中图分类号：B844.1 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2013）012-375-02
1 心理理论概述
有关儿童认知的研究经历了三个主要阶段：第一个阶段源于皮亚杰的理论和研究，皮亚杰认为儿童对人心理的认识是由自我中心产生到逐渐脱离自我中心发展起来；第二个阶段始于20世纪70年代，是关于儿童元认知发展方面的理论及研究；第三个阶段始于20世纪80年代，即有关儿童心理理论的研究。心理理论的研究是近十年来认知发展研究的焦点。
现在国内外普遍接受的是海普等人的定义，认为心理理论是对自己和他人心理状态的认识，并由此对相应的行为作出因果性的预测和解释的能力。弗拉维尔在整合相关的研究后，提出心理理论包含五个子成分，包括儿童成熟解读他人的能力、预知能力、心理知识、信息加工和言语能力、经验，且弗拉维尔分别解释了它们在儿童心理理论能力发展中的基本作用。
在认知心理学中，很多人反映心理理论与观点采择、元认知等概念有着一定的相似性，容易被混淆。就其概念而言，观点采择是指个体在对自己与他人的视角进行区分的基础上，理解他人所处的情景并推断该人如何对这一情景进行反应的能力。它强调的是“站在他人的角度思考问题”。安德伍德和马若（1982）通过相应分析，认为观点采择应属于心理理论中的一个子概念。而关于元认知，弗莱维尔认为元认知就是人对于自己认知活动的认知。
2 儿童心理理论研究方法
关于儿童心理理论的研究多使用情境性试验及任务试验的方式，研究者为了更好地测得儿童的心理理论水平，设计了不同形式、不同难度，以及适用于不同年龄阶段儿童的实验任务。如“区分心理世界与物理世界”的实验任务，理解到心理世界与物理世界的不同是儿童认识和理解心理世界的基础，该类实验任务主要内容包括区分想象与现实、理解大脑功能、再认心理词汇、图片故事理解等方面。关于儿童心理理论研究最常用的方法是“错误信念认知”的实验任务：所谓错误信念是指他人或自己的一些与现实不一致的信念。探察儿童认识“错误信念”目前常用的研究方法有：意外转移任务、失言识别任务。
3 影响儿童心理理论形成的因素
3.1 家庭因素
导致儿童心理理论发展存在差异的因素很多，家庭就是一个非常重要的因素。其中，家庭中家庭社会经济地位、依恋关系、父母教养方式、亲子谈话等，都对儿童心理理论的形成和发展有一定的影响。
3.1.1 家庭社会经济地位
家庭社会经济地位的测量主要基于父母受教育程度及其职业阶层。有研究考察了家庭经济地位对3-4岁的儿童心理理论的影响，使用的是错误信念的研究方式，发现相比于来自家庭社会经济地位低的儿童，家庭经济社会高的儿童其错误信念的成绩得分显著高些。卢格和泰密斯（2008）进行了一项纵向研究，研究了儿童的家庭资源、父母养育质量和儿童认知发展水平三者之间的关系，发现父母的养育质量在家庭资源对儿童认知发展水平的影响上起着完全中介的作用，这说明家庭资源，也可描述为家庭的客观环境，对儿童的认知发展，包括其心理理论的发展之所以起着较为显著的作用，是通过父母的教育质量来决定的。可以推测，儿童的家庭社会经济地位会对儿童心理理论发展产生影响，是通过亲子之间的互动模式，包括父母对亲子的养育方式和质量来起作用的。
3.1.2 依恋类型
衡量一个人早期人际关系质量高低的一个重要变量即是儿童的依恋类型，其与个体的认知能力发展有一定的关系。已有研究发现3-4岁儿童中，安全型依恋的儿童错误信念测试得分显著高于不安全依恋型儿童，且安全型依恋测试得分与所测得心理理论得分呈显著正相关。安全型依恋儿童的母亲更加看重儿童的心理发展，注重儿童的心理状态，因此在与儿童进行互动过程中，会更加倾向于使用一些心理状态言语与其交流，而这些能够描述心理状态的言语会促进儿童更好地理解他人及自己的心理状态，因而可以提高儿童的心理理论能力。
3.1.3 父母教养方式
