice认为,儿童在对问题感兴趣或者解决问题的方式与自己有关的时候会比在他们觉得问题没有兴趣或者与自己无关的时候显得更聪明。Rice 的研究表明,任何特定的实验都可能限制或阻碍我们对儿童能力的理解。〔4〕如果我们仅仅采用实验的方法对儿童的心灵进行研究,那么我们必定会错失对儿童丰富和复杂的内在生命的理解,因为我们过分关注了儿童在特定的情境中“能做什么”,而忽视了儿童在真实情境中的感受、想法和情感。正如霍特指出的,“一般心理学家都轻忽了‘随意玩’的精神,没有真正观察孩子在家里、学校、运动场、街道、商店等实际的生活情形。”〔5〕
不仅实验本身对儿童发展可能会带来误解,而且文化背景作为儿童发展理论的面罩,遮蔽了我们看清发展理论的视线。Meredith F. Small从文化的角度质疑了当展理论的偏狭之处,她指出,“这些阶段的具体观点都有文化的导向所起的作用,即它仅仅属于那些处于某种文化中具有特定经验的儿童。”〔6〕特定空间、特定时间或者特定时空条件下提出的理论和进行的研究总是带有一定的文化假设和特定文化的价值取向。很多发展理论著作中列出的有关技能的发展都是依据西方儿童在游戏中的表现而得出的结论,而西方儿童使用的游戏材料以及西方文化对儿童的要求和影响与其他国家的文化是有很大差别的,在一种文化中儿童的某些行为可以作为发展的里程碑式的标志,而在另一种文化中却不能作为发展的迹象。因此,将在某一种文化背景中提出来的理论观点应用到其他文化背景中是很危险的,因为考虑儿童理解的情境依赖性很重要。我们在教育中要根据自己的文化特点来判断儿童的发展,也就是说,书上写的关于儿童发展的不同阶段所能达到的能力并不适用于任何文化背景下的儿童,也不能作为任何文化背景下教育的依据。
William A. Corsaro 在考察了发展理论的发展历史的基础上认为,早期儿童发展的理论都集中于个体发展,没有考虑反映文化体系的人际关系,没有考虑儿童如何通过参与交流活动成为这些人际关系和文化模式的一部分,也没有考虑儿童如何建构这些关系和文化,并且过于强调发展的终点,认为儿童总是从不成熟走向成熟。Corsaro称这种观点为“线性发展观”(The Linear View of Development)。线性观认为,儿童必须经过预备期,才能发展为一个社会性的成人,儿童期是由一系列发展阶段组成的,每个发展阶段都包括认知技能、情感和知识等方面,而这些都是为将来成人生活作准备的。
传统发展理论持线性发展观,其假设为:发展是一个从低级到高级的过程,从不完善的状态到理想的成人标准,后来的总是比先前的好,儿童在早期发展阶段对世界的理解总是有缺陷的,甚至是虚假的,只有到了成年期才能客观真实地认识世界。这种观点对于教育来说是危险的。
(二)传统发展理论影响下的课程批判
发展理论呈现给我们的是抽象的儿童形象,使我们看不到真实情境中所发生的真实事情,而发生在日常生活中的真实情境比发展心理学所绘制的图像更复杂、更富于变化。发展理论将真实的儿童客体化,从横向维度上将儿童划分为智力发展、社会性发展、动作发展等领域,从纵向维度上将儿童的个体历史划分为从低级向高级的几个发展阶段,并且低级阶段为高级阶段作准备。这种客观主义的做法往往在评价儿童的能力发展时不给机遇和偶然性留下一点余地,从而得出的结论也无法呈现一个完整的儿童形象。
长期以来,这样的观点似乎成了课程的定律。在学前教育课程的各种方案中,出现最多的就是不同年龄段儿童的智力、社会性、动作等发展的基本规律和促进其发展的基本理念。所以,有人热衷于根据发展理论绘制标准化的评价方案来决定儿童应该学什么,应该成为什么样的人,以及以此来界定课程的优劣。这种做法完全将儿童、教师以及早期教育机构客体化、物化了。“通过判定儿童是否达到某个特定的阶段、达到某个标准,在儿童中制造了一种等级形式,再来防止或校正偏离标准的现象,在这一过程中权力接管了教育实践。”〔7〕
确实,在学前教育机构中,发展理论总是以一种无形的不可抗拒的力量规范着课程的发展与运作。人们常常考虑儿童各种能力出现的年龄段、儿童在什么样的情境中容易习得应该掌握的技能、儿童自我发展的影响因素等。当我们信仰这些“确定无疑”的“定律”时,我们就被一种巨大的“拉力”牵引着,这种发展理论的“拉力”将我们带到一个“贫穷”的境地,因为这种发展的观点建构了一个“贫穷”儿童的概念,即儿童是软弱的、孤立的、无能的、依赖的和贫穷的。“贫穷”的儿童概念带来的是“贫穷”的课程。
“贫穷”的课程只关注儿童的线性发展,关注儿童对技能的获得,这样的课程活动是机械的,儿童除了获得课程安排的既定的知识和技能以外,没有思维的火花,没有情感上的跃动,正如克里希那穆提所指出的,“虽然教育唤醒我们的智力,然而,它使我们的内心残缺不全、矛盾、没有创造力。”〔8〕这就是“贫穷”的课程带来的后果,这样的课程忽视甚至扭曲了人的内心,顾此失彼地发展人的某一方面,而置其他方面于不顾,让整体的人处于割裂状态。这种细致的、分割性的教育严重地限制了儿童内在精神生命的成长。
二、“发展”的理解意味及其课程意义
(一)“发展”的理解意味
传统的发展理论倾向于把儿童视为未来的成人,而不是从他们自身来认识他们,并将儿童与社会隔离开来,认为儿童需要被外在力量塑造和引导以成为一个适应性强的社会成员。当然,我们在批判传统发展理论时也不能“把孩子和洗澡水一起泼掉”。我们可以通过质疑发展理论来修正自己的观点。在理解的视野中,我们应把“发展”看作是生活展开的过程。发展是什么?只有在生活经验建构的系统内,我们才能弄明白这些事情。杜威早已说过:“生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活。”〔9〕
儿童的发展没有一个绝对的终点,成人的世界不是儿童将来要达到的世界,儿童走在自己发展的道路上,每走一步都会发现一个新的自我,一个不同于他人的自我。同时,儿童也走在特定文化发展的道路上,不仅适应文化,同时也积极地建构文化。儿童建构的不仅仅是自己的文化,也是成人世界的文化。William A. Corsaro在批判线性发展观的基础上提出了解释性再生产(Interpretive Reproduction)理论。他认为,儿童是在他们的文化中作为再生产进化而来的成员,儿童并不仅仅适应和内化周围的世界,而且积极地解释文化并参与文化建构的过程,从而创造意义。〔10〕从这个视角来看,儿童进入社会关系中,通过参与公共的生产性的文化活动,从而不断建构社会理解。因此,基于理解的观点,发展是生活的展开,是经验的展开;儿童的发展就是生活本身的发展,是社会的发展。在“发展”概念中,儿童不是一个需要不断发展的孤独者,而是一个与成人社会一起发展的伙伴。我们很难判断是儿童的发展带动了成人社会文化的发展,还是成人社会文化的发展带动了儿童的发展,两者是难以分开的。所以,儿童的发展与化的发展相互需要,相互影响,难舍难分,却又各具特点。
