一、引言
文字的出现标志着人类文明时代的到来，被认为是人类传播史上继语言之后的又一座里程碑。①文字的产生和发展极大地促进了人类传播，使其更具有广度和深度。随着互联网的产生，网络进入了普通人的生活。在网络提供给我们的独有的环境中，作为信息传递主要手段之一的文字形成了一套具有其自身特点的新的文字体系。本文将通过分析汉文字在网络中的特点，总结汉文字在网络传播中所遵循的规律。
二、网络中汉文字的特点
1.经济性和创新性
网络语言文字在网络中产生，网络的即时性和个性化，使汉文字在网络中相应的具有经济性和创新性。例如，曾流行一时的新型四字格“不明觉厉”，“人艰不拆”。这类词，用简洁的形式反映出网民对部分社会现象的讽刺。
2.形象性
汉文字具有表象性，如“濉弊郑“濉痹醋怨抛痔濉住保古汉字“住钡囊馑际恰懊髁粒光明”，新潮的网民在古老的汉字基础上创造出新词“濉保因其字型看上去如同人们窘迫、尴尬时的面部表情而赋予其新的含义，使其成为表达沮丧时很好的代名词。这体现了网络中汉文字的形象性。
三、汉文字网络传播的规律
通过分析网络中汉文字的特点，本部分将根据前面的分析结果，总结出汉文字在网络传播中的规律。
1.传播指向规律
网络社会环境同现实社会一样，由不同的网络群体组成，而不同的群体有其特有的网络语言使用方式。比如，在现实生活中有医学术语、科技术语、计算机术语等一样，网络上特殊的群体会有其独有的交流方式，有自己的网络语言，这种语言是这一群体外的人们很难透彻理解的语言。例如，在网游群体中，“抱大腿”一词指的是游戏新手向游戏老手求助以完成某项任务或修炼某项技能，非网游网民对此知之甚少。这一类的汉语言文字受传播指向性的影响，传播范围有限，只能在某一特殊网络群体中得到很好地传播，保持其生命力。②
2.强化与引用规律
网民除了在网络中创造新词新语外，大部分的网络语言文字是赋予现实生活中使用的旧词汇以新的含义。比如“你妹”是一个在现实生活中和网络上都经常出现的词语，但在网络中它并不真的指某人的妹妹，而是一句幽默的口头语，许多网友会用其表达幽默的情绪，大多情况下并不包含恶意。这一类网络语言被普遍传播开来，往往是网民有意识的使用的结果，这便体现了汉文字在网络传播中的强化规律。
然而，很多网民是在无意识的情况下使用和传播网络语言文字的，当人们在无意间使用了这一文字而得到其他人的认同时，这一语言文字便成了耳熟能详，普遍使用的网络流行文字。例如，2010年流行的网络词语“悲催”，本源自于汉乐府《孔雀东南飞》里的一句“阿母大悲催”，因情因境被网民跟帖在某个具体议题中，满足了网民想要利用文字表达强烈效果的需要，因而也被广泛使用和传播。③这一类语言文字的广泛传播，正体现了汉文字在网络传播中的引用规律。
3.模仿与再创造规律
汉文字在网络传播中的创新性这一特点，说明了网民并不是被动地接受者，他们还是能动的创造者。有大部分网络文字是在网民的主动创造和传播中被人们广泛使用的。例如，“逗比”一词，它的意思是说一个人比较逗，用在不同语境中有着褒贬义之分。将它用在朋友间，是一种玩笑的说法；而用在陌生人上就产生了贬义。网民在传播这一类词汇时，会依据情境的不同因时因地的对其含义进行改造，使其符合大众心理又有调侃轻松的一面。它们适合日常生活的使用而被广泛传播。
通常情况下，能引起人们兴趣、吸引大众眼球、有新鲜感的文字会得到网民的模仿和使用。例如，“我伙呆”、“何弃疗”、“土豪”、“图样图森破”、“碎一地”、“萌萌哒”等词语。这些网络语言充分体现了汉文字在网络传播中的模仿与再创造规律。
4.收编或淡出规律
随着社会的发展，社会热点事件、社会新闻的实时更新，人们心理状态的不断变化，一部分网络语言也会适时的消亡。这一现象是网络的即时性决定的。下面将举例说明哪些语言文字较其它的文字更具有生命力。
首先，贴近人们生活的，被人们经常使用的语言文字是不容易被遗忘的。比如表示尴尬、窘迫的“濉弊帧
其次，具有较强表现力的文字也不容易消失。比如“小白”、“御姐”、“雷”、“我伙呆”等直接与人们的生活、情感状态密切相关的文字。
最后，具有超强表达效果的文字也不会被人们抛弃。如“我宣你”、“不造”、“表酱紫”等。
综上所述，汉文字在网络传播中遵循着收编和淡出的规律。贴近人们生活的、具有较强表现力的、表达效果好的、生命力比较强的网络语言，经过语义的普及和沉淀，最终会被收编入人们的日常用语；而另外一些不常被使用，与人们日常生活关系不大的语言文字就会被时代抛弃。
四、结语
汉文字在网络中的发展和传播，同社会的发展、科技的进步、网络的传媒方式有着密不可分的关系。网络的复杂性、开放性、包容性、创造性等特征，赋予了汉文字在网络中传播的特殊性。
网络社会环境和汉文字在网络中的特点，使得汉文字在网络传播中有规律可循。首先，由于网络传播的指向性，在特殊网络群体中流行的语言文字，在其它的网络社群中有可能很难被理解。其次，汉文字在网络中的传播遵循着强化与引用的规律，当一种新兴的文字表达出现后，在网民有意无意的使用和引用下最终被普及。再次，汉文字的网络传播还遵循着模仿与再创造的规律。网民在享用已有的网络语言文字的同时也在进行着再创造。最后，网络中的汉文字也遵循着收编和淡出的规律，适者生存在汉文字身上体现的淋漓尽致。
总之，随着社会的发展，时代的进步，人们心理的变化，新的网络文字总会代替旧的文字，并且会随着这一趋势不断变化下去。（作者单位：西北师范大学）
注解：
① 刘东阳.汉字演变与传播发展的关系[J].媒介与文化研究，2014.
② 杨艳蕾.媒介融合背景下语言文字的传播特点[D].山东师范大学，2012.
③ 宫淑瑰.传播学视野下的网络语言研究[D].山东大学，2011.
参考文献：
[1] 曹雪.电子传播时代的媒介复古――试论语言文字传播的无法替代性[J].山西师范学报（社会科学版），2008.
[2] 郭庆光.传播学教程[M].中国人民大学出版社，1999.
[3] 宫淑瑰.传播学视野下的网络语言研究[D].山东大学，2011.
[4] 刘东阳.汉字演变与传播发展的关系[J].媒介与文化研究，2014.
[5] 唐兰.中国文字学[M].上海世纪出版集团，2005.
[6] 王昭启.全媒体环境下文字传播优势浅析[J].新闻传播，2014.
1当前小学语文识字教学的弊端所在
1．1热衷于识字教学方法的挖掘、更新，追求更多更快地识字，而不顾儿童的实际心理发展和能力现状，或者对儿童识字提出过高的要求，增加他们的学习负担，或者降低识字的要求（其极端表现就是本文在开头两节中所论述的提前识字和快速识字）。
1．2不考虑儿童不同的个体发展特征，“一视同仁”，对基础不同的学生采用同样的教学方法，提出同样的要求，从而使识字教学失去针对性和灵活性。
1．3不了解儿童心理发展的阶段性，更不了解每个阶段儿童不同发展的特征，或者虽然了解识字教学的阶段性，但为了教学的便利而置之不理，从而使识字教学不能根据不同的阶段来确定教学目的、运用教学方法。
1．4不了解儿童的心理，不重视激发学生的兴趣，不能用生动有趣的语言和形式吸引学生，使识字课变得枯燥无味。教学活动是一个双向的活动，其中，教师是活动的指导者和引导者，学生是学习的主体。识字教学当然也应该以学生作为主体，教学目标的制定、教学活动的展开都应该充分考虑到教学主体的共同特征和个体差异。因此，小学识字教学的开展必须与儿童的年龄、心理发展相适应，必须注意培养儿童学习汉字的兴趣。
2小学语文识字方法的选择
2．1集中识字。集中识字是我国识字教学中影响最为广泛的识字法之一。它的主要特点是：先识字，后读书，集中教，分散练，学习一批字，读一些课文巩固识字；然后再学习一批字，再读一些课文。坚持形音意统一，字词句联系，认读写结
合，识与说兼用；根据汉字的特点，以象形字、指事字、会意字、形声字等造字规律对汉字进行分门别类的研究学习，特别是充分利用形声字的构字规律，采取基本字加偏旁部首的办法，以突出汉字的字形规律。优点：基本字带字不仅体现了汉字的系统性，而且可以让汉字内部结构的理据性发挥作用，从而揭示了汉字的特点和规律；合乎识记规律，符合儿童汉字识记能力的差异，利于突破字形难点，加快识字速度，增加低年级识字量。缺点：识字与阅读分开进行，使识字脱离一定的语言环境，使学生有单调枯燥之感，也在一定程度上形成当堂识字效率高，但遗忘率也较高的弊端；识字与阅读分开进行，延长从识字到阅读的转换过程，一定程度上延误学习书面语言的最佳时机；集中识字最大特点是以汉字本体――字形为出发点，抓住形与义、形与声的联系进行教学，这就对教师文字学方面的知识提出了较高的要求。而小学语文教师文字学基础知识的不完善甚至欠缺，对这种方法的运用和进一步推广起到了阻碍作用。
2．2分散识字。分散识字是教师最易采用和最乐于采用的识字方法，几十年来一直在小学识字教学中占主导地位。它重视能力的培养，强调在语言环境中识字，即把生字生词放到特定的语言环境中去感知、理解和掌握；重视心理学规律，强调识字教学方式的生动性、灵活性和教学内容贴近生活等等，都是具有普遍的规律性。或许正是随文识字没有特定的教材，教师在教学中更容易根据实际灵活运用，所以使它的思想在识字教学中被广泛采用和实践。优点：遵循教育学规律，将识字和阅读紧密结合起来，识字与培养语言能力相结合，便于学生尽早阅读，培养良好的语感；遵循心理学规律，根据儿童的语言思维发展水平与特点，从儿童的兴趣与接受能力出发，创设温馨而富有情趣的识字环境，有利于引起学生的学习兴趣，调动积极性。缺点：由于识字是分散在课文中进行的，对识字的难点――字形的理解、认知和记忆缺乏科学性、体系性，不能很好地突出汉字的自身规律，并且有进度缓慢，低年级识字量不足的局限。
2．3注音识字。注音识字又称“注音识字，提前读写”，是根据《汉语拼音方案》，通过将字注音进行识字的一种方法。它是以学好汉语拼音并发挥其多功能作用为前提，在儿童入学不久未识汉字或识字不多的情况下，就开始听、说、读、写训练，并在此基础上，把扩大儿童的认知范围和发展语言能力结合起来，以期全面提高小学语文教学质量。优点：充分利用注音课文和注音读法，提前读写；为阅读识字提供了较佳的语言环境，儿童学习书面语言的最佳时机得到充分的利用。缺点：它主要解决的是大纲提出的“读准字音”的问题，忽视了汉字的理据性和系统性，忽视汉字识记规律，没有建立起音形义内在联一系，错别字较多，并且也不利于书面语言的进一步发展。
关键词 对外汉字对外汉语汉字教学
对外汉字教学是对外汉语教学中的重点和难点。二十世纪九十年代开始，对外汉字教学研究开始得到重视和研究，九十年代初期，学界主要研究的方向是对外汉字的教授问题，研究的重点是教学方法和教学技巧。九十年代中期之后，研究的深度和广度大大提高，汉字本身的结构特点与对外汉字教学的关系从以前的薄弱处成为研究的重点，汉字在对外汉字教学过程中的重要地位得到认可，同时有关该方面的专著逐渐增加。《世界汉语教学》、《语言教学与研究》和《语言文字研究》三种期刊是我国对外汉语教学的重要核心期刊，可以反映我国对外汉语教学的水平和态势，本文对2005 年至2014 年10 年间对外汉字教学研究的63 篇文章进行分类综述，以期把握该领域的最新研究动态。