上述研究的因子中提到了家庭社会经济地位与儿童心理理论之间有一定的关系，并有研究显示出，父母的养育质量会在两者之间起一定的中介作用。那么，父母的教养方式作为家庭客观环境的一部分，对儿童的心理理论发展会存在一定的影响。已有研究以3-5岁儿童为对象，发现母亲情感温暖理解的教养方式与儿童心理理论能力的发展存在显著正相关。由于父母教养方式对儿童心理理论的影响是通过其它变量的中介作用而产生的，比如父母教养方式下的行为特征以及父母与子女互动的过程中所呈现出的特点等因素。茹福曼等人深入考察了不同父母教养方式下具体的亲子教育特点对3-4岁儿童心理理论发展的影响，通过访谈法研究得出正是亲子的互动特点影响到儿童心理理论的发展。
3.1.4 亲子谈话
上述已有大量研究表明母亲在与儿童进行亲子游戏过程中如果使用对心理状态的描述术语，儿童完成心理理论任务成绩会更好。这启发研究者们开始使用不同的方法研究亲子谈话对儿童心理理论产生的作用及影响。研究者会使用不同的方式诱发亲子之间的谈话，比如观察亲子之间的自然谈话，记录亲子在给儿童描述图片及讲故事过程中的谈话，或是记录母亲对孩子的自由描述等。不同研究方法均表明，如果母亲对于孩子心理状态的谈论越多，儿童有关心理理论任务的成绩就越好。后来有研究者直接研究了谈话风格对儿童心理理论的影响，研究者同时考察了亲子谈话对心理状态提及的频率、儿童依恋类型和亲子谈话风格三者之间的关系。结果发现只有详述的谈话风格才会对四岁幼儿心理理论能力产生显著影响。
3.2 语言因素
国外对语言发展和心理理论能力发展之间关系的研究是从儿童言语对心理理论能力形成影响的基础性研究开始的。有些研究者认为语言的部分成分，如心理状态动词和补语句法，会在儿童心理理论发展起着关键性作用。研究者主要是通过儿童在完成错误信念任务过程中报告包含心理状态动词和补语句法，这些成分向儿童很好地传达了第三个人的想法和心理状态。但后来也有一些研究者认为是一般语言能力制约着儿童心理理论任务的完成，而并不是单独的心理状态词语和句法。2010年，国内一项研究基于国外关于语言发展与心理理论能力发展之间关系的基础性研究，进一步探讨了儿童语言发展和心理理论能力之间的因果关系及其作用方向。该研究以4-5岁的儿童为研究对象，纵向探查了前后相隔6个月的儿童的一般语言能力和心理理论的发展状况，结果显示了语言能力是心理理论能力发展的前提基础，存在因果关系.
3.3 同伴交往因素
心理理论能力水应的也是儿童社会化的水平，同伴关系又是儿童社会化的重要推动因素。布朗等人认为，同伴关系因素可以促进儿童心理理论能力的发展。他们的研究表明，在与同伴交往的过程中，合作过程提供了一种理解他人心理状态的情境，从而能促进儿童心理理论能力的发展。哈哥和丹通过同伴交往过程，考察儿童在此过程中对心理状态指示词使用频率，看儿童的同伴交谈是否与其心理理论能力之间存在一定的关系，结果表明两者相关显著，儿童在同伴交谈中使用的心理状态指示词越频繁，那么他在当时的错误信念任务上成绩就越好。彼得森等人从友谊角度入手，也探查了儿童同伴交往因素与其心理理论任务的关系，研究者把儿童分为受欢迎的儿童和被拒绝儿童等类型，结果表明不管是哪种类型的儿童，拥有了稳定友谊关系的儿童在心理理论任务上要比同类型中其它友谊关系不稳定的儿童成绩好得多。这些研究说明，同伴交往因素确实对儿童心理理论能力的发展产生了重要影响。
4 有关儿童心理理论相关因素研究几点思考
（1）有关儿童心理理论的研究对象虽然涉及到的年龄范围较为广泛，但对于儿童类型更多地集中在正常儿童这个群体，对于异常心理儿童，比如智障儿童、患孤独症儿童、自闭症儿童等的研究还十分缺乏，他们作为一个特殊儿童群体，其心理理论发展的研究，对他们的心理发展和人生成长都有着重要意义，因此，在未来研究中建议适度扩展研究对象的范围。
（2）目前对于儿童心理理论影响因素的研究多是停留在相关分析上，在研究方法上多为调查研究与相关分析。但是我们更期望能找到真正影响到儿童心理理论发展的直接影响因素，希望得到一些因果性的分析，因此，实验研究就显得十分重要，未来研究是否能设计较为严谨的实验研究儿童心理理论发展因素，还有待进一步研究。
（3）关于儿童心理理论的影响因素研究可以探究其存在的脑机制问题，目前脑机制的研究虽已经找到与心理理论相关的脑定位区域，但是对于心理理论如何发生的问题仍然尚未明确，所以，研究者必须意识到弄清心理理论的神经生理机制问题是十分必要的。
参考文献：
[1] 王雨晴，陈英和.幼儿心理理论和元认知的关系研究[J].心理科学，2008，31（2）.