由此我们可以看出,“发展”的理解意味具有生态学意义,即“发展”不是孤立的,不是线性的,儿童的发展与社会的发展是相互作用的,并且儿童的发展对社会文化具有建设性意义。“发展”的理解意味具有生态学意义还表现在儿童自身的发展总是作为一个整体的人的发展,我们应该关注特定情景中儿童行为所涉及的情感、思维和行动共同的作用。在理解的视野中,“儿童不再被看作是一个可测量的各个领域(如社会发展、认知发展和动作发展等)分离的客体,各个领域不是彼此割裂开来的,而是非常复杂和相互联系的,儿童被理解为一个特别的、复杂的和有自己个体特征的对象”。〔11〕“发展”的理解意味表明儿童不再是“贫穷”的儿童,而是充满潜力的、强大的、有能力的个体,即“富有”的儿童。把儿童看成是“富有”的,这也意味着儿童有更多的责任去实现自己的潜能。
文学评论家Daniel Albright说:“心理学是一个花园(garden),文学是一片荒野(wilderness)。”他的意思是,心理学寻求模式,发现规律,最终将秩序强加于人类的经验与行为之上。相反,文学作家则潜心于人类经验中那些不成体系的、难以把握的深处。如果像心理学家那样过分热衷于识别秩序模式和儿童思维的规律,我们将错失那些具有本质性和普遍性的东西,即儿童语言与思维中的自由与想象。自由与想象是文学家思维方式中狂热与异质性的表现,在儿童那里,亦是如此。〔12〕Daniel Albright 的观点可以被理解为童年是文学性的,我们不应该仅仅从心理学,特别是发展心理学来认识儿童,文学上的自由和想象与儿童的天性具有天衣无缝的契合性,儿童之所以成为“富有”的儿童,不在于其拥有多少物质财富,而在于其整体精神的“富有”,正是自由与想象让儿童成为“富有”的儿童。儿童的语言总带着散文式的、戏剧性的味道,儿童很善于在这样美丽的语言中让梦想与想象飞翔。儿童通过想象解释世界、建构世界。想象与梦想将儿童的内部世界与外部世界联结起来,即思维与情感、语言与理解、现实与幻想都在儿童的行为与经验中动态性地缠绕在一起。正是梦想使儿童超越肤浅,超越“贫穷”。一幅画或一句话就能成为一个世界的萌芽,一个想象的、梦想的世界的萌芽,面对儿童创造的这一与众不同的世界,惊奇与赞赏会一起涌入我们的意识中,因为儿童的想象和梦想并非只是逃避现实,更是飞跃现实、超越自我的力量,我们应该珍视这种力量。
(二)“富有的”课程
“富有的”儿童概念带来的一定是“富有的”课程。“在这种‘富有的’儿童的观点中,学习不再是从孩子出生就开始的孤零零的认知过程。学习是一种合作的、交往的活动,在这种活动中儿童与成人、同伴共同建构知识、理解世界。学习不再是儿童知识的转化,使儿童获得预先的结论,也不是说儿童是一个空的容器或者是一个复制者,一贯‘贫穷的’儿童等待成人的给予和填充知识,儿童所学到的所有的知识都是从自我和社会建构的过程中产生的,因为儿童不是被动地接受经验,而是在他们的社会化中,变成了与同伴共同建构的积极的主体。”〔13〕
“贫穷的”课程关注的是“给予”儿童什么,而“富有的”课程关注的则是儿童能为课程活动带来什么。在“贫穷的”课程中,儿童的行动是迫于外界的“必要”,而在“富有的”课程中,儿童的行动被心灵上的满足所激励着,儿童在自己喜爱的课程活动中忘我地建构着自己的世界、自己的价值观和自己的精神,这样的课程就是儿童的生活意义的栖息地。前者关注的是认识,后者关注的是理解,当然,“认知与理解是不能画等号的,其意义不属认识而属理解。认知主要突出的是对事实的断定,而理解更多突出的是对意义的把握”。〔14〕并且,对于人来说,理解先于认知,例如婴儿看到气球,笑了,婴儿理解了而非认识了气球,“理解了”即体验到气球给自己带来的意义和愉悦。所以,“富有的”课程是基于理解的课程,是关注整体体验、关注意义的课程。
“意义”是布鲁纳论点中的关键词,在布鲁纳的观念中,是意义而不是逻辑促使儿童的思维发展,帮助儿童解释自己的行为。〔15〕马克斯・韦伯也提出,“人是悬在由他自己所编织的意义之网中的动物。”〔16〕因此,课程活动的核心就是创造意义,正是“意义”把课程规定为人的课程、“富有的”课程,也正是“意义”赋予了课程独特的品质。
我们学习事物不是在学习事物本身的属性,而是在领悟事物的意义,只有那些对儿童具有意义的事物才有资格进入课程。物理学家戴维・博姆说过:“只有意义才能激发能量。”涉及意义时,儿童内部的能量才会涌动而流出,让激情带领行为遨游意义王国。但是,“意义并不是自身包含自身――它并不是在‘那里’等待着被发现出来;意义只有在理解的‘发生’中并通过理解的‘发生’而实现”。〔17〕事实上,意义是不能灌输给儿童的,儿童只有通过自己的体验和感受才能获得。“意义的一个特征是它是感觉的一个方面,在这一方面被感知的宇宙事物被赋予了内在关系。”〔18〕怀特海精辟的观点让我们意识到意义是关系性、过程性的存在,意义不存在于宇宙事物内部,也不存在于人的头脑中,它是人与宇宙事物打交道的过程中生成的一种关系性存在,它在人与宇宙之间形成一种相互的引力。课程越有意义,也就越有吸引力,课程的意义从根本上来自儿童对外界的体验视域,也最终会超越儿童个体的体验视域。
“富有的”课程一定是富有意义的,而意义在理解中实现,从理解的立场来看待课程的意义,意义不是在假设的环境中被验证,而是在过程中逐渐展开的。因此,意义与理解都只能在“整体活动”中找到生生不息的道路。在布朗芬布伦纳的人类发展生态学的视野中,整体活动是一种具有自身动量的、被环境参与者感知到有意义或有目的的不断发展着的行为。整体活动不是一个瞬间的事件,而是一个连续的过程,它内部有自身的能量和张力,有自身的目标。整体活动是生态的、复杂的,是发展变化的,只有整体活动中能够容纳杜威所说的“一个经验”,只有依恃经验的力量,课程活动才有可能成为整体活动,这样,儿童在整体活动中就能创造意义。一个整体活动并不是孤立的,一个整体活动会带动另一个整体活动,课程就是不断出现的整体活动的联合,整体活动是由儿童的经验编织而成的,在众多的连续性的整体活动中,流动的“活”的经验把过去带入现在,从而不断扩展与深化现在的整体活动的内容与范围,经验使更多的整体活动勾连成一个更大的整体,由此,课程的发展脉络就水到渠成。另外,整体活动属于人类发展生态学概念中的微观系统,整体活动同样将中观系统和外系统中的价值观带进微观系统中,所以,整体活动辩证地综合地处理着生态系统中的各种因子,正因为这样,整体活动的进展就是理解的过程,是儿童生活的过程,整体活动中的儿童不是社会的孤独者,他们在人类生态系统中再生产着新的自我,也再生产着新的社会。
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Development Theory and Preschool Curriculum
He Yuan
儿童发展理论不等同于教育理论
在十多年以前，美国学者古芬(Goffin， S. G.，1994) 阐述了将儿童发展理论作为编制课程的唯一理论依据会产生的问题。古芬的论述值得引起我们的思考。