一、教学对象
对外汉字教学的目的是让留学生能掌握汉字的基本知识并且在日常生活中使用汉字，通过对学习者的偏误分析、认知规律的研究探究教学对象在汉字学习过程中的认知策略，以更好的帮助学习者学习汉字。
1、认知规律
近年来，众多学者结合汉字文本因素，通过设计实验和任务研究留学生对汉字字形、音、义的认知特点，对认知规律进行了归纳和分析。王骏在《留学生汉字习得的相关因素研究》一文中以31 名非汉字文化圈留学生为对象进行试验研究，发现部首和词汇量是影响留学生汉字习得的重要因素，并提出了一系列的教学建议。李俊红《声符对于形声字意义认知的效应——DSICP 学生声符与形声字意义认知自主联结测查报告》通过测查，发现了非汉语学习者在学习形声字的过程中，对于形声字整字及其声符的认知联系程度。王建勤《外国学生汉字构形意识发展模拟研究》中通过实验研究，对留学生不同习得模式进行分析以及对教学对象字形意识的构建，得出了汉字模型构建认知的规律和意义。张金桥《印尼华裔留学生汉字正字法意识的形成与发展》设计了一项词汇判断任务，考察了印尼华裔留学生汉字正字法意识的形成与发展规律，并提出了相关的教学建议。
2、偏误分析
对教学对象的语言偏误分析研究在对外汉语教学中具有重要意义和实践价值，是第二语言习得规律探索的重要部分，可以通过偏误分析进行学习策略的研究。汉字习得过程中的偏误主要内容是字形和识读方面的偏误，徐彩华等在《留学生汉字形误识别能力发展的实验研究》中通过三个实验考察了汉字圈和非汉字圈留学生对汉字形误判断的能力。黄伟《字形特征对汉字文化圈中高级水平学习者书写汉字的影响——基于“HSK 动态作文语料库”的观察》，通过对“HSK 动态作文语料库”中汉字的书写错误率进行统计分析，考察了字形特征对汉字文化圈中高级汉语水平学习者书写汉字的影响。刘丽萍《笔画数与结构方式对留学生汉字学习的影响》设计了两个实验，通过对认读、书写正确率和偏误情况的分析，考察了汉字笔画数与结构方式对留学生认读和书写汉字的影响。
二、教学方法
1、根据汉字系统性进行教学
万业馨和李大遂都强调了汉字的体系和系统性，认为在对外汉字教学过程中，应遵循汉字规律，将形音义有机结合起来，系统性地学习汉字。李运富《“六书”性质及价值的重新认识》认为“现代的汉字教学存在诸多偏误”，应该充分发挥“六书”在基础教育教学中的价值，从“六书”的本义出发，“同时关注字源、字构、字类和字用等知识要点，让学生初步构建汉字基础知识的综合体系”。①2014 年，他又在《汉字的特点与对外汉字教学》中针对英文探讨汉字的特点，分析了汉字难学的原因，提出根据汉字的形音义特点指导对外汉字教学。姚敏《现代汉字理据研究在对外汉语教学中的应用》强调对外汉字教学应从理据性入手，探讨了理据在汉字教学中的应用，认为针对中高级水平留学生，采用字理教学的效果才能达到更好。陈颖《从汉民族思维特点入手谈对外汉语教学中的字词教学》提出了从汉民族思维特点入手，将汉字教学与词汇教学结合起来进行教学的方法。
2、根据形声字进行教学
形声字是现行汉字的主体，其表音、表义及结构规律是指导汉字教学的重要依据，形声字教学法从声旁和形旁两个方面进行研究。李蕊《留学生形声字形旁意识发展的实验研究》对《高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)》中的形声字进行了封闭性数字统计，并分析了形旁的表义状况及其与整字的各种关系，及其对教学的意义。张熙昌《论形声字声旁在教学中的作用》分析了留学生汉字学习中重形旁、轻声旁的原因，考察了2500 个常用字中形声字声旁，提出了应充分利用声旁进行教学，培养留学生的声旁意识。
3、根据笔画进行教学
笔画是构成汉字字形的最小连笔单位，学习者在学习汉字时应该同时把握汉字拼音与笔画的基本知识，做到能按照笔顺正确的书写笔画。王汉卫、苏印霞《论对外汉语教学的笔画》以“等级划分”3000 汉字为范围，得出并分析了对外汉语教学用字笔画、教学笔画、基础笔画的数据差异，为笔画教学提供了一定的参考。安然、单韵鸣《非汉字圈学生的笔顺问题——从书写汉字的个案分析谈起》对非汉字圈学生书写汉字和教师教授汉字的过程进行了定性分析，发现笔顺问题并不能直接反映学生的水平，教师的教学重点应该转向部件教学。
4、不同教学方法的探讨
李香平《对外汉字教学中的“新说文解字”评述》一文评析了“新说文解字”教学方法，认为应该从汉字教学的角度思考字理解释，在充分运用这种教学方法的同时也要加以规范。江新《“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究》采用实验的方法比较了“认写分流、多认少写”和“认写同步”两种汉字教学方法对汉字形、音、义习得效果的影响，结果显示“认写分流、多认少写”组的识字、写字效果均好于“认写同步要求”。2013 年，严彦也比较了这两种教学方法，发现“两种教学方法对汉字的语音习得效果差异不显著，时间造成的遗忘对字音和字形习得效果的负面硬性显著大于字义”②。施正宇《词·语素·汉字教学初探》提出字、词兼顾教学，在语素的基础上拓展学生的汉语能力和汉字能力。有的学者，如王汉卫和李大遂等人，通过对课堂教学效果的测查，考察了不同阶段、不同水平和不同母语背景的学习者的课堂效果，以探索新的有针对性的教学模式。
三、规范与测试
该领域主要围绕汉字的识读和字形书写的规范与《汉字应用水平测试及测试大纲》进行研究。陈燕《汉字部首法取部位置的研究》从理论上探讨设立取部位置的原则以规范汉字。王立军《汉字的自然发展规律与人为规范》一文探讨了改革开放以来汉字规范的经验以及当代汉字规范的具体实践。李红印《汉语水平词汇与汉字等级大纲收“词”分析》统计出《大纲》实际收“语”的数量和主要类别，分析了《大纲》收“语”存在的问题。邢红兵《〈（汉语水平）汉字等级大纲〉汉字部件统计分析》参照“基础教学用现代汉语常用字部件规范”的拆分原则，对《（汉语水平）汉字等级大纲》中的2905 个汉字全部拆分，建立了数据库并对相关信息进行统计。
四、其他
教材编写也是对外汉语教学的重要组成部分，对外汉字教材依据汉字本身特点进行编写，同时兼顾了不同阶段的学习者的认知规律。所以可从对教材的研究中挖掘学习者的习得规律和认知策略。如：于龙、陶本一《识字教学的问题与对策——基于语料库的小学语文教材用字研究》对汉字的量、序、法等问题作了研究，为小学识字教学和教材编写提供了科学的依据。李香平《留学生高级班汉字课汉字知识教学与教材编写研究》对留学生高级班汉字教学现状进行分析，探讨了针对高级班留学生在教学实践和教材编写过程中应该关注的汉字基本知识，并提出了其汉字知识编选原则。
此外，王东海《汉字属性整理与展示平台“字网”建设与研究——兼论其在辞书编纂、修订中的应用》探讨了Unicode 大字符集汉字属性整理与展示平台“字网”的建设，并讨论了“字网”在辞书编纂、修订中的应用。吴贺《俄罗斯首例汉字科学化教学方案——19 世纪王西里的汉字识记体系分析》，介绍分析了俄罗斯19 世纪王西里的汉字识记体系，肯定了该体系对现今汉语教学的重要意义。此外，有不少学者在汉字评估、语言文字与文化的关系及汉字的发展前景等方面进行了探讨，如王宁、张先亮、张一清等。
结语
回顾近十年的对外汉字教学研究，汉字本体研究、汉字教学法以及应用等方面都取得了不错的成绩，定量、实验研究方法的应用使结论更加可行、可靠，利用汉字字形进行教学也取得了很好的效果，但是我国对外汉字教学研究还存在着不少问题。
1、教学对象方面，虽然汉字本体研究已经取得一定成果，但是对汉字的系统性研究不够深入，特别是对汉字形音义三维特点的研究较少，影响对留学生习得规律研究的效果；针对非汉字文化圈学生的偏误分析及认知策略研究虽然受到重视，但是显得过于零散，需要进一步深入；偏误分析多集中于字形方面，欠缺字音、字义方面的偏误研究。
2、教学方法方面，研究成果大多侧重汉字字形方面，忽略了汉字的表音体系以及字义、字音和字形的内在机制；针对不同阶段、不同母语背景的留学生的阶段式教学模式还需要学者深入研究探索，使整个汉字教学系统更加科学、完整。
3、教材编写方面，各种教材鱼龙混杂，水平不一，教材选择比较随意，没有一个规范的大纲；虽然制定了《汉字应用水平测试及测试大纲》，但对大纲可行性的研究仍然欠缺，不同阶段学生识字量还没有制定出比较统一的标准。
除了上述问题以外，对外汉字教学需要推进和解决的问题仍然不少，需要学者们共同努力推进汉字教材编写、汉字课程的设置以及汉字课堂教学方法模式的创新以适应时代需求，要不断研究出新的方法和理论，指导汉字教学，改进教学模式和方法，提高教学质量。
参考文献
①李运富，《“六书”性质及价值的重新认识》[J]《. 世界汉语教学》，2012（1）
汉字、汉语已有几千年的历史，在汉字教学方面，积累了极其丰富的历史经验。新中国成立后，在继承传统经验的基础上，对汉字教学进行了不断的改革与探索；特别是改革开放以来，在小学语文教学改革中，识字教学方法的改革成绩最显著，汉字教学研究非常活跃，取得了巨大成绩。
进入新世纪，汉字教学面临着新形势：一方面，着眼于全面提高国民素质的新一轮课程改革正在顺利地深入推进，就小学语文而言，探索汉字教学更加科学化，更能体现汉字、汉语特点的教学方法，这是语文课改中一项重要任务。另一方面，香港已故著名的爱国人士、语言文字学家安子介先生生前曾预言：“21世纪将是汉字发挥威力的时代！”“人类总有一天都要学习汉字！”［1］现在，我们欣喜地看到，在世界范围内正兴起一股强劲的“学习汉语热”，安先生的预言已经变成了活生生的现实。面对此情此景，进一步提高汉字教学的科学化水平，帮助外国友人快速学习汉字，掌握汉语，这是我们义不容辞的国际义务。
现在世界上比较通行的文字有两种：一是拼音文字；二是表意的汉字。它们各有长短，不能说哪种文字绝对好，哪种文字绝对不好。那种认为汉字是落后文字的观点是没有科学根据的偏见。汉字是依形、音、义三者的关联而形成的一套兼表音和表形的文字系统。汉字与拼音文字相比，具有不同的结构特点，体现了汉字的科学性和优越性。认识和掌握汉字系统的结构特点，对于改革汉字教学，提高汉字教学的科学化水平，具有重要意义。
一
从汉字使用频率看，高频度的字很集中，常用字量少，这是汉字系统的一个重要结构特点。
70年代末，我国有四位排字工人，根据他们的经验，统计出中文里有3,000个“常用字”，其频度高达99%；次常用字也有3,000个，它们每个字的频度加起来也只约占1%。
安子介先生应用香港四份有份量的报纸，将连续45天中的中文报载全部字数加以统计，总字数有1，411，088个字，所计得不同的单字只有4,667个。安先生再按频率排出一张字表，其中排位最先的3,650字的频率总数竟达总字数的99．8%；《3,650个常用字频度表》于1982年公开发表。