[2] Premack.D.，&Woodruf，f G.Does chimpanzee have a theory of mind[J].Behavioral and Brain Sciences，1978（1）：515-526.
【作者简介】肖庆华，贵州财经大学教育管理学院教授，贵州贵阳550004
【中图分类号】G40-052 【文献标识码】A 【文章编号】1004—4434（2013）03—0226一04
近20年来，农民工子女教育问题已成为学界研究的热点。为了推进农民工子女教育研究。有必要从研究范式的视角来梳理与反思农民工子女教育的相关研究。因为研究范式是对农民工子女教育研究的价值取向、目标、内容和方法的深入揭示。研究范式的揭示与反思有利于农民工子女教育研究的推进，有助于改善农民工子女教育的现状。
一、农民工子女教育研究的三种范式
研究范式作为从事某一学科的研究群体所具有的共同信念、基本理论、研究方法和行为方式。是由美国学者库恩·首次提出来的。他认为，研究范式是“研究群体所共同接受和遵循的一组假设、理论、准则和方法的总和，这些要素构成研究群体从事相关研究的共同信念，对研究共同课题使用大体相同的语言和规则，以及解决问题的标准方式”。在社会科学中，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不完全相同。自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变。而在社会科学中，“理论范式只有是否受欢迎的变化，很少被完全抛弃。范式本身并没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处大小的区别”。经过社会科学家的改造，范式的内涵更为宽泛，其表征意义更强。
不同的研究范式有不同的研究框架、研究对象、研究范畴和研究方法，这是一种研究范式区别于另一种研究范式的本质特征。范式研究可以对相关研究中的各种信念、认识成果、研究方法进行整合和深化，进而获得对相关研究的全新理解，并找到相关研究的创新点和生长点。因此“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则”。农民工子女教育的相关研究虽没有明确表明各自的研究范式，但研究范式却表现于其中，从价值观、方法论和研究范畴等方面规约着农民工子女教育研究的目标、内容和方法。已有的农民工子女教育研究大致可分为思辩、实证和解释这三种研究范式。
自20世纪90年代中期开始，大量农民从农村到城市务工，这个时期农民外出务工的特点是单独外出。对于一方或双方外出务工的农民来说，其子女留在家乡而处于留守状态。最初只是农村教育现象，后来逐渐成为农村教育问题，并且由教育实践问题逐渐演变成学界关注的问题。对于农村留守儿童教育的研究侧重于思辩研究范式。因为这个时期的留守儿童教育研究主要是基于个人经验的研究与判断，以及对于相关概念的辨析。在价值取向上反映留守儿童的教育现状与问题，要求为留守儿童的健康成长营造一个良好的教育环境：在研究目标上是要向学校及教育行政部门呈现留守儿童的教育状况。并提出相应的改进对策与建议，为改善留守儿童教育现状提供政策支持；在研究内容上强调对于留守儿童的身体、营养、卫生、安全、品德和学习等方面的研究；在研究方法上主要是采用观察法和归纳法，即通过观察和总结的方式来呈现农村留守儿童的教育现状和问题。
自21世纪初开始，农民外出务工呈现出“举家外迁”的新特点。农村流动儿童的教育成为研究的焦点。农村流动儿童的教育问题主要表现在城市就学和城市适应这两个方面。随着国家“两为主”教育政策的逐步落实。流动儿童的就学问题在逐步得到解决，目前的突出问题是流动儿童在城市学习、生活、交往等方面的适应问题，以及由此引发的心理问题。这些方面的研究侧重于实证研究范式，主要是由于流动儿童心理现状和问题的研究不能基于简单的经验判断。而是要基于事实的描述。事实描述只有通过实证研究才能完成。从价值取向来看，是要通过实证研究来改善流动儿童的心理状况，消除心理障碍，为流动儿童的健康成长营造一个良好的心理环境；从研究目标来看，是要揭示流动儿童心理问题的原因、表现和危害。其目的是要为改善流动儿童的心理状况提出相应的心理干预措施；从研究内容来看，流动儿童的研究集中在流动儿童受歧视所带来的心理现象与问题、学习适应困难和人际交往困难所导致的心理现象与问题、城市生活适应困难和城市文化适应困难所引起的心理现象与问题；从研究方法来看，流动儿童的研究主要是一个提出假设与验证假设的研究过程，通过问卷来收集数据与资料，使用心理统计的方法来分析数据，在验证假设的基础上提出对策与措施。