古芬认为，把儿童发展理论等同于教育理论，是把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题了。儿童发展理论关注的是儿童发展的一般规律，指出了某年龄阶段的儿童能做些什么。如果把儿童发展作为教育的结果，等于强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么。事实上，儿童应该做什么的问题是最有教育意义的，需要从哲学和伦理学等方面来阐明，而不是发展理论所能解决的，过分依赖发展理论，就会使教育者将政治倾向和社会价值等问题搁置一边。例如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会模糊教学内容的政治和文化的倾向性，意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定，而非政治的和道德的优先性来确定。又如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会误将“发展目标”作为教育目标和课程目标，而“发展目标”是一个多有歧义的词语。
古芬认为，每一种儿童发展理论都有两个假设，其一是，可以用儿童发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分，其二是，认可那些由系统的理论来解释的行为，而否认那些不可用理论来解释的行为，其结果是：坚持某种发展理论的教师期望将那些理论所认为正常的、典型的东西转变为他们所期望的东西，然后再用这种理想的东西来支持他们的行为，同时否认其他行为，而这种情况往往会剥夺儿童创造的权力，以及他们以有意义的方式作用于世界的机会。例如，建构主义理论、多元智能理论等理论，往往被教师认定为是正确的教育理念以及行动的指南，并以此为标准，判断他们的行为是否正确，而不管他们的行为在实践中是否行得通。
古芬还认为，儿童发展理论基本上是以白人儿童研究所得的结论为依据而提出的理论，这样的理论被用于世界上所有种族、民族的儿童，将不符合这些理论所提出的结论的儿童都排除在正常儿童之外，这是不公正的；这样的理论被普遍地用于编制课程，往往是难以适合特定背景下的这些儿童的。
简而言之，儿童发展理论不同于教育理论，其理由是：①儿童发展理论关注和描述的是带有普遍性的东西，而教育理论则需解决的是具体的教育问题，两者不是同一的。②儿童发展理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。③儿童发展理论主要是从“实然”的角度考察人的发展或学习过程，而教育理论则是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。
早在上世纪八十年代中后期，针对美国学前儿童教育有小学化的倾向，全美早期教育协会曾倡导过发展适宜性课程(DAP)，提出早期儿童教育应适合儿童的年龄特征和个体差异，他们的倡导在美国和其他许多国家产生过相当的影响，以儿童发展为本，课程要适合儿童的发展，在当时似乎成为了许多学前教育理论和实践工作者所追求的理想和目标。但是，发展适宜性课程一出台就遭受到了许多质疑和挑战。美国著名的学前教育家斯波代克等人认为，儿童发展理论不应该是课程设计唯一考虑的理论基础，哲学和社会文化对于课程设计同样重要。柯尔伯格和梅耶(Mayer， R.)则批评发展适宜性课程仅仅根植于有限的儿童发展理论，特别是仅以皮亚杰理论为其主要的理论基础。来自各方面的批评，使全美早期教育协会不得不数次修正其立场，在“发展适宜性”的基础上提出了“文化适宜性”的概念，在1997年版的指南中，将家庭和文化在儿童发展中的作用给予了强调，也肯定了教师作为决策者和课程编制者的作用。尽管如此，发展适宜性课程还是不断受到来自各方的质疑和批评。
在学前教育领域中，发展心理学的主导地位受到了挑战
发展心理学是一门以科学主义为基础的学科。发展心理学采用高度实证性、去背景化以及普遍性的方法研究儿童发展的过程和规律，并据此对教育等问题提出意见。发展心理学对“发展”的假设是儿童的成长是一种由生物本能驱动的包含各个发展阶段的线性运动过程。发展心理学运用实证主义的步骤和方法，通过减少复杂性，以使对事物的再现能达成简化和量化，而对哲学和主观性持怀疑乃至拒绝的态度；发展心理学对普遍真理和普遍法则抱有坚定的信念，将个体发展看成是可脱离背景的、由生物学次序所决定的阶段，认为存在一套独立的、不带偏见的策略和技巧可以帮助儿童得到发展；发展心理学将研究的重点聚焦于个体，而对个体与他人，以及个体与环境之间的关系则并不十分关注。发展心理学以一种普遍范式下的再现方式，将儿童发展描绘成单一的、与文化、阶层、性别或历史无关系的过程，个体差异往往被看成是失常、背离以及在一个线性量表中的相对发展程度……。
在美国和世界上不少地方，发展心理学在学前教育领域中占据了主导地位，许多学前教育研究者是发展心理学专家，发展心理学为学前教育理论研究和实践提供了许多成果。多年来，在美国和其他一些地方，有关学前教育的研究文献很少有对这个主导学科提出质疑的，在不少场合下，发展心理学的一些研究成果被当作真理或正确理念，并被理所当然地用以指导学前教育实践。
随着人们对社会文化的关注，近些年来，人们开始对学前教育领域中发展心理学的统治地位和主流话语提出了质疑，发起了挑战。这种质疑和挑战的声音不仅来自美国以外的国家，也来自美国本土。可以说，以实证主义为纲领的发展心理学已面临危机，因为在今天已经很难找到哪位哲学家是赞同这一纲领的了，“为人类寻求知识建立永久的标准，揭示明确的基础——这些都已经被证明是无法达到的”。(Schwandt，1996:59) 关注文化的多元性，关注在背景中的教育和教学，这些都已经成为了时代的最强音。
当然，这种质疑和挑战并不意味着质疑者和挑战者对发展心理学研究置之不理或者完全排斥，相反，这意味着将发展心理学的研究纳入他们研究的视野，认识其特殊性和局限性，明确其特定的研究假设和对研究结果的理解。应该看到，尽管对儿童发展理论成为学前教育占主导地位的批评来自方方面面，但是，儿童发展理论又确实在与儿童健康、福利和教育有关的政策和实践方面具有很强的适合性，而且建构一个更为广泛的理论范式也被证明是十分困难的。例如，发展心理学还是继续主导着人们对儿童和学前教育的理解，许多学前教育领域的政策制定者和实践人员并不了解发展心理学已经受到挑战，他们继续依赖它，并以此作为决策和实践的基础。此外，依据儿童发展理论，人们还继续把适合儿童发展的学前教育方案、测量质量的工具以及对“正常”儿童发展的解释输出到实证话语系统以外的地方，并将对这些理论的演绎毫不犹豫地应用到其它国家和文化中去。
不要陷入“技术主义”的泥坑
幼儿园课程的基础有三个方面，它们是心理学、哲学和社会学。幼儿园课程与作为其基础的每一种学科都存在着复杂的关系，这就是说，每一种学科，在不同的社会历史背景下，以不同的方式，影响着不同的幼儿园课程。因此，任何一种学科都不能用来作为编制幼儿园课程的唯一基础。尽管与学校课程相比，幼儿园课程有许多特殊之处，例如，会更多地注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；会更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；会更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展，但是，这并不是说幼儿园课程只需心理学一种学科作为其基础。