1988年4月由北京电子工业出版社出版的《汉字频度统计———速成识读优选表》，是由贝贵琴、张学涛汇编的。他俩所用资料来自由内地用简体字写的“科学技术”、“文学艺术”、“新闻报导”、“政治理论”四个方面，从21，657，039个字中统计出来的，使用不同的字也只有5991个。
安子介先生将两个汉字频度表进行了比较研究：《贝、张》表按频度数到3,650个字时，占统计资料总字数的99．85%；而《安》表按频度也数到3,650个字时，占统计资料总字数的99．82%。这证明两个表都很正确，虽然汇编用的资料、汇编地点和汇编时间都不同，却能不谋而合。
据有关研究统计：《红楼梦》总字数731,017个字，只用了4,462个不同单字；茅盾的《子夜》总字数242,687个字，只用了3,129个不同单字；曹禺的《雷雨》、《日出》、《北京人》三部剧本总字数172,005个字,只用了2,808个不同单字；老舍的《骆驼祥子》总字数107,360个字，只用了2,413个不同单字。这证明，常用字少是汉字的一个特点。［2］
上述关于汉字频率的研究，充分证明中文中常用字有高度的集中性，常用字量少，这有利于缓解汉字学习的难度。
安先生是位酷爱汉字、治学严谨的学者，他从快速学习汉字的目的出发，采用多方面的阅读资料，对3,650个字进行了频度顺序研究，经过反复检验，其结果是：认识了第一高频度500字，就能阅读一般文章的75%；再认识次高频度500字(即认识1000字)，就能明白一般文章的90%；如能识到2000字，就能获得阅读书报的能力，可通晓现代书报的97．4%，甚至可以进行书面交流。［3］
上述关于汉字频率和频度顺序的研究成果，对于我们探索进一步提高汉字教学的科学化水平，很有启发、参考和指导意义。1.频率高的常用字约3,000~4,000，这个常用字量可以作为规定学校（小学和初中）语文学科识字量的依据。义务教育《语文课程标准（实验稿）》规定识字总量为3,500个，其中小学3,000个，初中500个。我们认为这个识字量是比较科学合理的，也是可行的。科学技术是第一生产力，工人、农民渴望学习新科技，为适应这种需求，我们建议：可否在初中增识500个科技方面的常用字，这应该不会有困难的。2.在字序安排上，应先学习高频度的单字，这是学习汉字的捷径之一。安子介先生主张：“初学汉文者，包括我们的小学生和成年人及想学中文的外国人，可先学最常用的五百字”。这是很有见地的建议，应引起我们的重视。笔者曾于1991年在江西万载县鹅峰乡幸福村运用《安子介现代千字文》进行扫盲实验：先学最常用的500字，加快了扫盲进度，取得了实效。《人民日报》海外版和《农民日报》都先后作了报导和介绍。这里的关键是要编好低年级，尤其是一年级的教材。识字写字是低年级语文教学的重点，理应根据常用字高度集中这一汉字结构特点，关注汉字的频度顺序。我们认为汉字的频度顺序、构字方法和儿童学习汉字的认知规律，这三者要通盘考虑，并找到最佳的结合点，这是教材编写者的责任。
二
从汉字构造方法看，形声字多，这是汉字系统的又一个重要结构特点。
何以形声字多？在汉字的发展史研究中，传统的分期是以汉字字体变化而划分为四个发展阶段。西南师大刘又辛教授在承担国家社科规划项目的研究中提出了新观点。他认为，字体变化不是汉字发展的本质变化，不能说明汉字的历史发展规律，而应从汉字构造方法的变化来说明汉字的本质变化，并进而提出了汉字发展的三阶段理论，即：第一阶段是图画文字阶段；第二阶段是以表形文字为基础，以表音文字为主体的表音文字阶段；第三阶段是以形声字为主体，还保留了一些表形字和表音字的形音文字阶段，从秦汉到现代汉字都属于这个阶段。［4］可以说，汉字中形声字多是其构字方法变化发展的结果。
汉字独体字少，合体字多；在合体字中，形声字最多。据有关研究统计，汉字中的形声字约占80%以上，形声字的构字特点是：形旁标义，声旁标音。如：方———访、纺、芳、肪、舫、坊、房、妨、防、放、仿、钫等一组字，在字形结构上大都有基本字（声旁），基本字加偏旁部首（义旁），就构成新的合体字。这就是汉字中形声字的构字规律，这种构字特点使汉字易于学习、掌握，是汉字的优越性。
在各种识字教学方法中，集中识字较充分地利用了形声字的构字规律，克服方块字音形脱节、结构复杂的弱点，化难为易，把十几个形声字放在一节课学习。这样，儿童在掌握了汉语拼音、一定数量的独体字（含少量合体字）和偏旁部首之后，就可以在教师指导下，按规律成串地认知汉字。例如教学“根、跟、恨、狠、很”这一组生字，因为规律明显，教师易教，学生易学。儿童理解了这些字的左边是形符标义，右边是声符标音的规律，就能作出如下分析：“根”字，一根木头，所以是“木”字旁；“跟”字，当“跟着”讲，因为用脚跟着走，所以是“足”字旁；“恨”字，可恨的恨，所以是竖心旁……。这样识字，为儿童创造了极为有利的外部心理条件，便于产生学习迁移，简化儿童识字的心理过程，提高识字教学效率和促进儿童智力的发展。
根据汉字中形声字多及其构字规律这一结构特点，我们认为，无论是识字教材的编写还是识字教学方法的运用，都应充分体现、运用这一汉字构字规律，以提高汉字教学的科学化水平。1.教材在识字内容的安排上，在保留识字形式多样化的同时，可适当增加按形声字构字规律集中识字的份量；更重要的是要把它作为一个指导思想来贯彻，如在“语文园地”和作业练习方面，均应安排这方面的内容。2.为贯彻按照汉字构字规律教学汉字的原则，应重视打好识字写字基础，即：学好汉语拼音、构字能力强的独体字（含少量合体字）、偏旁部首及基本的笔画笔顺，以培养学生独立识字能力，提高汉字教学的科学化水平。3.在运用形声字构字规律进行识字教学时，要注意做好正音工作。因为作为表音的声符，不如字母表音准确，如声符不能区分声调的差异，有的则因语音变易而丧失或减弱了表音功能。
三
汉字单音节字多，构词潜力大，这是汉字系统的又一个重要结构特点。汉字是表意文字，一音一义的字多，而字有了意义就成为词和词素了。
有人统计，“在现代汉语的书面中，政治、科技类的文献中，单音词约占49%，双音词约占47%，多音词仅占4%；而文艺、生活类的作品中，单音词多达61%，双音词约占37%，多音词只占2%，平均起来单音词仍占一半以上，而双音词、多音词又绝大部分是由单音词组合而成。”［5］所以，学汉字必须一个字一个字地学，识字相当于识词，识字多，掌握的词就多，有利于促进语言的发展。
作为语言最小单位的词，汉语的词主要用二次构词法进行复合构词，即把原来具有独立意义的单音词结合构成双音词、多音词。这种构词法的构词能力达到了惊人的地步。如“节约”两字，各自都可造出很多词。词是生的，但是由熟字组成，可以收到“生词熟字”的奇妙学习效果，不仅大大压缩了字量，还缓解了学习的难度。这是汉字的一大优点。据有的研究部门统计，以复合构词为主的汉语，常用词条43，300多条，只用3730多个字构成。
随着社会的进步，对外交往的增多，需要创新许多新词汇和翻译外来词汇，诸如经济特区、特警、特快专递、红股、红盘、沙尘暴、社会保险、基因、爱滋病、芯片、航天、航天员、可口可乐、立交桥，等等。无论是创造新词汇，还是翻译外来语，汉字都能轻而易举地加以解决，新版《现代汉语词典》常用词条已增至65，000余条；甚至翻译新的科学名词能音、义兼顾，有青出于蓝的优势。
四
从汉字与语法关系看，汉字系统结构的另一特点是不使用“变音”的办法也能构词、转化词性和实现语法功能，这十分有利于汉语的学习。我们知道，拼音文字是用变音的办法构词和转化词性的，即基本词汇一般都来自母语的词根，通过添加词干、词尾或词首的方法，连缀拼音，构成意义确定的各种品词。以复合构词为主的汉字系统，无须“变音”就能构词、转换词性，这就保证了汉字不用改变字形照样可以标示汉语的不同词性。
不仅如此，汉语只要通过变换词序与使用特定的附加助词（如的、地、得、着、了、过等等）以及变换声调等办法，就能简明精确地实现语法功能，达到表意清晰明确的目的。例如，“师爱生”改成“生爱师”，汉语根本不用改变语音，只要变换一下词序就能轻而易举地加以解决，这样也就无须改变书面词形了。可是在现代俄语里，就要通过变音的办法，当然也就要改变书面词形了。相比之下，这显然是汉语汉字的一大优点。著名英语语言学字叶斯伯森在《论英语单音节》一文中指出：“原来认为汉语是原始语言，落后语言，儿童语言。现在才知道这种看法是完全错误的。汉语仅用四百个音节作为基础，然后加以四声，最多不过一千六百左右。居然以这样少的单音节，颠来倒去，反复使用，就能完整无缺、毫无瑕疵地把意义表达得一清二楚。这是英语望尘莫及而又望洋兴叹的。也是英语语言学家所感到神秘莫测而又欣羡无量的。”［6］
就教学而言，识字教学法的原则，主要应根据文字系统的结构特点。拼音文字要通过“变音”来构词、转换词性和实现语法功能，所以教学就强调“三不离”（即字不离词、词不离句、句不离文）的教学原则，否则就无法使学生弄明白作为主语用的“教师”与作为宾语用的“教师”为什么读音不同，书写不同。而汉字系统主要采用复合构词法，不用“变音”就能实现语法功能，自然不宜照搬“三不离”的教学原则。根据汉字系统结构的这一特点，尽快认识二千多高频度常用字很有必要，在教学识字时不排斥“三不离”的识字教学原则，而是要灵活运用。
五
从汉字书写系统的结构看，书写有规律，形差度（形体差异度）高，这是汉字书写系统的重要特点。印欧语系字母仅30个左右，而汉字偏旁部首不下于500个。前者的字母是以单向线性排列组合成基本视读单位（词）的，而汉字却用上下、左右、内外三种基本位置排列组合成基本视读单位（字）。所以汉字的形差度大大高于拉丁—斯拉夫字母体系的文字。汉字形差度高这一结构特点，不仅字与字区分明显，个性突出，有助于学习记认，而且汉字极便于高速阅读。从视读方面来说，一般认为横排汉字在阅读上比拼音文字速度要快，是最优越的认知符号。“日本有关部门在建设高速公路时，曾做实验，结果表明：用汉字表记的语言是假名的1/10，是罗马字的1/20，换句话说，汉字的认知速度比日本的假名要快10倍，比罗马文字要快20倍。”［7］
汉字的形体书写系统不仅有它的独特之处，而且也是有规律的。汉字的基本笔画只有五种，由基本笔画组成的一些部件也是有限的。所以学写汉字，入门比较难，当掌握了汉字的基本笔画和常用部件以后，再遇到新字就不难学了。关于解决汉字难写的问题，安子介先生建议，根据汉字的构字方法，可把汉字分成构字能力强的812个基本单字，56个部首和75个变体部件，在写字时进行“组装”，就能写出3800个不同的单字。关键是要编写好教材，激发兴趣，打好基础，科学指导，严格训练，就能化难为易，把字写好。
各种文字都有各自的优缺点，都有各自不同的学习难点；要坚持两点论，反对片面性。我们论述汉字的结构特点，指出它的优点，并不是否定缺点，而是为了全面地认识汉字，扬长补短，化解难点，提高汉字教学的科学化水平。 ［1］孙引南.安子介送给文盲一把致富的“金钥匙”［n］.农民日报.1994—05—15，（1）.
［2］［3］安子介，郭可教.汉字科学的新发展［m］.香港：瑞福有限公司，1992.