目前学界主要关注农村留守与流动儿童教育的比较研究。同样是农民工子女，但他们在教育方面既有共同性，也有差异性。农村留守与流动儿童教育的比较研究侧重于解释研究范式，农民工子女教育现象与问题并不是农民工子女本身造成的，也并不完全是学校教育所造成的，主要是由于社会变迁使农民工子女处于留守或流动状态所造成的。由此需要从社会变迁的时代背景去解释农民工子女教育现象与问题。从价值取向来看，要从整个社会背景来看待农民工子女教育现象与问题，为农民工子女的成长与发展营造一个良好的社会环境；从研究目标来看，主要是通过社会变迁及相关理论来探究农民工子女教育现状与问题的社会原因，从而提出改善农民工子女教育状况的社会干预措施；从研究内容来看，主要包括留守与流动儿童在学习、生活、安全、品德、营养、卫生等方面的比较研究，具体的研究范畴包括留守与非留守儿童教育的比较研究、城市当地学生与流动儿童教育的比较研究、留守与流动儿童教育的比较研究；从研究方法来看，主要是采用问卷法和访谈法，深入到农民工子女中间去了解由于社会变迁而对他们所造成的教育影响，从宏观层面对农民工子女教育现状进行社会剖析。
二、农民工子女教育研究的范式转换
农民工子女教育研究包括思辩研究范式、实证研究范式和解释研究范式。研究范式的转换并不是后一种研究范式优于前一种研究范式，而是因为不同的研究范畴需要选择相应的研究范式。
留守儿童教育的思辩研究范式是从教育内在发展规律来思考与反思留守儿童教育现状与问题，要求学校与教育行政部门在学校管理、教育目标、课程体系、教学方法和教育方式上作出相应的改革以适应留守儿童身心发展的需要，通过教育改革来改善留守儿童的教育环境。思辩研究范式为留守儿童教育研究提供了丰富的直观经验、感性认识和价值规范。但思辩研究范式也有其局限性：一是思辩研究范式是建立在推测基础上的研究，通过观察所得到的留守儿童教育现象与问题，既是表面情况，也是不全面的情况，在此基础上进行推测来建构改善留守儿童教育现状的体系。其科学性不足；二是思辩研究范式往往是就某个地方的留守儿童教育现状与问题来进行相应的推断，并进而寻求教育政策的支持，这种建立在个体直观经验上的推论只代表研究者个人的观点和价值判断；三是思辩研究范式局限于从教育领域来解决留守儿童教育问题，留守儿童教育问题不仅是教育领域的事情，而且也是整个社会的事情，局限于教育领域无法完全解决农村留守儿童的教育问题。
流动儿童教育的实证研究范式，是以事实为依据来描述流动儿童的心理状况与问题，对于认识流动儿童的心理问题提供有说服力的证据，对流动儿童的心理状况具有较普遍的解释力，是对流动儿童心理现状与问题的深度描述，为流动儿童心理的健康发展提供了可供借鉴的解释模型和干预措施。但实证研究范式也存在着局限性：一是实证研究范式主要是针对流动儿童群体的心理状况描述。这容易忽视流动儿童不同个体的心理状况和心理特征；二是实证研究范式是建立在流动儿童是问题群体的基础上。但流动儿童的心理问题并不等于是流动儿童本身的问题，而是处于流动状态下所出现的心理问题。而且并不是所有的流动儿童都存在着心理问题；三是实证研究范式所提出的是干预性措施，这有助于解决流动儿童临时出现的心理问题，但并没有从预防的视角来建构流动儿童心理健康的长效机制。
农民工子女教育的解释研究范式。为理解农民工子女教育产生的原因、现象与问题提供了一个理解性的理论框架，以社会变迁理论和结构功能理论为解释路径，为农民工子女教育的健康发展指出了有益的研究思路。但农民工子女教育的解释研究范式也存在着局限性：一是解释研究范式只为理解农民工子女教育现象与问题提供了一个宏观的社会背景。容易忽视具体的农民工子女教育问题：二是只局限于从社会理论来解释农民工子女教育现象与问题。存在着学科上与方法上的局限性。不利于全面理解和深入解释农民工子女教育现象和问题。