在编制幼儿园课程时，必然会涉及到“为什么教”、“教什么”和“如何教”（对幼儿而言，涉及到“为什么学”、“学什么”和“如何学”）的问题。社会学、哲学和心理学与这些问题都有关联，但是，一般而言，社会学似乎与“为什么教”的联系更为密切，哲学似乎与“教什么”的联系更为密切，而心理学则与“如何教”的联系更为密切。如若真是如此，以发展心理学为全部基础或主要基础的幼儿园课程的局限性就会明显地呈现，那就是说，这类幼儿园课程会因为强调学龄前儿童的特点，而放弃了哲学思考，放弃了对社会文化的关注；这类幼儿园课程看似理念先进，而失却了编制幼儿园课程的基本原理。
幼儿园课程是学前教育中最复杂、最繁难和最易引起误解的事，从课程理念到教育实践，从课程目标、内容到评价，整个系统的统一和协调，远不是以实证主义为基础的儿童发展理论所能涵盖和解决的，否则，很有可能会使我们陷入“技术主义”的泥坑，着眼于解决细小的问题，而忘却了学前教育的根本价值。
参考文献：
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2.Schwandt， T. (1996) Farewell to criteriology， Qualitative Inquiry， 2(1)， pp59.
分类号B844
1 引言
科学教育是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程。当今世界正处在一场科学教育的革命之中。美国及世界其它一些国家都先后制订了科学教育的国家纲领性标准和规划。中国作为快速发展的发展中国家，要实现新世纪的腾飞，也必须通过科学教育的改革，培养具有科学素养的新一代创新人才，促进我国科技、经济和社会的发展，实现我国跨世纪发展的战略目标[1]。实现这些目标的一条已经被证明为行之有效的道路就是从小学甚至幼儿园开始进行科学启蒙教育。科学启蒙教育是儿童素质教育中的重要组成部分，它可以发展儿童智慧，激发儿童探索自然之谜的兴趣，培养儿童的科学世界观。
由于科学技术的迅猛发展，传统的教学内容和方法已不能适应这一发展。目前人们很关注如何根据科技进步和社会发展的需要，充实先进的科技知识，改革教学内容和教学方法，但是，如何根据儿童的认知发展水平来提高科学教育的效果却没有受到应有的重视。
当前科学教育的出发点不是看儿童缺乏什么，而是着眼于儿童头脑中本来有什么。对婴儿的知觉、注意、记忆、知识表征、推理和问题解决的研究得出共同结论：这些认知能力很早就得以体现，其运用随着幼儿活动范围扩大日益显得主动。认知发展心理学家的研究发现，甚至学前儿童在人类重要的知识领域已经有自己的“朴素理论”（naïve theory），在他们受到正式教育前，就用这种理论来解释现实世界的现象。儿童早期获得的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但这种朴素理论是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。比如2岁的幼儿知道人不能住在月球上，问其为什么，他会回答“会摔到地上”，这种非科学的、启发式的（heuristic）回答对儿童本身的意义是重大的，儿童可以籍此把纷繁复杂的世界纳入到自己的认知框架中，并做出推理和预测。
科学启蒙教育应从最贴近儿童生活的科学领域开始进行。Wellman和Gelman(1992) 提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学（心理理论）[2]，尽管一些研究者认为儿童在其它领域也会有朴素理论[3]，有研究他们被公认为儿童认知的最重要知识领域[4]。Wellman和Gelman（1992）认为儿童获得某一特殊领域的朴素理论要符合三个条件，即（a）能认识到该领域有它的特殊认知对象（本体区分，ontological distingction）；（b）能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；（c）这些解释具有一致性[2]。
那么儿童能否区分以上三个领域的现象呢？如果能的话，又是什么时候能作的这种区分呢？研究者对此有两种不同看法：一种如皮亚杰（Piaget，1929）认为，能作这种区分是儿童入学以后的认知成就，而幼儿对于这三种领域现象的认识是混淆在一起的，从而表现出泛灵论（animism）、人工主义（artificialism）和实在论（realism）的认知特点[5]。另一种持“理论”理论的研究者则认为这三个基础领域知识的获得发生在童年早期，它们成为儿童随后认知发展的基础[6]。近年来，越来越多的研究证据支持后一理论主张。
2 儿童的朴素生物学
学前儿童是否具有独立的朴素生物理论是一个尚存争议的问题。这种争论反映了研究者对儿童的认知如何达到更高水平这一问题的不同看法。如果儿童很晚才能区分这几个领域，那么就需要用某种质变和重组来解释它们是怎样最终分开的。如果儿童在入学时就已能区分这两个领域的概念，那么要么这种质变和区分发生在学龄前，要么没发生，发展可能是现有概念的逐渐精细化。因此，儿童朴素生物理论的研究既是对认知发展领域特殊性的检验，也可为发展的阶段性和连续性提供实验依据[7,8]。
要解决学前儿童是否具有朴素生物学理论的争议，只有通过对儿童不同生物现象的认知进行研究，才能勾勒儿童朴素生物学认知的全貌。Wellman和Gelman认为生物运动、生长、遗传和疾病可能是儿童最早掌握的生物过程和机制[4]，因为这些是基本的生物现象，这些现象包括动物或植物整体的可见特征，而不只是涉及生物体的一部分或不明显的过程，如消化。我们认为运动（包括自主运动）不能作为区分生物和非生物的标准，它更多是儿童区分动物和非生物的标准。中国人用“生老病死”四个字精辟地概括了生物的发生发展消亡过程。儿童的认知必然受其生活经验影响。因此，我们选择了“生长”“衰老”“疾病”和“死亡”作为基本的生物现象来考查儿童的朴素生物认知[9~17]。
我们的研究主要选取3~6岁的学前儿童，分别来自教育条件较好的城市幼儿园和教育条件较差的农村（城乡结合部）幼儿园。主要采用访谈法，结合使用分类、迫选等多种方式，对每种认知现象都以不同任务变式施加给同一组被试，藉此探查儿童认知发展的个体差异和个体内部差异。主要发现如下：（1）儿童对非生物的判断成绩最好，对动物的判断次之，对植物的判断最差；即3~4岁幼儿就能够比较明确判断非生物不具有生物的特征，他们知道非生物不会生长、衰老、生病和死亡，但对动物生命特征的认知判断成绩随年龄增长而提高，对植物的判断相对最差。只有对“生长”的认知例外，反而植物判断成绩最好。（2）儿童的生物现象认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）儿童在对生物现象做出因果解释时，没有表现出皮亚杰所示的“泛灵论（或万物有灵论）”和“人为主义”，他们很少用心理意图作为生物现象的原因。（4）学前儿童能够在各生物现象之间建立联系，而非把各个生物现象孤立起来。他们常常用一种生物现象去解释另一种生物现象，如用能否生长来判断能否衰老。（5）教育条件好的儿童比教育条件差的儿童显示出明显的认知优势。