汉字、汉语已有几千年的历史，在汉字教学方面，积累了极其丰富的历史经验。新中国成立后，在继承传统经验的基础上，对汉字教学进行了不断的改革与探索；特别是改革开放以来，在小学语文教学改革中，识字教学方法的改革成绩最显著，汉字教学研究非常活跃，取得了巨大成绩。
进入新世纪，汉字教学面临着新形势：一方面，着眼于全面提高国民素质的新一轮课程改革正在顺利地深入推进，就小学语文而言，探索汉字教学更加科学化，更能体现汉字、汉语特点的教学方法，这是语文课改中一项重要任务。另一方面，香港已故著名的爱国人士、语言文字学家安子介先生生前曾预言：“21世纪将是汉字发挥威力的时代！”“人类总有一天都要学习汉字！”［1］现在，我们欣喜地看到，在世界范围内正兴起一股强劲的“学习汉语热”，安先生的预言已经变成了活生生的现实。面对此情此景，进一步提高汉字教学的科学化水平，帮助外国友人快速学习汉字，掌握汉语，这是我们义不容辞的国际义务。
现在世界上比较通行的文字有两种：一是拼音文字；二是表意的汉字。它们各有长短，不能说哪种文字绝对好，哪种文字绝对不好。那种认为汉字是落后文字的观点是没有科学根据的偏见。汉字是依形、音、义三者的关联而形成的一套兼表音和表形的文字系统。汉字与拼音文字相比，具有不同的结构特点，体现了汉字的科学性和优越性。认识和掌握汉字系统的结构特点，对于改革汉字教学，提高汉字教学的科学化水平，具有重要意义。
一、从汉字使用频率看，高频度的字很集中，常用字量少，这是汉字系统的一个重要结构特点
70年代末，我国有四位排字工人，根据他们的经验，统计出中文里有3,000个“常用字”，其频度高达99%；次常用字也有3,000个，它们每个字的频度加起来也只约占1%。
安子介先生应用香港四份有份量的报纸，将连续45天中的中文报载全部字数加以统计，总字数有1，411，088个字，所计得不同的单字只有4,667个。安先生再按频率排出一张字表，其中排位最先的3,650字的频率总数竟达总字数的99．8%；《3,650个常用字频度表》于1982年公开发表。
1988年4月由北京电子工业出版社出版的《汉字频度统计———速成识读优选表》，是由贝贵琴、张学涛汇编的。他俩所用资料来自由内地用简体字写的“科学技术”、“文学艺术”、“新闻报导”、“政治理论”四个方面，从21，657，039个字中统计出来的，使用不同的字也只有5991个。
安子介先生将两个汉字频度表进行了比较研究：《贝、张》表按频度数到3,650个字时，占统计资料总字数的99．85%；而《安》表按频度也数到3,650个字时，占统计资料总字数的99．82%。这证明两个表都很正确，虽然汇编用的资料、汇编地点和汇编时间都不同，却能不谋而合。
据有关研究统计：《红楼梦》总字数731,017个字，只用了4,462个不同单字；茅盾的《子夜》总字数242,687个字，只用了3,129个不同单字；曹禺的《雷雨》、《日出》、《北京人》三部剧本总字数172,005个字,只用了2,808个不同单字；老舍的《骆驼祥子》总字数107,360个字，只用了2,413个不同单字。这证明，常用字少是汉字的一个特点。
上述关于汉字频率的研究，充分证明中文中常用字有高度的集中性，常用字量少，这有利于缓解汉字学习的难度。
安先生是位酷爱汉字、治学严谨的学者，他从快速学习汉字的目的出发，采用多方面的阅读资料，对3,650个字进行了频度顺序研究，经过反复检验，其结果是：认识了第一高频度500字，就能阅读一般文章的75%；再认识次高频度500字(即认识1000字)，就能明白一般文章的90%；如能识到2000字，就能获得阅读书报的能力，可通晓现代书报的97．4%，甚至可以进行书面交流。
上述关于汉字频率和频度顺序的研究成果，对于我们探索进一步提高汉字教学的科学化水平，很有启发、参考和指导意义。1.频率高的常用字约3,000~4,000，这个常用字量可以作为规定学校（小学和初中）语文学科识字量的依据。义务教育《语文课程标准（实验稿）》规定识字总量为3,500个，其中小学3,000个，初中500个。我们认为这个识字量是比较科学合理的，也是可行的。科学技术是第一生产力，工人、农民渴望学习新科技，为适应这种需求，我们建议：可否在初中增识500个科技方面的常用字，这应该不会有困难的。2.在字序安排上，应先学习高频度的单字，这是学习汉字的捷径之一。安子介先生主张：“初学汉文者，包括我们的小学生和成年人及想学中文的外国人，可先学最常用的五百字”。这是很有见地的建议，应引起我们的重视。笔者曾于1991年在江西万载县鹅峰乡幸福村运用《安子介现代千字文》进行扫盲实验：先学最常用的500字，加快了扫盲进度，取得了实效。《人民日报》海外版和《农民日报》都先后作了报导和介绍。这里的关键是要编好低年级，尤其是一年级的教材。识字写字是低年级语文教学的重点，理应根据常用字高度集中这一汉字结构特点，关注汉字的频度顺序。我们认为汉字的频度顺序、构字方法和儿童学习汉字的认知规律，这三者要通盘考虑，并找到最佳的结合点，这是教材编写者的责任。
二、从汉字构造方法看，形声字多，这是汉字系统的又一个重要结构特点
何以形声字多？在汉字的发展史研究中，传统的分期是以汉字字体变化而划分为四个发展阶段。西南师大刘又辛教授在承担国家社科规划项目的研究中提出了新观点。他认为，字体变化不是汉字发展的本质变化，不能说明汉字的历史发展规律，而应从汉字构造方法的变化来说明汉字的本质变化，并进而提出了汉字发展的三阶段理论，即：第一阶段是图画文字阶段；第二阶段是以表形文字为基础，以表音文字为主体的表音文字阶段；第三阶段是以形声字为主体，还保留了一些表形字和表音字的形音文字阶段，从秦汉到现代汉字都属于这个阶段。可以说，汉字中形声字多是其构字方法变化发展的结果。
汉字独体字少，合体字多；在合体字中，形声字最多。据有关研究统计，汉字中的形声字约占80%以上，形声字的构字特点是：形旁标义，声旁标音。如：方———访、纺、芳、肪、舫、坊、房、妨、防、放、仿、钫等一组字，在字形结构上大都有基本字（声旁），基本字加偏旁部首（义旁），就构成新的合体字。这就是汉字中形声字的构字规律，这种构字特点使汉字易于学习、掌握，是汉字的优越性。
在各种识字教学方法中，集中识字较充分地利用了形声字的构字规律，克服方块字音形脱节、结构复杂的弱点，化难为易，把十几个形声字放在一节课学习。这样，儿童在掌握了汉语拼音、一定数量的独体字（含少量合体字）和偏旁部首之后，就可以在教师指导下，按规律成串地认知汉字。例如教学“根、跟、恨、狠、很”这一组生字，因为规律明显，教师易教，学生易学。儿童理解了这些字的左边是形符标义，右边是声符标音的规律，就能作出如下分析：“根”字，一根木头，所以是“木”字旁；“跟”字，当“跟着”讲，因为用脚跟着走，所以是“足”字旁；“恨”字，可恨的恨，所以是竖心旁……。这样识字，为儿童创造了极为有利的外部心理条件，便于产生学习迁移，简化儿童识字的心理过程，提高识字教学效率和促进儿童智力的发展。
根据汉字中形声字多及其构字规律这一结构特点，我们认为，无论是识字教材的编写还是识字教学方法的运用，都应充分体现、运用这一汉字构字规律，以提高汉字教学的科学化水平。1.教材在识字内容的安排上，在保留识字形式多样化的同时，可适当增加按形声字构字规律集中识字的份量；更重要的是要把它作为一个指导思想来贯彻，如在“语文园地”和作业练习方面，均应安排这方面的内容。2.为贯彻按照汉字构字规律教学汉字的原则，应重视打好识字写字基础，即：学好汉语拼音、构字能力强的独体字（含少量合体字）、偏旁部首及基本的笔画笔顺，以培养学生独立识字能力，提高汉字教学的科学化水平。3.在运用形声字构字规律进行识字教学时，要注意做好正音工作。因为作为表音的声符，不如字母表音准确，如声符不能区分声调的差异，有的则因语音变易而丧失或减弱了表音功能。
三、汉字单音节字多，构词潜力大，这是汉字系统的又一个重要结构特点
汉字是表意文字，一音一义的字多，而字有了意义就成为词和词素了。
有人统计，“在现代汉语的书面中，政治、科技类的文献中，单音词约占49%，双音词约占47%，多音词仅占4%；而文艺、生活类的作品中，单音词多达61%，双音词约占37%，多音词只占2%，平均起来单音词仍占一半以上，而双音词、多音词又绝大部分是由单音词组合而成。”［5］所以，学汉字必须一个字一个字地学，识字相当于识词，识字多，掌握的词就多，有利于促进语言的发展。
作为语言最小单位的词，汉语的词主要用二次构词法进行复合构词，即把原来具有独立意义的单音词结合构成双音词、多音词。这种构词法的构词能力达到了惊人的地步。如“节约”两字，各自都可造出很多词。词是生的，但是由熟字组成，可以收到“生词熟字”的奇妙学习效果，不仅大大压缩了字量，还缓解了学习的难度。这是汉字的一大优点。据有的研究部门统计，以复合构词为主的汉语，常用词条43，300多条，只用3730多个字构成。
随着社会的进步，对外交往的增多，需要创新许多新词汇和翻译外来词汇，诸如经济特区、特警、特快专递、红股、红盘、沙尘暴、社会保险、基因、爱滋病、芯片、航天、航天员、可口可乐、立交桥，等等。无论是创造新词汇，还是翻译外来语，汉字都能轻而易举地加以解决，新版《现代汉语词典》常用词条已增至65，000余条；甚至翻译新的科学名词能音、义兼顾，有青出于蓝的优势。
四、从汉字与语法关系看
汉字系统结构的另一特点是不使用“变音”的办法也能构词、转化词性和实现语法功能，这十分有利于汉语的学习。我们知道，拼音文字是用变音的办法构词和转化词性的，即基本词汇一般都来自母语的词根，通过添加词干、词尾或词首的方法，连缀拼音，构成意义确定的各种品词。以复合构词为主的汉字系统，无须“变音”就能构词、转换词性，这就保证了汉字不用改变字形照样可以标示汉语的不同词性。
不仅如此，汉语只要通过变换词序与使用特定的附加助词（如的、地、得、着、了、过等等）以及变换声调等办法，就能简明精确地实现语法功能，达到表意清晰明确的目的。例如，“师爱生”改成“生爱师”，汉语根本不用改变语音，只要变换一下词序就能轻而易举地加以解决，这样也就无须改变书面词形了。可是在现代俄语里，就要通过变音的办法，当然也就要改变书面词形了。相比之下，这显然是汉语汉字的一大优点。著名英语语言学字叶斯伯森在《论英语单音节》一文中指出：“原来认为汉语是原始语言，落后语言，儿童语言。现在才知道这种看法是完全错误的。汉语仅用四百个音节作为基础，然后加以四声，最多不过一千六百左右。居然以这样少的单音节，颠来倒去，反复使用，就能完整无缺、毫无瑕疵地把意义表达得一清二楚。这是英语望尘莫及而又望洋兴叹的。也是英语语言学家所感到神秘莫测而又欣羡无量的。”
就教学而言，识字教学法的原则，主要应根据文字系统的结构特点。拼音文字要通过“变音”来构词、转换词性和实现语法功能，所以教学就强调“三不离”（即字不离词、词不离句、句不离文）的教学原则，否则就无法使学生弄明白作为主语用的“教师”与作为宾语用的“教师”为什么读音不同，书写不同。而汉字系统主要采用复合构词法，不用“变音”就能实现语法功能，自然不宜照搬“三不离”的教学原则。根据汉字系统结构的这一特点，尽快认识二千多高频度常用字很有必要，在教学识字时不排斥“三不离”的识字教学原则，而是要灵活运用。
五、从汉字书写系统的结构看
不同的目标选择取决于不同的价值取向。从不同的价值取向认识识字教学，才能准确把握识字的方向，提高识字教学的效率。
1. 语文课程价值取向及其目标导向。课程价值取向就是我们对课程的一种基本认识和态度，或称“课程取向”。课程价值取向对课程研制和实施具有调控和引导作用，课程目标的确定和课程的实施受制于课程的价值取向。不同社会历史背景的课程体现不同的价值取向，我国语文教育的价值取向主要体现在文与道的侧重或统一。在我国古代，语文教育（古代没有语文课程，但有语文教育）的基本取向，是在儒家思想影响下的伦理道德和与识字读经结合的启蒙教育和经文教育；辛亥革命后的近现代语文教育，则强调民主自由思想和现代科学知识的结合；而新中国成立后的当代语文教育则经历了共产主义理想教育、爱国教育与语言文字运用能力训练到当前的人文教育和语言工具掌握的价值取向转变。