农民工子女教育的三种研究范式是不可或缺的，对于农民工子女教育研究具有方法论的意义，但这三种研究范式也存在着两方面的不足。一方面，这三种研究范式都是干预性的研究路径，并非预防性的研究路径。干预性的研究路径是针对所出现的问题而言的，采取的是补救与矫正措施；预防性的研究路径是针对有可能出现的问题而言的，把问题的出现尽量减少到最小程度。另一方面，这三种研究范式都是围绕着农民工子女教育问题来开展相应的研究，侧重于农民工子女教育问题的研究。容易忽视农民工子女本身的发展。农民工子女教育问题与农民工子女本身发展是有本质区别的，我们应该把研究重点放在农民工子女本身发展上。基于这三种研究范式的局限性，有必要转换研究范式（但并不是要抛弃这三种研究范式），建立以促进农民工子女发展为本的研究范式，即农民工子女教育研究的人文范式。
三、农民工子女教育研究的人文范式
人文研究范式关注研究过程中的各种价值冲突和矛盾，关心常人的生活世界和意义世界，分享人生经验和展示人性本质。农民工子女教育研究的人文范式是以促进农民工子女本身的发展为价值取向：以建立农民工子女关心关爱服务体系为研究目标：以满足农民工子女发展需求为研究框架；在方法上以访谈法和田野调查法为主，多方面、多层次和多维度地反映农民工子女教育的整体情况。
2.了解聋生同伴交往过程中，相貌、智力水平、学业成绩、语言发展、个性等因素对其交往的影响，从而归纳总结出影响低年级听障儿童同伴交往的因素；
3.在上述研究基础上，归纳总结出听障儿童同伴交往的特点、规律及其与健听儿童的差距；
4.为当前聋校德育教育中人际交往教育提供坚实的理论依据与现实建议；
5.寻找低年级聋生的同伴交往行为的培养目标、内容、方法和途径，利用多种资源促进低年级聋生的同伴交往能力，以期让低年级聋生拥有良好的心理健康，善于与人相处，乐于帮助别人，乐于与同龄人分享自己的喜好，形成他们初步的是非、美丑、善恶等观念，从而进一步帮助聋生更好地融入主流社会。
二、本课题核心概念的界定
1.同伴交往
同伴交往指相同年龄或相似年龄或心理发展水平相当的儿童之间的互动交往，在交往过程中儿童与同伴之间形成同伴关系。
2.同伴关系
研究者们大多将同伴关系分为友谊和同伴群体（团体）关系。其中友谊主要指儿童间一对一的关系，而同伴群体（团体）指一些在年龄、身体、社会地位等方面极为接近的儿童所组成的群体。同伴之间的友谊关系和群体（团体）也是本项目对聋生同伴交往研究中主要关注的两种关系。
3.本研究所指的同伴交往
本研究所指的同伴交往，首先从交往主体来看，主要是指就读于聋校的低年级学生，他们年龄在6～12岁之间；其次从交往范围来看，主要是在学校情境中的同年龄段同伴之间、与学习和生活相关的交往内容。
由于聋生自身的生理特点，他们的交往模式与一般孩子有很大的不同，但他们在与同伴交往方面到底具有哪些特点，并存在着哪些困惑，却常常被教师或家长忽视。因此，本课题正是基于了解并帮助聋生在同伴交往方面解决问题的出发点，试图通过科学的分析手段，深入详细地了解低年级聋生同伴交往的方式及其特点，在此基础上分析出影响聋生正常交往的优劣因素，为下一步的干预举措做好准备。
三、情报综述
同伴关系在儿童的发展中具有成人无法替代的独特作用。国外从20世纪30～40年代开始开展同伴关系的相关研究，自20世纪70年代对同伴关系系统深入地进行了研究并取得了丰硕的成果。
（一）国外关于儿童同伴关系的研究