我们的一系列研究证明，儿童到入学时（6岁）在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们已经有独立的朴素生物理论[9~17]。
不过，目前关于儿童朴素生物学的研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显，我们的研究也有同样的局限。因此，我们下一步的研究将更突出干预研究，即在研究结果的基础上做促进的教育实验。我们目前关于儿童的疾病和健康认知的研究与教育实践结合更紧密。
儿童健康教育是目前一个非常迫切的问题。健康教育的目标是通过认知改变行为，培养儿童科学的健康概念和健康的生活方式，增强儿童的自我保健意识，一个核心内容是提高儿童对健康和疾病的因果机制认知。儿童只有了解疾病的因果机制，才可能在新情景中作出正确推理，分辨危险因素，作到既预防疾病，又不至于对疾病感到恐慌。科学的健康教育方式应该是根据不同年龄儿童的认知水平，根据儿童的健康和疾病的概念及因果认知，选择那些儿童有可能接受的内容，有的放矢地实施相应的教育方案，增进儿童对健康的认知和健康行为。国外学者指出，健康教育不能只是教授事实和知识[18]，所有成功的健康教育计划都有赖于对健康信息的解释，而这些解释必须根据儿童的认知模型[19]。我们的研究正是致力于探查的儿童的疾病和健康认知，并在此基础上进行教育干预。
这种思路在我们关于儿童朴素物理学的研究中也得到体现。
3 儿童的朴素物理学
朴素物理学是指人们对物理实体、物理过程、物理现象的直觉认识[20]。。虽然儿童对此有着丰富的感性认识，但这些凭经验得来的知识与当前的基本科学概念常常有冲突。以往研究者考察了儿童对物理学各个分支基本概念的认知，如力和运动，能量，热量，光，声，电，天文现象等等，其中又以对力学概念的研究最为详尽。皮亚杰对此做了开创性研究，得出儿童对力概念的6种类型的认识：力就是运动；自己能动的东西就有力，反之则无力；力是有意图有价值的动作；力是搬运物体的动作；能持久支撑就有力；力和大小轻重有关[21]。
Vosniadou通过让儿童自由画出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫选或开放式提问的方式，总结得出儿童头脑中主要有5种地球模型：矩形，碟形，双地球模型（人生活在平面的地球上，而说的那个“地球”在天上），中空球形（人生活在球内所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的顶端是平面）[22]。
显而易见，在这些概念中，很多是科学概念和日常经验的糅合。即使开始上学后，儿童也会继续坚持他们先前的观点和理论。比如很多小学低年级儿童认为毛衣会发热，在被要求自己设计一个实验来检验时，他们把温度计放进毛衣里，当观察到毛衣温度不变后，他们认为可能是温度计有问题[23]。可见，即使在相互矛盾的证据面前，儿童仍会坚守自己的理论，要他们放弃这些朴素理论就需要行之有效的科学教育，而科学教育也必须以儿童的朴素理论为基础。
我们的目前的研究致力于发现儿童朴素的物理学认知中与科学概念相偏离的部分，考查他们对物理现象的认知策略，探查影响其概念认知发展的因素，如认知能力，元认知和动机等因素，然后制订概念转换策略，帮助儿童由自发的前科学概念向科学概念转化[24]。
4 儿童的科学概念和心理理论以及推理决策能力的关系
朴素物理学、朴素生物学和心理理论，是儿童最重要的认知领域。那么他们之间的关系如何，是同步发展，还是有发展的先后次序，一种朴素理论的发展能否预测另一种理论的发展，这也是关系到儿童认知发展的一个基本理论，即儿童的认知发展是具有领域普遍性的还是特殊性的，是阶段性的还是连续性的。
因此除了儿童的自然认知，我们同时进行了儿童的社会认知研究。与密西根大学Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中国儿童的心理理论发展量表[25]。该研究发现，中国儿童与西方儿童有着基本相似但又略有不同的心理理论发展顺序。中国幼儿的心理理论发展顺序为Diverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而对美国、澳大利亚的正常和聋哑以及孤独症儿童的研究都报告，他们的认知是diverse belief任务的通过先于knowledge ignorance任务。这个结果显示了儿童心理理论发展的文化差异。这个量表可以作为我国儿童心理理论发展的测量评定工具，用于探索儿童心理理论发展水平和其朴素物理学及朴素生物学发展的关系。
其次，我们还关注儿童的科学概念认知与其一般推理能力和社会领域的推理――道义推理以及决策能力之间的关系[26~33]。儿童的科学概念认知一方面会受到个体经验的影响，另一方面个体的认知能力包括推理和决策能力也是影响其认知成绩的重要内在因素。按照皮亚杰的理论，三段论推理要到形式运算阶段才能进行，但新近的研究发现如果推理任务是道义领域（与社会规则有关的推理），即便幼儿也能够正确推理。说明推理能力的发展也是有领域特殊性的。我们的研究已着手揭示这种特殊领域的推理与特殊科学领域的认知的关系，并且强调这种特殊性对儿童的适应意义。
以上研究旨在探明儿童认知发展的基本理论问题，即领域普遍性和特殊性，阶段性和连续性，以及认知发展的影响因素。
5 小结和未来研究
总之，目前认知发展研究的发现突破了多年来以皮亚杰学派为主导的研究儿童认知发展的理论框架，使人们以全新的方式思考儿童的认知发展。传统认知发展理论的代表人物皮亚杰认为认知发展具有普遍阶段性，儿童的时间、空间、重量、生命现象、道德等的认知遵循同样的发展顺序和阶段。近年来兴起的特殊领域观向皮亚杰的普遍领域观提出了挑战，以儿童朴素理论发展研究为代表的特殊领域观有三个特点：第一，强调知识在认知发展中的重要性；第二，强调核心理解，即注重对人类基本知识领域的认知；第三，强调发展。视认知发展为“理论的发展”的“理论”理论成为当代认知发展研究中占优势的理论。
尽管相关研究有不少发现，但其局限也是明显的：（1）研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有某个独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显；（2）研究多从一个知识领域出发，对儿童不同领域的认知发展缺乏对比，因此我们不清楚儿童的不同知识领域朴素理论是同步发展的还是有先后次序；（3）研究对象多为西方文化中的儿童，我国儿童的朴素科学认知研究很少。（4）相关研究很少探查影响其认知的因素。