不同的价值取向也规定了不同的目标导向，如我国古代语文教育强调向学生灌输儒家伦理道德观念，培养知书达理但要老老实实接受统治的人。新中国成立以后，母语教育经历了三次大讨论，母语教育的价值取向在“工具性”与“思想性”的争论中摇摆，20世纪末“人文性”与“工具性”的讨论，使得争论进入白热化。《语文课程标准》实验稿提出了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在课程标准的目标表述中，出现了如“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”的语句。虽然新课程的目标强调工具性与人文性的统一，但在具体实施中，我们感觉目标的天平已经逐渐偏向人文性，于是课堂上又充斥着空洞的所谓“人文教育”，语言文字训练被忽视了，学生的语言文字缺乏扎实的基本训练。2011年新修订的《语文课程标准》及时地对这种现象进行修正，重新强调了“语文课程应该致力于培养学生的语言文字运用能力”的目标。
语文课程目标根据语文学科基本特点和价值取向来确定，包括人文性目标和工具性目标，其中，工具性目标就是体现语文课程的工具取向，在这一取向的主导下，《语文课程标准》提出了学生通过九年义务教育要“学会汉语拼音；能说普通话；认识3500个左右常用汉字；能正确工整地书写汉字，并有一定的速度”以及“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”和“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法；能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”等这类工具性目标。
2. 识字教学的工具取向目标。识字教学作为语文教学重要组成部分，也有“人文”与“工具”两个方面的教学目标，并从三个维度教学目标进行表述。2011版《语文课程标准》在一定程度上强化了学生在识字过程中的情感和态度这一维度，如“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”、“初步感受汉字的形体美”，与此同时对“工具”目标也作出更为明确和符合实际的规定。下面我们主要分析“工具”目标。
（1） 进一步明确了识字写字的奠基作用。语文课程的价值和地位已经在《语文课程标准》中被表述为三个“基础”，其中“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础”有着鲜明的工具价值取向，语言文字运用能力在语文课程中的口语表达中是听和说，在书面语表达中就是读和写。《语文课程标准》指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。” 可见，作为基础的基础，识字、写字教学的意义和目标工具取向相当明显。
（2） 进一步强调培养学生独立识字的能力。低学段识字教学目标，虽然首先强调“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”，在一定程度上也是为培养学生形成独立识字能力提供动力。从第一学段的“学习独立识字”、到第二学段的“有初步的独立识字能力”、再到第三学段的“有较强的独立识字能力”，我们可以明显感觉到课程标准关于识字教学有着极为鲜明而又循序渐进的工具目标指向，即在强调学习动机和良好学习习惯的作用下，识字教学最终目标之一就是使学生形成独立的识字能力，为阅读和写作打下坚实的基础。
（3） 进一步提高识字教学的实用性。《语文课程标准》在“实验稿”的基础上，进一步体现了识字教学中“认写分开”、“多认少写”的理念。依据小学阶段不同年龄学生语言发展特点和小学语文识字、写字教学情况调查结果，修订后的《语文课程标准》 （2011版）对小学不同年级学生写字量作了适当调整，以更好地遵循识字写字循序渐进的规律。调整之后，低、中年级适当减少了写字量，高年级相应增加了写字量，整个小学阶段识字写字总量保持不变，仍然要求认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写。先认字，多认字不仅是学生能够尽快阅读的需要，同时也符合语言文字自身的发展规律。这样，我们的识字教学就使学生明白不是为了识字而识字，而是为使他们能够尽快阅读打基础。
二、汉字本体的系统性特征
教学内容的本体特征既体现其认识价值也决定了认识方式。《语文课程标准》明确指出语文教学要“正确把握语文教育的特点”，因此，识字教学就必须遵循汉字的特点。
字形是汉字的本体。王宁认为：“汉字是记录汉语的视觉符号，它的音与义来源于汉语，字形才是它的本体。”汉字在几千年的发展过程中初步形成与其他文字不同的本体特征，这些特征表现出鲜明的表意性和严密的系统性。
1. 汉字是记录汉语的符号系统。符号就是一种记号、一种标志。作为一种信息载体和认知体系，符号包含其所表示的意义和使用的形式。人类生活离不开符号，从最简单的一条白线、一个铃声，到红绿灯、警报声，再到复杂的语言文字，都传递着人类社会生活的重要信息，也是人们进行交际的工具。语言是一个复杂的音义结合的符号系统，是人类交际的最主要的工具；文字是记录语言的符号，是人类交际的最主要的辅助重要工具。语言和文字的共同特点，都表现在是一种传递信息的符号系统；不同的是，语言以声音为载体，凭听觉获取，而文字以图像的形式呈现于视觉。
汉语是汉民族言语与情感交流的工具，作为一个符号系统，记录的是音和义；汉字作为记录汉语的符号，则以形表义，成为汉民族人民进行沟通交流的重要辅助工具。经过几千年的发展，汉字从最初的简单的象形图形发展成为一套复杂的表意符号系统。
2. 汉字是表意系统。文字学根据记录语言的方式和性质，把世界上的文字分为表音文字体系和表意体系文字。表音文字又叫字母表文字、拼音文字，是用视觉符号——少量的字母来记录语言的声音，其特点是见形知音；表意文字又称形意文字，是用象形符号记录语义的文字体系，其特点是见形知义。
作为世界上现存的唯一的表意文字，汉字的最主要特点就是以形表义。汉字在隶变之前，从甲骨文到金文，都是以描绘事物或描述事理的象征符号来表达字义的，具有鲜明的象形色彩；隶书以后，汉字的形状发生了很大的改变，由先前的有图画特征的线条变成了比较抽象的符号，虽然大多数字体已经很难从外形直接看到表达的形意，但我们仍然可以通过“溯源”来以形推义，其数量最多的形声字尽管有表音的声旁，但其实也都借用象形、指事和会意字。因此，虽然汉字经过几千年的变化，大多数已经抽象化、符号化，但仍然改变不了作为表意文字的属性。
3. 汉字是音形义统一的系统。汉字的本体是字形，但如果没有和音和义建立起联系，汉字就失去其工具价值。
文字是记录语言的，语言由音义构成，作为一种表意文字、作为一种语素文字，汉字是音形义的统一系统。表音文字见形知音，形和音构成直接的关系，通过形了解其读音，进而联想到口语中相应的意思；反之，表音文字还可以通过读音推测其字形。汉字听其音未必能见其形，还必须和表达的义联系起来。从形音义关系看，每一个汉字都有一个与其他汉字不同的形体符号、一个单音节的读音和至少一个意义，这个意义一般地说就是现代汉语单音节的词或语素的意义。在实际使用中，汉字的形音义可能会发生某些变化，例如，听到“zì”这个音节时，可能是汉字的“字”，也可能是“自己”的“自”；再如，“冠”字，读平声和读去声，表达的意思是不一样的；又如，“儿”在“花儿”这个词中，只表示“huā”这个音节的卷舌动作，但是，在“儿子”这个词中，却有自己读音和本义。因此，当我们要完整准确掌握一个汉字的时候，不能只凭形推义，必须结合音、形、义进行综合考虑，把握汉字音、形、义统一的特点。
三、识字教学的科学性要求
识字即对文字的认知，识字过程就是一个认知过程，一般人对文字的认知过程是在学校经过专门的指导训练完成的，因此识字认知离不开识字教学。识字认知过程或识字教学的科学性是由识字目标的工具价值取向和汉字本身的特点决定的，识字教学的科学性体现在对汉字系统构成规律的准确把握和对人的认知规律的顺应。
1. 识字教学的科学性取决于识字的目标和汉字的特征。识字的主要目的在于为阅读和写作打基础。对于以汉语为母语的人，必须掌握3500个左右的常用汉字才能获得基本的阅读和写作能力。因此《语文课程标准》把3500个汉字作为九年义务教育识字教学量的目标要求，并把独立识字作为能力目标，把会读、会认、会写、会用汉字作为掌握的标准，具有很鲜明的工具取向；以此同时，也强调“喜欢汉字、了解汉字文化”，则体现的是识字的人文取向目标。识字教学工具取向最明显的特征就是实用性和适应性。
汉字经过几千年的发展，已经形成八、九万个字，从实用性的角度看，汉字并非越多越好，要根据平时的阅读和写作的需要确定识字量。为什么确定3500个汉字作为量的目标要求呢？因为3500字是经过科学测算后，证明是“使用频率最高的常用字字集，主要满足基础教育和文化普及的基本常用字需要。”
汉字是一个复杂的系统，对这个复杂系统的认识和掌握需要了解其形成和运用的规律。从汉字本体角度看，作为表意文字，汉字最早是象形符号，但发展到现在真正能够从字形看出字义的字微乎其微。要真正认识汉字，只有通过寻根溯源，才能找到汉字的本来形体，如“步”的甲骨文写成“ ”、金文写成“ ”，象形脚趾，到小篆写成步，由上“止”下“反止”组成，表示两脚相继而行。知道“步”这个字体演变的来源，我们就不会把下面的偏旁写成“少”而成为“歩”。
2. 识字教学的科学性体现在对汉字体系形成规律的把握。王宁认为要“注重汉字教学的科学化，就是按规律办事”，科学的汉字教学，首先是符合“汉字本体构造和使用的规律” 。近年来致力于汉字科学性教学研究的金文伟认为，当前识字教学效率低下的原因“最突出、最明显的是忽视汉字的表意性质，违背了汉字的构字规律和汉字的系统性规律。”从以上关于汉字系统性特征的分析我们可以看到，汉字系统性规律首先表现在汉字是成系列的，汉字以一个简单的基础字为根，加上不同的偏旁部首组成了汉字的系列。在识字中主要掌握这个基础字的字音，就可以读出同系列字的音，了解偏旁部首的意思，从字形中就可以推出字义。如“人”与“木”分别以人形和树状造字，均为象形字。以人为偏旁部首的相关系列字的意思都和人有关，如“他、伍、体、从、众”，在以“木”为偏旁的系列字中，或与树木的意思有关（如“根、本、枝、“杈”）或与“木”读音有关（如“沐”、“狇”“炑”），“人”与“木”会意则构成“休”，可以再以其音为旁构成“咻、庥、髹、貅”。因此，依照汉字构形规律来教学，可以起到以简驭繁，事半功倍的效果，学生认得快、记得牢。
按照汉字规律教学的前提是，老师必须掌握必要的汉字学知识。比如，老师在纠正学生写“步”多一点为“歩”的错误时，如果能够借用汉字学关于汉字构形特点教学溯源，让学生知道步是上下两个脚的造型，那学生很快就记住这个字，并且基本不会再出现多一点的错误。
一、教师应掌握一些汉字科学知识
为提高识字教学效率，小学语文教师至少应该掌握以下汉字科学知识：
1.汉字因义构形，形、音、义结合。
众所周知，汉字是表意文字，是形、音、义的统一体，具有因义构形的特点。如“潮”，“氵”表义，“朝”表音，意为海水的涨落；“巢”，下边是树木，木上“田”为鸟窝，“巛”表示三只鸟，合起来以众鸟栖于树窝表示“巢”义。“潮”和“巢”虽然同音，但形、义不同，掌握其形、义，阅读、写作时自然容易区别。
2.汉字构字有规律，具有严密的系统。
关于汉字形体的构造，传统有六书的说法。应该指出，古人并不是先定出六书原则然后才造字的。在文字的创造时期，象形是最基本的原则，会意和形声在多数情况下也是以象形为基础的。如象形字“木”，似树木形■；指事字“本”，在“木”下加一横，指明树根之所在，义为草木的根或靠根的茎干；会意字“休”，从人，从木，人依傍大树休息，本义为休息；形声字“沐”从水，木声，本义为洗头发。其中形声是一种最常用的造字方式。现代汉语《常用汉字表》（包括《次常用字表》）3500个汉字中，形声字占了相当大的比重，就可以充分地说明这一点。
每个汉字都不是孤立的个体，都和其他相关的汉字建成不同的系统，如部首系统、声符系统、意符系统等。如与祭祀祈祷有关的字多归“礻”意符系统“禄、祸、祈、祝”等；“抱、饱、雹、鲍、胞、苞”中“包”是声符系统。
3.汉字书写知识。
有的汉字的写法与字理无关，是为了书写速度快和美观而改变了笔画，甚至调整了笔顺，这与汉字书写的知识有关。如“车、牛”做左偏旁时末笔的横改成了提，笔顺、笔画皆变了；“尹、争、寻、雪”等字都有部件“彐”，有的横右出头，有的却不出头。为了免于小学生的死记硬背，教师是否应将这里面的道理教给学生呢？
因此，笔者认为高效的识字教学应遵循汉字音、形、义结合的特点、构字规律、系统性规律、汉字书写知识等来展开。教师应当掌握以上有关汉字科学的知识。当汉字学知识支撑语文教师的学科知识时，其教学方法、教学效果是大不相同的。
二、教学方法、教学效率之大不同
唯物辩证法认为，内容决定形式。当教师懂得一些汉字学知识后，在识字教学中就会自然而然地根据汉字的特点教学了。教学方法和教学效率也就会大不相同。
1.教学方法大不同。
教师不懂汉字科学知识，教学汉字自然会出现许多不科学的方法，其中最突出、最明显的是忽视汉字的表意性质，违背了汉字的构字规律和汉字的系统性规律。由此带来的教法多表现为：教师出示生字后，把“自”放给学生：“你有什么好办法记住这个字？”“你想怎么记就怎么记！”于是，学生们产生了各种方法。比如眼中无汉字特点的死记硬背法，用当下最盛行的方法“加一加”――“山+夹”来识记“峡”。再如随意解字“形”的拆字法：“富”――有宝贝有一口田就是富有，将“宀”断章取义，对“”这个象形字（酒坛形）任意分解；“胖”――是“半”个“月”亮，不知“月”是“肉”，“半”是声旁。
像这样不顾汉字特点任由学生的曲解字形法、机械加减法等识字方法，看似民主、突显了学生的主体性，实际上是忽略或放弃了教师的主导作用。教师之所以“失守阵地”，放任学生“想怎么记就怎么记”，是因为不懂汉字学知识。当教师懂一些汉字学知识，采用的教学方法就会大不相同。如我们课题组的教师这样教这几个字：
“峡”：“两山相夹”的水道称为“峡”，如长江三峡。引申为两山之间，如峡谷、山峡；“夹”表义兼表音。教师只要这么简单的一句话点破，就将“峡”的音、形、义关系统一地教给了学生，这教法是不是比教师不懂、不解析，只让学生肆意发挥，机械抄写容易理解、识记呢？
“富”：上部“宀”是房屋，下部“”（fú）是象形字，古文字“■”，像酒坛子形，并非“一口田”，本义是酒坛子。可见“富”表示的是有住有吃还有酒喝的富足生活。“”还兼表音，在“”这个声符系统中，还有“副、福、幅、蝠”等字。学生理解了“”的形、义，书写时就不会漏写“一”这个酒坛口，少了它酒坛就不完整了。
“胖”：“月”叫月肉旁，在很多字里表示跟肉体有关，比如“肌、肠、胃、肾”，“胖”用月肉旁说明跟身体有关，“半”表音。
学生自由识记的方法看起来很形象，好像很容易记住字形，其实，如此解析汉字不但违背了汉字科学，而且只能就一个字认识一个字，不能做到系统化地识字，从长远看反而造成识字效率的低下。
一、以教学为目的的汉字本体研究
对外汉字教学领域的汉字本体研究包括字形研究、字音研究、字义研究，具体来说又主要集中在汉字构形研究和形声字研究两个方面上。
（一）字形研究
字形研究是对外汉字教学本体研究的主要方面。现代汉字学主张汉字有笔画、部件和整字三个结构层次。受现代汉字学的影响，大部分学者对对外汉字教学任务的理解主要局限在教授汉字形体上，在汉字本体方面的研究上偏重字形结构研究，而尤为重视部件的研究。
1.部件研究
张旺熹《从汉字部件到汉字结构——谈对外汉字教学》（1990）从汉字的特点出发，分析了1000个高频字的部件分布，提出了汉字“部件结构教学”的基本原则和方法，该方法立足于现行汉字的特点，符合汉字本身的规律，其有效性不断地得到教学实践的证实；费锦昌《汉字部件研究》（1996）主要讨论了汉字部件切分的原则和方法；崔永华《汉字部件和对外汉字教学》（1997）主要对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中甲、乙两级词的基础部件进行了分析；万业馨《汉字字符分工与部件教学》（1999）在讨论字符分工的基础上提出了“汉字教学部件”；梁彦民《汉字部件区别特征与对外汉字教学》（2004）提出对外汉字教学应贯彻汉字系统性教学原则，联系汉字的理据性；邢红兵《<（汉语水平）汉字等级大纲>汉字部件统计分析》（2005）在拆分《大纲》2905个汉字的基础上，建立了“等级汉字拆分数据库”和“等级汉字基础部件数据库”，并对数据库中相关信息进行了统计等等。这些文章在对汉字构形规律和部件统计分析的基础上，说明了汉字部件教学的可行性和高效性，对汉字教学有很大的启示。但是关于部件的切分，各家观点并不一致，仍存在争议。我们认为，部件的切分应从适于教学的角度出发，以“据理切分”为主，辅以必要的“据形切分”。
2.笔画笔顺研究
笔画是汉字最基本的书写单位，但是关于笔画笔顺研究的文章数量不多，比如，张静贤《现代汉字笔顺论》（1990），易洪川等《笔顺综合研究及留学生用笔顺规则》（2000）等。其中有代表性的是梁彦民《汉字笔画区别特征初步分析》（2002）从留学生汉字偏误入手，分析了汉字笔画的形状、数目、组合关系以及笔顺等构成的区别特征，指出教学中“忽视了形体区别特征知识”的问题。
（二）字音和字义研究
由于与语音、词汇研究有交叉，对外汉字教学领域的字音和字义研究主要是指对形声字的声旁和形旁的研究。主要有：施正宇《现代形声字表义功能分析》（1992），施正宇《现代形声字形符意义的分析》（1994），潘先军《形旁表意功能在留学生汉字学习中的负迁移及对策》（2002），（德国）孟坤雅《声旁能不能在对外汉字教学中发挥作用？》（2000），万业馨《略论形声字声旁与对外汉语教学》（2000）等。万业馨从汉字教学中“重形不重音”的现状出发，结合心理学的研究成果分析了形声字表音的实际情况，说明了解形声字读音的途径不是唯一的，并在统计分析的基础上，对形声字的安排提出了建议，对教学有一定的指导意义。总的来说，形声字形旁的研究比较多，在汉字教学中也有很好的应用，而形声字声旁的研究相对薄弱，认为声旁的有效表音率很低。
二、汉字习得研究
汉字习得研究，是指从学习者角度来研究对外汉字教学，主要包括认知规律的调查和研究，以及汉字偏误分析。
（一）汉字认知规律研究
代表性的论文有：王碧霞等《从留学生识记汉字的心理过程探讨基础阶段汉字教学》（1994）通过对留学生汉字学习的心理调查，从学的角度探讨了对外汉字教学存在的问题，指出应当设立专门的汉字课，基础阶段的汉字输入要大，输出要小，在大量输入的基础上培养学生的“字感”；石定果和万业馨《有关对外汉字教学的调查报告》（1998）对留学生在汉字教学中出现的问题进行了调查，证实了汉字学习态度与母语文化背景的关系，证实了汉字学习能力与汉语综合知识水平的关系；陈慧等.江新（2001）留学生在汉字注音任务中，也表现出规则性效应，而且对形声字规则性的认识还随着汉语水平的提高而增强；万业馨《从汉字识别谈汉字与汉字认知的综合研究》（2002）指出对汉字规律的探求应该是一项综合研究，应当把汉字研究和汉字认知规律的探求结合起来，才能有益于汉字教学。
（二）实验研究
实验研究是指认知心理学实验与对外汉字教学相结合，主要是笔画数、部件对汉字识别的影响研究。比如，张积家等《笔画复杂性和重复性对笔画和汉字认知的影响》（2002），冯丽萍等《部件位置信息在留学生汉字加工中的作用》（2004）等。尽管认知心理学实验取得了比较丰硕的成果，但是仍有不少问题有待深入，而且如何将认知研究与具体的教学实践联系起来，仍是需要我们进一步研究的问题。
（三）偏误分析
在偏误分析方面代表性的有：施正宇《外国留学生字形书写偏误分析》（2000）认为跟汉语习得过程中存在中介语一样，汉字习得过程中也存在着一种中介状态，而以正字法为依据，对非字、假字、别字的分析，可以帮助我们客观、准确地描述这种中介状态。高立群《外国留学生规则字偏误分析——基于中介语语料库的研究》（2001）主要对比分析了留学生在学习读音规则形声字和不规则形声字时出现的错误，认为学生对汉字的识别主要依赖于对字形信息的加工。偏误分析针对学生在汉字教学中出现的具体问题进行研究，为汉字教学提供了依据。我们有必要对学生在汉字教学中出现的错误和偏误进行归类总结，从而找出原因，并有针对性地予以解决。
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摘要：对外汉语教学与汉字教学的关系体现在“语”与“文”之间的关系上，涉及对外汉语课程的总体规划设置。口语教学在先、文字教学在后，即所谓“先语后文”，符合语言学习一般规律。对外汉语的初期教学应“语文分开”：让汉字独立设课，有利于汉字按自身的规律及学生的认知特点进行独立系统的教学；借助“注音识字,提前读写”的经验,口语课、精读课也可按照自身的学习规律正常进行下去。“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程安排。在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“语文同步”，完成“语”与“文”的先分后合。
关键词 ：先语后文；语文分开；语文同步
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）03-0253-02
汉字教学顺序的首要问题还不在于哪些汉字先教、哪些汉字后教,而在于对外汉语课程在总体设置上，汉字教学与汉语教学孰先孰后，汉字课与综合课、阅读课、听力课、口语课如何协调等问题。为此，本文就对外汉语教学初级阶段“语”与“文”的关系阐述自己的观点，兼及对外汉语初级阶段课程的设置。
一、“先语后文”——口语课在先、文字课在后
语言学习的自然顺序一定是口语在先、文字在后的。任何语言的儿童母语习得顺序都是先语后文，先认后写的，因为口语是第一位的，口头交际是最重要的。汉语学习也应符合“先语后文”的语言学习一般规律，赵元任指出:“学讲中文是最基本、最主要的，远比花大量时间用正确笔画学写汉字重要得多。因为学讲中文是一种活生生的体验。”法国人和日本人曾根据实验提出，汉字与拼音文字作用于人脑的部位有区别，拼音文字由大脑负责符号的左半球支配，汉字则由大脑负责图形的右半球支配。习惯于用左脑输入拼音文字的外国人，在学习汉字时要转换成右脑输入，如果没有口语听说作基础，汉字的认读和书写都将是十分困难的，左右脑的认知转换是艰难的，这是汉语作为第二语言习得主张“先语后文”的生理依据。Everson考察美国汉语初学者在阅读中语音认知与字义辨识关系的实验证明：读音正确的汉字，对相同汉字字义辨别的正确率可达90%;汉字字义辨别正确的，其相同汉字读音正确率可达91%。这表明美国汉语初学者是通过语音通达语义的，语音的认知有助于汉字字义的认知。Yang通过实验得出相同的结论：即对初学者首先要加强汉语口语教学,这样有助于学习者汉字阅读和认知能力的提高。石定果做的认知实验证明，外国人初识中文时字音的作用甚为显著；随着中文水平的提高，字形的作用逐渐增强，但字音仍起作用。这就是说，外国人在初学汉语时要借助口语语音来引入汉字字形的认读。汉字教学对于母语是拼音文字系统的学习者来说，应该在学习者掌握了一定的汉语口语技能和词汇量以后再引进汉字教学，因为，学习者在最初阶段主要是依靠汉语口语的技能来帮助汉字的识别。意大利著名传教士利玛窦、汉学家高本汉等外国人成功学习汉语的经历，都是先学口语,尤其要到中国本土学习鲜活的口头交流，后学汉字及书面语的。国外有本汉语教材叫《中文入门》,在“请教师注意”一项写到：“发音阶段极为重要,应集中精力练习发音,不宜介绍中国字,写字应在发音阶段结束后开始。”因此，在对外汉语课程的总体设置上，一定是口语教学在先、汉字教学在后的，即所谓“先语后文”的规律。
国内各高等院校长期进修的对外汉语教学，在初级阶段一般都遵循口语听说课为主、在前，汉字读写课在后、注意配合的课程设置原则。例如，北京外国语大学留学生学历部在本科一年级开设必修课程：初级综合课、初级阅读、初级听力、初级口语；选修课程：汉字课（共18周，每周2学时，共36 学时），开设时间在第一学年的第二学期。笔者认为汉字的引入的时间有点晚，失去引进汉字教学的最佳时机。赵金铭认为:“汉字的导入不应太晚,至少应在第一学期的中间导入汉字。”这与新加坡华文教育的汉字始教时间恰好一样。汉字课一定在有口语能力的恰当时机再引进汉字，这个“恰当时机”究竟掐在哪个学习节点上，学术界还缺乏有力的教学研究。