以上问题为我们的进一步研究留下了很大空间，也为我们提示了今后的研究思路：首先，我们同时探察幼儿和小学生的科学概念发展。增加小学生作为研究对象的主要原因是：小学阶段是儿童科学启蒙教育的关键时期，他们的认知水平处在具体运演阶段，比幼儿有更高的接受能力，是开展科学启蒙教育的最佳时机。由于小学阶段尚为开展系统的物理学和生物学学科教育，因此仍有可能探查儿童的朴素理论发展。另外，由于幼儿到小学生有较大的年龄跨度，我们可以更深入地纵向探查由年龄和教育环境改变可能引起的认知变化。其次，探查同一个体的朴素物理学认知和朴素生物学认知以及其心理理论发展，对同一儿童不同科学领域的认知做对比，以反映其认知中的个体内部差异。第三，为了探查儿童科学概念发展的文化普遍性和特殊性，我们将进行中美跨文化研究，儿童身处其中的文化不可避免影响儿童的认知和行为，这种跨文化的研究可以为不同国家的科学教育互相借鉴提供依据。第四，探查儿童朴素科学认知发展的个体差异和影响因素。对不同年龄，不同文化背景中儿童认知成绩比较，考察儿童认知能力、父母受教育程度、儿童的生活环境（城乡）、教育环境（幼儿园/学校）等内外因素对儿童科学概念认知的影响。第五，在基础研究的基础上，进一步研究可以促进儿童科学认知发展的方法手段，以期为科学教育实践服务。如，如何利用不同的表征形式促进儿童的问题解决能力，我们已有研究标明，自然频率表征比概率表征有更大的优势，能够帮助儿童解决贝叶斯推理问题[34]。
儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是今后科学知识掌握的基础。研究儿童的前科学概念和认知发展水平，就可以使得教育内容更有针对性，使课程设计与学生的认知发展水平保持一致，使得教育内容既不至于过于高深，超过儿童的接受能力，从而事倍功半，又不至于过于浅显，浪费儿童的宝贵学习光阴。
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The Development of Children’s Science Concept
Zhu Liqi
(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)
(一)概念界定
1 朴素理论。又称天真理论、似理论、直觉理论、前理论等。朴素理论是与科学理论、成熟的理论、正规的理论相对而言的一个概念。Wellman和Gelman认为，朴素理论是指人们对某一组信息、事物、现象等的日常的理解。研究表明。学前儿童在人类重要的知识领域也已经具有自己的“朴素理论”，而儿童的朴素“理论”是指儿童在某些领域中获得的非正式的、前科学的知识。
2 核心领域。Wellman和Gelman提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学。朴素心理学是指儿童日常如何根据内部的心理状态来解释人类的行动：朴素物理学是关于儿童早期对机械的或物质现象的理解，例如物体碰撞、自由落体或有质量等；朴素生物学是儿童对日常的生物和生理现象或过程的早期理解，如疾病、出生、成长或死亡等。
(二)儿童核心领域朴素理论的国外研究
1 儿童核心领域朴素理论的提出
Wellman和Gelman等人使用儿童语言资料转换系统进行自然语言分析，研究儿童朴素理论的核心领域。他们对儿童从2岁开始进行跟踪直到5岁，共收集10.000多次谈话，对这些谈话内容和事件的因果解释进行编码分析，发现儿童谈话的主题及内容分别为心理的、物理的、生物的和社会传统的、魔幻般的和行为解释模式等。Wellman认为儿童朴素“理论”的构成必须满足三个条件：第一，能认识到该领域有它的特殊认知对象，进行本体区分；第二，能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；第三，这些解释具有一致性。儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，儿童对心理、物理和生物现象的理解和信念构成了他们的知识系统，儿童对这些现象的认知发展就是对核心知识的理解，这些核心知识构成了儿童的朴素理论。
2 儿童核心领域朴素理论研究
2.1 对不同本体的区分。幼儿能否辨别一种特殊理论的认知对象，具体表现为他们能否将其与不属于这个特殊领域的认知对象进行区分。上世纪80年代的研究发现：婴儿能够分辨人的运动和物体的运动；3岁～4岁的幼儿已经意识到。人具有思维，而玩具娃娃没有；一些自然现象，如云、星星、植物的存在，应该用非心理的或非人造的解释。Springer和Keil在儿童对颜色获得的因果机制认知的一项研究中，发现4岁～7岁儿童已经可以对不同领域的颜色获得给予不同的解释，他们更愿意用生物内部的原因来解释花朵、小动物的颜色获得。而用人为因素来解释人造物的颜色获得。JWellman等人探查了儿童是否区分心理实体与物理实体，结果发现3岁～4岁儿童都能顺利完成判断任务，即使是3岁儿童也认为只有客观物体具有可感知性、公共性和持续性这三个特点。而心理实体没有这些特点。从以上研究可见，儿童早期就能进行本体区分。
2.2对不同领域内因果原则的认知。朴素理论的第二个重要组成部分就是因果原则的集合。Kalish和Gelman让3岁的幼儿预测物体是否易碎，结果表明，3岁的儿童已经可以基于物体的材料而不是外型进行正确的因果判断和推理。Gelman和Bloom的一项研究考察年幼儿童如何给物品命名，研究发现3岁的幼儿就更依赖于人在制作物体时的意图对人造物进行命名，而对于自然物则更依赖材料进行命名。Gelman等人考察了5岁～7岁幼儿在不同本体集合内对物理因果关系的应用，发现所有年龄组的儿童都倾向于在各个本体集合内正确泛化所学习的因果关系，5岁～7岁儿童还可以区分事情发生的直接原因和人们推断这一直接原因的理由。[9]以上这些研究表明，学前儿童对不同领域的现象背后的因果关系已有所掌握。儿童不依赖物体外形对本体的认知，对儿童本体集合的发展十分重要，这表明他们已经开始区别现象和本质。
2.3各领域发展的年龄特征。朴素理论第三个重要的组成部分是儿童是否在每个特殊领域里都发展着一套独立的、相互关联的、具有内部一致性的知识体系。在一项研究中，研究者让2岁的幼儿观察不同形式的物体运动，结果发现对于存在明显外力作用的运动物体，幼儿一般会寻求母亲的帮助使物体运动，而对于没有外力就能运动的物体，儿童不会向母亲求助。这表明幼儿可以区分自主运动和非自主运动。这些研究支持了朴素物理学在幼儿早期的存在。Wellman等人对幼儿进行自然观察实验，发现2.5岁幼儿在日常生活中的自发原因解释和表述已经存在物理、生物和心理三个领域的区分。在另一个实验中，他们让幼儿对人的行为做不同的原因解释，发现4岁幼儿已经具有朴素生物学的知识。而Carev等人认为。幼儿直到6岁才具有朴素生物学的内部理论，在此之前，对于朴素生物学的因果原则还不能正确认知。Wellman等人运用错误信念等任务对幼儿朴素心理学发展的研究发现，幼儿在2岁左右就能够理解人的愿望：而直到4岁才可以理解人的信念，并将“信念”概念整合进入幼儿的朴素心理理论。以上观点可总结为：幼儿朴素理论的发展可能是不同步的，朴素物理学发展最早，朴素心理学次之，而朴素生物学则最晚发展。
(三)儿童核心领域朴素理论的国内研究