二、“语文分开”——口语课、精读课与汉字课分别设课
如果母语是拼音文字的外国人在一开始就引进汉字教学，汉字学习注定要失败，这也就是我们反对“语文同步”即口语与汉字同步的教学安排的原因。“语文同步”会出现这样的情况：“您好”、“谢谢”等从一开始学口语来说是必要的；但从汉字来说,一开始就学习笔画繁多、结构复杂的难字，不符合由浅入深、由简入繁的学习原则。“语文同步”在学术界也叫“随文识字”或者“分散识字”，指在起始的口语课、精读课中，汉字是随着课文词语出现的次序被动地出现的，汉字教学处于被动和从属地位,导致难字先学、易字后学，其后果就是外国人觉得汉字太难学了。说汉字难学,是由于没有按照由简入繁的认知规律去教,为此，学术界主张对外汉语的初期教学应先“语文分开”，汉字独立设课，使用专门的汉字教材以增强系统性，让汉字按自身的特点和规律进行独立系统的教学。汉字教学如果笔画按照由少到多，诸如“一、二、三、八、十……”“人、大、天、夫……”“日、月、目、明、萌……”等顺序去教，按照先独体字后合体字、先部件后整字的顺序去教，外国人就不会对汉字学习产生畏难情绪了。在起始阶段先扎扎实实地教好几十个汉字,把笔画、笔顺、结构及理据教清楚后，往后学习就会越来越容易。汉字课从字出发,以字带词,以词带句的教学路子可以使汉字教学按汉字自身的特点和规律由简到繁、由易到难系统地进行,弥补了口语课、精读课教材“随文识字”的不足。
但是，最早随口语课、精读课碰到的笔画繁多、结构复杂的汉字，往往是常用的高频汉字，怎么处理口语课、精读课出现的难写汉字呢？可以借鉴“注音识字,提前读写”的经验,用汉语拼音来标注难写汉字,以保证口语、语法、词汇等学习序列的顺利安排。吕叔湘提出了一种小学低年级语文教学的思路:先教汉语拼音,接着利用标注拼音的课文尽量满足小学生发展语言和增长知识的需要,逐渐过渡到全用汉字的课本。这种教学理念值得对外汉字教学借鉴。在初始阶段，可利用汉语拼音先教口语，不回避汉字，但只要求看拼音认读,学生在读注音课文时一目双行,拼音及汉字同时接触,把汉字的“音”与“形”联系起来,起到慢慢识字的作用；此时不要求会写汉字，书写汉字是后期汉字课的主要任务。在初始学口语的时候要求学习者认读汉字的目的在于让外国人对汉字先有一个视觉感性认识，为日后的汉字书写教学做铺垫，这种教学策略叫做“认读优先，书写随后”。这样，口语课、精读课就可以避开汉字难题困扰，按照自身的学习规律正常进行下去。
外国人的汉语学习有长期、有短期、有各种各样的学习目的和需求，例如，丹麦有家驻京大公司职员在北京语言大学汉语培训的时间就半年，他们明确要求这半年只开设精读课、听说课、阅读课，不学汉字书写。为此，柯彼德主张：“按照不同的学习要求和目的设立不同类型的汉语课程。在维持‘语’和‘文’并行的传统教学方法的同时，应该为时间有限、只需口语交际的人开设专门的汉语听说课程，汉字可以不教，或有限度地教，基本上用汉语拼音来尽快提高汉语口语能力。”“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程设置。
三、“语”与“文”先分后合——在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“随文识字”、“语文同步”
“先语后文”、“语文分开”是从汉语与汉字的特点出发而采取的初级汉语学习策略。“先语后文”在初期的确分散了教学难点,但在后期却集中了难点, 因为学生既要学新的汉字,又要补学旧的汉字。汉字课很少的课时量很难把汉字放入较多的语境当中，长期缺少课文语境的汉字教学会令学生感到单调乏味。识字量既是一个方法问题,又是一个时间问题,不是汉字课能独立承担解决的问题。汉字积累到一定程度，就必须和词汇、语法教学想结合，这就需要回到精读课上来,在精读课的语境框架内进行汉字教学。“语”与“文”长期分家，对汉字及汉语学习都不利。石定果、万业馨《关于对外汉字教学的调查报告》对有三年以上汉语学习经历的留学生进行调查：多数留学生赞成汉字教学和汉语教学同步进行；即使汉字课单独设立，也要与精读课的配套协调。所以，等外国人有了一定数量的汉字作为基础以后,需要尽快“随文识字”、“语文同步”。
“随文识字”是精读课在学课文的同时进行生字学习,在口语课、阅读课、综合课中兼顾汉字，不仅识字、写字、用字是同步进行的，而且口语教学和汉字教学同步进行（即所谓“语文同步”）,有利于听、说、读、写能力的同步提高。“随文识字”讲究不孤立地学习汉字,字不离词，词不离句，生字都在课文语境中的出现,有利于学生发展听说读写的综合技能。每天记忆每课有限数量生字的“分散识字”，学生不会感到过分负担。把应掌握的汉字有计划地分配到初级、中级、高级各年级的课文里，识字量随听说读写能力的提高而逐步积累扩大。
综上所述，口语教学在先、文字教学在后，即所谓“先语后文”，符合语言学习一般规律。对外汉语的初期教学应“语文分开”：让汉字独立设课，有利于汉字按自身的规律及学生的认知特点进行独立系统的教学；借助“注音识字,提前读写”的经验, 口语课、精读课也可按照自身的学习规律正常进行下去。“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程设置。在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“随文识字”、“语文同步”，完成“语”与“文”的先分后合。“语”与“文”的关系体现了对外汉语汉字教学与汉语教学之间的关系，是涉及对外汉语课程总体设置全局的大事。
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〔7〕吕叔湘.关于语文教学问题[A].吕叔湘论语文教育[C].郑州：河南教育出版社,1995.
在练字过程中人们的写字水平应该是不断提高的。作为一个完整的练字过程,我们可以根据阶段性的显著质变,把写字水平划分为不同的层次。本标题的“三重境界”,指的就是练字过程写字水平提高到达的三个层次。
第一重境界,是“随意特殊字”。所谓“随意特殊字”是人们在写字初期,缺少写字原理指导的情况下,凭直觉随意自发地写出来的具有拙稚味儿的字。这种字在比例关系、组合搭配、均衡对称等方面都有缺陷,缺少和谐性。处在这个层次的书写者,对汉字书写原理缺乏了解,也不能有效地控制运笔,书写运笔是“打哪指哪”,书写过程基本上处于无“法”状态。随意特殊字的特点是:个性鲜明,拙稚味儿浓,和谐性差,缺少法度。
第二重境界,是“规范一般字”。所谓“规范一般字”是练字者在逐渐掌握汉字书写原理的基础上,遵循汉字构造的方法和规律书写出来的个性不明显但比较美观的汉字。处在这个层次的练字者,都要遵循汉字构造原理来书写,由于遵循相同的规律练字,写出来的字可能会出现彼此极为相似的现象。历史上的“馆阁体”和现在印刷通用的“国标楷体字”应该是规范一般字的典范。规范一般字的特点是:讲究法度,遵循规律,共性多于个性,整体和谐美观。这种字主要表现的是汉字构造的形式美。
第三重境界,是“创意特殊字”。所谓“创意特殊字”是练字者在掌握了汉字书写原理,形成了较强的书写技能,具备了一定审美思想的基础上,运用一定的审美观念和创新意识,而创作出来的具有抒情达意功能和个性特质的特殊字。创意特殊字的特点是:讲究法度,个性鲜明,具有审美特质,共性兼蓄创意。处在创意特殊字层次的书写者,基本上领略了汉字书写的妙法,并在此基础上研究创造出适合自己的汉字书写新法。能够达到创意特殊字层次的汉字书写者,有很多人都可以称为书法家。
二、两个阶段
达到书写汉字的第一重境界是一个自然的过程,书写者不需要有书写训练,完全是凭着自发的本能看着样字来临写,只要不写错字,写出来的字别人能认识,就属于随意特殊字。从随意特殊字达到规范一般字的境界,是练字过程的第一阶段;由规范一般字达到创意特殊字的境界,则是练字过程的第二个阶段。在这两个阶段的发展过程中,汉字书写训练由自发转入自觉,要探究解决很多理论认识和实践操作方面的具体问题。
由随意特殊字向规范一般字的转变过程,是练字的探究学习阶段,也是汉字书写由无法向有法的转变过程。这个阶段重要的、需要解决的问题也特别多。在这个阶段,注意认识、掌握并运用练字原理和方法,是写字技能发生质的飞跃的最根本问题。从外在的形式上看人们是用手写字,但实质上应该是用“心”(即脑)在写字。只用手不用“心”是不可能写好字的。必须充分认识到:书写汉字不是一项随意性的自发实践活动,而是理性指导下的理论与实践紧密结合的自觉实践活动。因此,在这个阶段要深入探究学习写好字的道理,注意选择运用科学方法练字。如果没能按照正确的要领练字,不仅不能形成写字技能,还很可能养成许多难以纠正的毛病。
在随意特殊字向规范一般字的转变阶段,一要注意养成正确的写字姿势和执笔姿势,以保证身心的健康;二要研究如何塑造好笔画,把握好影响笔画造型的各种因素;三要探索研究汉字结构原理和审美原理,组合搭配好构成汉字的笔画,使它们之间组配得均衡协调;四要研究运笔书写能力,对各种笔画书写过程的起笔、行笔、收笔特点,对笔在运动中的提按、轻重、徐急、畅涩等变化都要深刻领会;五要注意训练自己的“定量观测能力”,要能够准确计量笔画的伸展方向、长短比例、坐落位置、间隔距离、粗细变化、弯曲程度、对称均衡等可以计量的属性指标。汉字书写原理方面的知识古今书法家都有比较具体的阐述,需要查阅有关的书籍收集积累,也要在书写实践中深刻领悟。由随意特殊字境界到达规范一般字境界,是一个理性认识和实践操作的量变积累过程,需要的时间比较长,不同的人经历的时间长短也不一样。所有希望写好汉字的人都要经历这个转变,完成了这个转变就可以写出相对美观耐看的字来。但实际上,很多人都没能完成写字的这个转变过程,在写好汉字方面留下终身遗憾。
由规范一般字向创意特殊字的转变,是练字的创新学习阶段,也是人们写字相对成熟的高级阶段,即进入研究书法艺术的层次。在这个转变过程中,书写者已经有了良好的写字基础,但要达到更高的层次,就需要深入研究书法学问了。如线条力度之刚柔,线条组配之比例,书家的书风和技法,汉字的审美特质和奥秘,书法美学的原理和范畴,书法作品抒情达意之方式,书法发展之历史源流,书风流派及代表书家,历代书法作品的精华篇章及风格特点和历史渊源等。有了坚实的书学功底才能书写出创意特殊字。这个阶段的成功需要博采书法之法的精华,需要在借鉴继承的基础上创造。写字达到这个境界,要经历从有法进入无法,再从无法到创造出适合自己的新法的过程,才能书写出具有自己风格特点作品。应该说,练字过程的这种转变,只有少数人在追求,客观上不可能也不需要每个人的练字都达到这重境界,实现这个目标。
三、一个目标
练字过程要始终把握的一个目标和要达到的目的就是写好汉字。目标是一种理想,理想与现实的矛盾是人生的基本矛盾,也是一个人奋力进取的动力源泉。有了写好汉字这样一个目标要求,练字过程才会有强大的动力。如果没有这样的目标,练字过程会因缺乏动力而没有一个圆满结果,最终可能带着没写好汉字的遗憾不了了之。
一、小学低年级识字、写字教学的现状
汉字是记录汉语的符号系统，属于表意文字体系。汉字的这个特性突出表现为汉字的构字部件与汉语的语素之间有着天然的联系。同时，汉字的使用受到汉语的支配，汉字的排列是按照汉语语义表达规律来的，而不是依照汉字系统本身的规律进行的。这就使得小学低年级的识字、写字教学存在着天然的困难：一方面，汉字的构形系统和语音系统、语义系统存在着天然障碍，语文教材在编写时几乎照顾不到汉字的形体规律，学生学习难度大；另一方面，汉字的学习需要有序的积累，而汉字出现的环境却是以言语意义为核心编排的素材，教师需要借助自己的教学程序来帮助学生建立科学合理的汉字系统。
汉字的特殊性质为识字、写字教学带来了困难，现在的小学低年级的语文课堂出现了一些相当突出的问题：第一，教学单纯追求学生汉字学习的速度与数量，忽略了汉字体系的构建和汉字文化的传承。第二，教学中使用的方法单一，程式固定化。学生对学习汉字的兴趣不断下降，学习效果差。第三，汉字教学与教材例文讲解严重脱离，学生写错字、别字现象屡教不止。
二、识字、写字教学设计例谈
参与新课标制定的专家明确指出“不能简单地把识字、写字的学习当作阅读、写作的附庸。学习写字的过程，其实也是学生规范意识、书写技能、习惯和性格养成的过程。在这个过程中能增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解，提高审美感受力。”新课程标准在具体目标制定上也体现了识字、写字过程的重要性。因此，语文教师需要改变识字、写字教学方式，提高识字、写字教学的教学效果，培养学生“具有适应生活实际需要的识字写字能力”。
林老师执教的《“红领巾”真好》在全国第九届小学语文阅读教学大赛中获得特等奖，许多与赛评委都给出了很高的评价。厦门市教育科学研究院研究员肖俊宇[4]等专家对这篇课例进行了点评，给予了极大的赞扬。这篇课文出自人民教育出版社语文二年级上册课本。二年级属于义务教育学段第一学段，教学重点以识字、写字为主。结合这一规律，林老师将识字、写字教学作为教学的主要内容之一。在讲解中，她创造性地以形声字规律为主要线索串联整个识字、写字教学过程，从字理出发培养学生科学识字的习惯，激发学生对汉字学习的兴趣。同时，从汉字的意义出发帮助学生理解课文所要传达的爱护鸟儿、保护环境的思想，取得了良好的教学效果。林老师的这节课传递了先进的识字、写字教学理念，为其他语文教师的识字、写字教学提供了范式。
（一）激发学生兴趣
从小学低年级学生的心理发展来看，小学生的注意力集中时间短，并且十分不稳定。学习活动的趣味性和老师授课方式的可接受性直接影响他们学习动机的强弱。因此在识字、写字教学过程中激发学生学习汉字的兴趣是教师的首要任务。
在讲解“巢”字的过程中，林老师首先向学生展示了“巢”的字体演变过程。接着，让学生思考“巢”字与图片中画的关系，讲故事般地讲述树上的三只幼鸟的故事。“兴趣来源于汉字的象形性……兴趣来源于汉字构形的生活文化内涵”。首先，通过图片和古文字字形展示，学生直观了解“巢”这个字在构形时的具体图景，在学生心中留下印象，引起注意。然后通过树上有鸟这个内涵创造了一个符合儿童心理和生活的三只小鸟在树上的故事，强化了这个字与学生的生活联系，并帮助学生理解“巢”是指鸟在树上这个文化内涵。另外，林老师课堂的语言充分考虑儿童的接受心理，语言充满童趣、简洁易懂，有助于创造良好的课堂氛围，提高学习效率。
（二）注重字理，传承文化
汉字是表意的文字。这种特性使得汉字的形、音、义之间存在一些特定的联系。解释汉字的形、音、义之间的联系的学说可以称之为字理。从汉字学习的内在要求看，字理学习是学生理解汉字表意性质，掌握科学汉字体系的必然需求。同时“在汉字的字理中，存在生动活泼的生活形象，含有古代的文化知识，要学生诉诸认知的心理，发挥自己的联想能力，得到前所未有的新鲜知识”。
“形声”是汉字构造的重要方法，形声字也是汉字中数量最多的一类。在小学阶段讲解形声字是较为实用的运用字理教学的办法。在课堂导入中，让学生回忆“领”字所包涵的字理，然后运用字理规律讲解“叽”、“喳”两个字，让同学们详细地分析它们的声旁、形旁，最后让同学积累以“口”为形旁的汉字。在这个过程中，首先学生回忆有关“形声”的构形规律，帮助学生搭建这节课汉字学习的知识框架，然后巧妙地运用这种规律学习“叽”、“喳”，通过进一步对形旁和声旁的分析来强化学生对形声字的理解，强化这条以形声字的字理为主要内容的学习脉络。最后，以“口”为形旁聚集字群，了解这个构字部件在汉语中所表达的文化内涵，从而形成科学的汉字结构体系。
（三）注重汉字的形体
汉字的形体对于识字、写字教学来说有两个方面的意义。一方面，汉字表意的性质中大量形声字的存在，使得“因形释义，因义辨形”[7]成为汉字学习的必要方法。注重汉字的形体能够帮助学生利用已有的汉字知识学习新的汉字，扩大自己的识字范围。另一方面，汉字的书写对学生来说是相当重要的。从汉字作为书写工具的角度来讲，正确书写汉字是新课标对培养学生的识字写字能力的基本要求；从汉字的人文性来看，书写端正、整洁的汉字是培养学生自身的审美意识和审美能力的基础。因此，在识字、写字教学中强化字形讲解理念，提高字形讲解的质量是十分必要的。
汉字字形的学习主要学习的是汉字的结构和笔画。学生在书写左右结构的字时容易出现“分家”的现象。同时，由于左右结构的字大都由两个不同的部件组成，因此，在书写时原部件的笔画也需要发生变化。在讲解“领”字时，林老师就在结构和笔画变动上给出了明确指导。首先，林老师用左右部分互相让一让这样浅显的充满童趣的语言帮助学生体会左右结构字在结构安排上的特点。同时通过对“令”笔画中的捺写成点，“页”笔画中的横写短这类笔画书写变化的强调，加深学生对“领”字书写难点的把握，帮助学生养成书写规范字的良好习惯。
（四）注重与文本的有机结合
语言的连贯性是语言表词达意的基本要求。汉字作为语言的物质载体，完全是按照意义表达的需要排列的，汉字的意义和文段的意义有着密切的联系。因此，“教师在课堂上要有意识地、经常性地把汉字教学渗透到课文学习之中，让学生意识到语文学习必须建立在对汉字真正理解和掌握的基础上”[8]。
“巢”字在《说文解字》中的解释是：“巢，鸟在木上曰巢，在穴曰窠。从木，象形。凡巢之属皆从巢。”林老师首先向同学展示“巢”字的字体演变过程，然后根据字义创造了三只小鸟等妈妈的故事。在这个过程中，学生通过图片直观了解“巢”字表示“鸟在木上”这个含义。然后通过故事创设情境来加深学生对字义的进一步理解，从而激发学生对小鸟的怜爱，以字义为纽带连结课文与学生情感。最后，引出爱护环境的主题，自然和谐。这样一来，汉字的含义与课文内容浑然一体，学生学习生字的目标和理解课文的目标得以共同实现，识字、写字真正成为阅读的基础。
附录：林佩菱《“红领巾”真好》教学设计
教材分析：本课是人教版义务教育课程标准小学语文实验教科书二年级上册第七单元“环保”专题中的一课。本课是一首清新优美的儿童诗，全诗分三节，每节结构基本相同，都是采用拟人的手法，以问答的形式，层层推进，向小读者展示了一幅幅人与自然和谐相处的画面。本课教学特点有二：一是以二年级的学生已有一定的识字能力为出发点，强调运用汉字特点科学识字，旨在激发学生乐于探究汉字密码的兴趣，提高学生自主识字的能力。二是根据儿童诗的教学特点，本课在充分挖掘学生生活经验的基础上，引导学生整体感知，在情境中理解、积累新词；采用多形式、有情趣、有画面地读文。通过诵读，感受儿童诗的情趣和韵味，体会小鸟的活泼可爱，感受“红领巾”的快乐自豪。全课教学意图在美文美景的熏陶下，激起孩子们爱鸟护鸟的情感，突出了“保护自然，爱护鸟类”的单元主题。
第一课时
教学目标
1.运用汉字学原理科学认识“叽、喳、蓬”等8个生字、拓展认识“喵、咯、呱”等字、联系生活实际正确理解“蓬松”“梳理”等新词；会正确、工整地书写“领、捉、跃、蹦”4个字。2.正确、流利、有情趣地朗诵课文，体会小鸟的活泼可爱，感受“红领巾”爱鸟护鸟的快乐与自豪。
教学准备
1.学生按原先常规要求、习惯预习课文。2.教师准备词语卡片、图片、PPT课件。
教学过程
一、课题导入，开门见山
1.板书课题，齐读课题。2.复习“领”字，重温形声字构字规律，并指导书写。3.引导审题：课题中的红领巾加了双引号，指谁呢？是谁夸“红领巾”呢？
【设计意图：在本课要会认的、会正确书写的字中，形声字占绝大部。以熟字“领”为例，重温形声字构字规律，复习形声字的学习方法，为本课科学识字、正确书写夯实基础。】
二、字文结合，随文识字
㈠初读课文，相机正音。
1.生自由练读课文。2.男女生合作分节读文。3.正音、指导正确朗读句子。
㈡归纳规律，识字拓展
1.指导读好AABB式词语：“叽叽喳喳”“蹦蹦跳跳”，感受叠音词的读音特点。2.词语带入第一节再次练读。
【设计意图：受方言音影响，南方学生普遍读不好AABB式词语，且此二词能很好地体现小鸟的快乐、可爱，因此指导学生感受叠音词的读音特点，为把诗歌读得活泼、有情趣做准备】
3.引导根据形声字特点识记生字“叽、喳”。4.师小结。5.类比拓展，认识带有“口”字旁的字。
【设计意图：类比拓展，“学一个带一串”，不仅增加了识字量，还迁移了形声字的学习方法，自主科学识字】
㈢字文结合，相辅相成
1.学习“蓬”字和第一节。
⑴引导学生根据“艹”理解“蓬”字本义及“蓬松”一词。⑵联系生活事物直观感知“蓬松”，理解、运用“蓬松”一词。⑶结合生活实际理解“梳理”一词。⑷图片展示，感受小鸟梳理过羽毛的变化。⑸抓住韵脚指导朗读。
【设计意图：鉴于学生生活经验的不足，“蓬松”的词义较难准确把握，由“蓬”字的形旁而事物；又由“蓬松”联系“梳理”，由“梳理”感悟小鸟的可爱、美丽与快乐。把字理、字义、事物及诗意有机融合。抓住韵脚指导朗读，体会诗歌区别于其他文体的朗读特点】
2.学习“棱”字和第二节。
⑴借用音效，形象感知“扑棱棱”，读出拟声词的音律特点。⑵学习“棱”字。⑶改编第二节，感知小鸟的活跃、忙碌。⑷朗读第二节。
3.学习“崭、牌、巢”和第三节。
⑴自读第三节，知道“红领巾”为小鸟做了什么。⑵根据学生回答出示“崭新的木牌”“鸟巢”，正音。⑶音、形、义结合认识“崭”字及理解、运用新词“崭新”。⑷同法认识“牌”字及“片”字旁。⑸图、字结合，指导抓住象形字的特点形象生动地认识“巢”字。⑹创设情境，朗读第三节、特别是朗读好小鸟的“唱”。
【设计意图：本节诗歌共出现“崭、牌、巢”三个要求会认的字，其中“崭、牌”为形声字，在教学中通过实例继续有意识地给学生讲清各常见偏旁（即形声字的形旁）的来源、类属意义，进一步渗透形旁在形声字表意上的主体作用的常识。“巢”字是象形字，教学中图字结合，凸显了象形字从图形到文字的有趣演变过程。结合 “巢”字形象地将雏鸟在巢中盼母归的画面展示在学生面前，引发学生对幼鸟的怜爱之情、争做“爱鸟护鸟小卫士”的豪情，帮助理解课文。】
㈣朗读全文，小结。
三、发现规律，正确书写
1.出示“捉、蹦、跃”，生读。2.引导发现这三个字的相同的偏旁“足”，复习“足”当左偏旁的变化。3.根据会意字的特点正确识记“捉”字，并指导书写。4.指导识记、书写“跃”。5.指导写好笔画多的字“蹦”。6.学生练写“领、捉、跃、蹦”。7.展示，评议。
【设计意图：根据以往教学经历，许多学生被“” “足”互相迁移影响，把“”写成“足”，“足”写成“”。尤其是学了“”，将“捉”错写成“扌”，因此选择这三字一同教写，在直观对比中降低错误率。】
第二课时
教学目标：
1.习本课生字、新词；能工整、正确地书写“羽、理、灵、晨”。2.感情地朗读课文、背诵课文。3.习词语搭配，完成课后“我会填”。4.进一步增强爱鸟护鸟及爱护其他小动物的意识，感受到做“爱鸟护鸟小卫士”的责任与自豪。
教学过程：
一、复习导入
1.复习生字、新词。2.朗读课文。3.背诵课文。
二、拓展升华
1.想象清晨林中小鸟在做什么？2.搭配联系，完成课后“我会填”。3.创编诗歌。4.播放小鸟等动物受伤害的资料。5.引导交流：你想说什么？我们还可以怎样爱护小鸟？除了爱护小鸟，我们还应该爱护哪些小动物呢？6.有感情地朗读全诗。
三、写字指导
1.指导写好左右结构的“羽、理”和上下结构的“灵、晨”。2.评议，再有针对性地进一步指导。
参考文献：
[1]林佩菱.“红领巾”真好.全国第九届青年教师阅读教学大赛特等奖.
[2]林佩菱，肖俊宇.科学识字与诗歌教学水融――人教版二上《“红领巾”真好》第一课时教学实录及评析[J].小学语文教学2011（31）.
[3]陆红兵.从汉字教学走向汉字教育[J].语文教学通讯.2013（3）.
[4]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文新课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[5]王宁.汉字教学的原理与各类教学方法的科学运用（下）[J].课程・教材・教法.2002（11）.
[6]王宁.谈字理教学的理念和方法[J].小学语文教与学.2015（8）.
[7]贺兰桂.让汉字的光辉烛照语文课堂[J].语文教学通讯（学术）.2015（07）：11-12.