目前国内儿童朴素理论的主要研究者有中国科学院心理研究所的方富熹、朱莉琪、亢蓉以及四川师范大学的鄢超云等学者，其中关于儿童朴素心理理论的研究是儿童朴素理论研究的热点和焦点。
1 儿童朴素生物理论的研究。学者朱莉琪、方富熹以4岁-6岁学前儿童为被试，采用朴素生物学理论的三个公认标准(生长、衰老和疾病、死亡)，利用访谈法，探查了学前儿童的朴素生物学认知。结果发现：6岁儿童在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们对以上生物现象的认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。张丽锦、方富熹以128名4岁～7岁儿童为被试。采用访谈和分类任务从亲代、子代两个维度探查儿童依据繁殖对动物和非生物的本体区分及因果解释。结果显示。4岁～7岁儿童关于动物繁殖的朴素生物学理论的发展经历了萌芽认识、部分掌握、基本掌握和成熟稳定四个阶段。6岁儿童基本掌握了动物繁殖概念，并能对之进行一致的生物学的因果解释。由以上研究推论，儿童在入学前就形成了独立的朴素生物理论。
2 儿童朴素物理理论的研究。鄢超云在其论文中采用质与量相结合的研究策略探讨儿童的朴素物理理论。研究结果表明，儿童对力和运动的认识包括：力是某种物质或物质的属性，是可以被传递和消耗的；力可以是外部的，也可以是内部的；可以区分
自我发起运动和非自我发起运动，但倾向于将气体、液体、天体、物体下落等运动看作是自我发起运动；物体运动是因为有力的作用，物体静止是因为没有力的作用。物体由运动转为静止是因为力被用完了；对运动轨迹也有着丰富而细致的认识；定性的、描述性理论强于定量的、解释性理论。
3 儿童朴素心理理论研究。在中国科学院心理研究所杨小冬、方格的一项研究中，考查学前儿童对事实、信念、愿望和情绪间关系的认知。结果显示：3岁儿童在区分信念和事实时。出现错报事实或错报信念两种错误，而不单纯是现实主义偏向错误；在推测他人愿望时，部分3岁和4岁儿童虽然能够正确报告他人的信念却不能正确推测他人愿望，愿望认知发展有其复杂性的一面。北京师范大学心理学院发展心理研究所的文、林崇德、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两种实验任务，比较各类攻击儿童的心理理论。研究结果显示：总体而言。攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异；间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。文、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两个错误信念测验任务考察儿童“心理理论”的获得年龄和发展阶段，得出如下结论：3岁之前儿童已理解外表与真实的区别。但还不能理解错误信念。4岁儿童理解了欺骗外表任务中自己和他人的错误信念。5岁儿童理解了意外转移任务中的错误信念。以上研究表明，学前儿童主要依据愿望推测他人情绪，儿童对信念和愿望的认知水平制约儿童对他人情绪的理解：各类儿童的表征变化不存在显著差异；4岁～5岁是儿童获得“心理理论”的关键年龄。
三、儿童朴素理论研究对学前教育的启示
1 应根据儿童朴素理论发展规律实施教育。儿童的朴素理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着区别，儿童的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但它是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。儿童认知的发展变化，其实质就是儿童朴素理论的发展变化。
首先。儿童是会思考的、具有各种心理状态的人。“心理理论研究的一个重要贡献是了过去认为年幼儿童对心理一无所知的论断”。也就是说。学前儿童在人类重要的知识领域拥有自己的“朴素理论”，他们在受到正式教育前，就已经开始用这种理论来解释现实世界的现象，儿童对周围世界有着丰富的认识。人们常常低估了儿童的思维和认知发展水平，教育者要重视这些发现，把儿童看成是会思考的、有意图、有愿望、有信念、有着各种心理状态的个体。
其次，要了解儿童朴素理论的发展变化规律。当我们在说“儿童有朴素理论”时，儿童却往往对他们的“理论”缺乏意识，教育者不但要认识到儿童拥有自己的理论，还要将这些朴素理论从无意识状态带到意识状态，从难于言述到可以言述，促进儿童认知的进一步发展变化。
再次，要采用多种方法唤醒儿童的朴素理论。儿童朴素理论的发展变化是一个“扬弃”的过程，不能简单地否定、排除，甚至粗暴地“抛弃”。教师要善于利用儿童的朴素理论，在教育过程中要把儿童看成是积极构建知识的主体，采用恰当的方法帮助儿童学会反思、帮助儿童学会认识自己的心灵世界。
一、 儿童心理理论概念
（一） 儿童心理理论的概念界定
儿童心理理论的发展研究是20世纪80年代以来西方发展心理学学科最重要的一个研究领域。最初，是由Remack和Woodruff于1978年对黑猩猩是否具有心理理论进行的一系列实验研究，通过该研究，他们认为心理理论是推测他人心理状态的能力。其后一些研究者认为这种能力应该是一种推测系统，可以对不可观测的心理状态进行推测并对行为进行预测。具体来说，心理理论是指个体关于知觉、情绪、愿望和信念等是如何相互联系并实施组织建构的一种理论解释，同时通过这种构建的理论解释来推测他人行为的能力。
（二） 儿童心理理论的理论模型
儿童心理理论的模型有多种，如理论论、模仿论、模块论、匹配论、社会文化结构理论等多种理论模型。但最主要还是体现在前三个理论模型的研究上：
第一，理论论。理论论认为人们对心理知识的认识或理解是像理论一样的知识体系，并能解释和预测人的行为。理论论强调知识的连续性、系统性、一贯性。其代表人物主要有Wellman和Gopnik Meltzoff等。
第二，模仿论。模仿论强调心理模仿过程在获得社会认知知识和技能中的重要性。模仿论十分强调儿童自我反思的经验，认为儿童主要是通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概括到别人身上。儿童可以利用他们对自己心理状态的认识，通过模仿获得对心理状态及其与行为间因果联系的认识。
第三，模块论。Leslie等人提出模块论，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在个体的神经系统中，并于个体成熟时获得对心理状态的认识。儿童个体的心理理论发展是一个内部生物技能逐步展开的过程。模块论的代表人物是Leslie和BaronCCohen。Leslie提出了3个模块机制：一个是身体理论机制模块，另两个模块都是心理理论机制模块。
以上三种理论各有侧重点，理论论强调儿童心理理论的发展过程，模仿论关注儿童心理理论的发展方式，模块论则强调儿童心理理论的生理机制。虽然它们都得到了一些相应实验的验证，但也不可避免的存在一些自身无法解释的问题。一些研究者们认为这几种理论并不是互相矛盾的，他们认为在儿童心理理论的发展过程中可能同时存在几种不同的发展模式，它们之间是互补的。
二、 儿童心理理论的研究现状
（一） 儿童心理理论研究进展
在早期，心理学家大都将对错误信念的理解看作是儿童心理理论获得的主要标志。Gopnik&Astington等研究者们发现3岁儿童尚未认识到人们关于世界的表征可能是正确的也可能是错误的，并且人们是基于这些表征采取行动，而不是基于世界的实际情形而采取行动。
（二） 影响儿童心理理论发展的因素
研究表明儿童获得心理理论的年龄差异是早期各种社会经验共同作用的结果。儿童心理理论发展的内在因素主要和儿童已有的心理能力密切相关，如社交、语言、记忆、思维等。而影响儿童心理理论的获得和发展速度差异的外部因素则很多。因素一，家庭因素。因素二，同伴关系。
三、 儿童心理理论的研究展望
（一） 心理理论研究的毕生趋势
心理理论的研究主要集中在学前儿童上，随着研究的不断深入，研究者们开始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明确主张把心理理论研究和认识发生理解的研究结合起来，提出了心理理论的毕生发展观点，认为心理理论的发展是一个毕生的任务。目前国内仅有极少量研究尝试探索6岁后儿童、青少年乃至成人的心理理论的发展。所以心理理论的毕生发展方面的研究有很大的发展空间，但尚需大量实证研究去探讨学龄期或成人个体心理理论能力的发生发展机制。
（二） 发展的心理理论脑机制的神经心理学研究
目前的研究很少涉及心理理论的神经生理机制。这发面的研究对心理理论发展的机制、特殊儿童心理理论发展及治疗有着重要的价值。心理理论的脑机制研究主要来自两个方面，一是对脑功损伤者的研究，二是涉及正常人与心理理论相关的脑区位置研究。研究者通过确定心理理论的脑区位置以及执行功能的区位置来考察心理理论与执行功能的关系问题。
（三） 研究方法和材料方面的心理理论研究
早期的一些实验任务往往信息量过大、过于杂，导致儿童理解困难。所以在今后实验任务的设计应多些儿童容易理解的简单实验任务。此外，过去的研究一般是使用言语性任务，而研究表名儿童心理理论能力和言语技能有关，所以这有可能在测试言语理解有困难的儿童和聋童心理论能力的时低估了他们能力，若能使用言语性任务也许可使研究有所突破。
（四） 心理理论与教育实践相结合的研究
心理理论研究的最终目的是将结论和规律运用于教育实践。儿童心理理论的发展对儿童的社会行为很有帮助，它可以帮助学生更好了解学校，儿童的社会成熟是在学校能取得成功的一个重要因素。有研究表明：儿童心理理论的发展水平与他们通过指示和合作进行学习的能力之间可能有关联。成人怎样帮助儿童获得和提高心理理论能力，教育理论家和教师如何帮助儿童认识自己的思维过程从而形成元认知能力。在课堂教学中教师如何帮助儿童获得认识技能，提高思维、学习和推理能力等，将是心理理论研究未来的主要取向之一。
1.1语言技能
许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关，语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展，影响着儿童心理理论的发展水平。Jenkins和Astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量，也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南，张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中，语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。
1.2假装游戏
假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素，它有助于儿童理解心理和现实的区别。Leslie指出，假装是心理理论的一个部分，从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出，在假装游戏中，更多参加角色扮演的儿童，或者在幻想测验上得分更高的儿童，对心理状态的理解比其他儿童要好。
1.3家庭因素
有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。Ruffman等的研究表明，家庭成员内，特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。
李燕燕，桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。
1.4同伴交往
有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异，但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。
此外，社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。
2儿童心理理论对幼儿教育的启示
在成人的眼里，幼儿还是懵懂无知的，但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们，幼儿是有心理状态的，对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手，来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育，提高幼儿心理理论的发展。
2.1语言的训练
在日常生活中，要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论，鼓励幼儿大胆讲话，注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解，鼓励幼儿多与人交流。在家庭中，加强亲子之间的交流，开展亲子阅读。
2.2开展假装游戏
在幼儿园中，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏，并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等，促使幼儿产生角色换位，体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而提高心理理论水平。
在家庭中，假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下，兄妹间的游戏则有所不同，他们各自扮演不同的角色，常常要求变换角色和位置，而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”，在游戏中，让幼儿扮演母亲，母亲扮演孩子，换位游戏会引起换位思考，促进幼儿心理理论发展。
2.3开展混龄教育