关于儿童同伴关系的早期研究与人们的儿童观紧密相连。在欧洲中世纪时期，人们没有意识到儿童与成人有不同的思想过程，儿童实际上被看作小大人。因此，人们并没有对儿童出现的心理和行为问题进行积极的研究。直到19世纪对儿童心理健康和行为问题的研究才引起人们的兴趣。人们认识到，儿童在社会和遗传上的大部分缺陷可以在某种程度上得到救治。其中一个典型的实例是对一个名叫艾沃瑞的野孩儿进行的教育。20世纪30～40年代，有关儿童同伴关系的研究在理论、方法和实证研究成果上都有较大进步。研究者考察了婴儿间的互动、社会参与、群体动力等；皮亚杰（Piaget.1932）在他的早期著述中论述了同伴关系在社会能力发展中的作用。他认为，正是产生于同伴关系中的合作与感情共鸣使儿童获得了关于社会的更广阔的认知视野。他指出，非常年幼的儿童是自我中心的，既不愿也不能意识到同伴的观点、意图、感情。然而随着游戏的开始，在平等互惠同伴关系建立的同时，体验冲突、谈判或协商的机会亦随之出现。这种冲突和协商不论是指向物体还是不同的社会观点，在引发折衷主义和平等互惠的观念中都起着重要作用。和同伴的交往使儿童认识到积极的、富有成效的社会交往是通过与同伴的合作而获得的。皮亚杰特别强调了同伴间的讨论和争论是道德判断能力发展所必需的。帕登（M. B. Parten，1932）从儿童在游戏中的社会交往角度把儿童的游戏分为5种：游戏的旁观者、独自游戏、平行游戏、联合游戏、合作游戏。这5种游戏随儿童年龄的增长按顺序发展。关于同伴关系的社会支持功能，沙利文（Sullivan，1953）提出友谊的功能是互相证实或互享兴趣、希冀和分担恐惧，肯定自我价值，提供爱和亲密袒露的机会。
二战爆发后，研究者基本上停止了对儿童同伴关系和同伴交往研究，基本致力于与战争有关的工作。二战后的冷战时期，研究者的注意力大都集中在儿童的学业和智力方面，对儿童的同伴关系的关注较少。对儿童同伴关系的研究从停滞到迅猛发展的转折点是1970年《卡氏儿童心理学手册》的出版。在《卡氏儿童心理学手册》的第二卷，哈吐普（Hartup）提醒心理学家和教育工作者，儿童的同伴关系在儿童的发展中起着重大作用，但有关儿童同伴关系的研究资料极为缺乏。他还强烈呼吁，研究者要进一步探讨同伴群体影响儿童认知和社会性发展的途径。20世纪70年代以后，儿童同伴关系及社会性发展研究迅猛崛起并蓬勃发展起来。
1.关于同伴交往意义的研究。同伴关系不良不仅会影响儿童当时的发展，还会影响儿童后期的社会适应（Parker，1987；Shaffer，1994；Coie，1990；Hartup，1992）；该方面的研究发现，儿童早期的同伴关系与其后来对学校的适应相联系，如儿童的同伴关系不良与辍学、较差的学习成绩等相联系。还有研究发现，儿童早期的同伴关系与以后的心理健康问题相联系，如童年期的心理健康异常、成年后的心理障碍、自杀、酗酒、犯罪等等（ladd & asher，1985）。Zick Rub in、Beatrice Whiting和利西娜等人从不同角度揭示了同伴在儿童发展中的作用指出儿童同伴交往与父母、同胞交往不可替代，与相同、不同发展水平同伴的交往对儿童的发展各有利弊二者兼备则最为理想。研究（Zick Rubin）发现有些儿童的同伴交往活动对其发展产生不良影响，如对同伴过分依赖，有限的同伴交往会限制儿童的活动范围，亲密的友谊关系也能造成不安全感、怨恨和嫉妒，同伴关系的变化有时会产生失望和痛苦（苗雪红，2002）。
2.关于同伴交往特点的研究。分别从交往的年龄特点（利西娜）、性别特点（T.A.列宾娜）进行了研究。研究认为，学前期是同伴关系扩张的时期，特别是学前儿童教育机构中同伴关系成为继家庭之后的第二大社会系统。关于性别特点的研究表明①通过与朋友的互动作用不断延伸和扩大着友谊网，从而形成男孩的友谊广泛。而女孩友谊网的作用相对较弱，女孩的友谊较为集中，常常以二元的形态出现。她们更愿意与最好的朋友在一起，不大愿意处在三者或三者以上的团体中。而正是由于女孩友谊的二元化使她们注重保持关系，与朋友冲突时，更可能从关系角度去判断不良行为更可能采取理性的行为，而男孩则相反。列宾娜指出儿童交往中的性别分离模式源于人类性别文化在个体早期就产生着很大的影响，要消除这一模式需要儿童园、家庭、社会的共同努力。
3.关于同伴交往影响因素的研究。研究发现，儿童的行为特点（Lee，1973；Schaffer，1977）、认知能力（Rubin & Maioni，1975）、教师对儿童的态度（Miller & Gentry，1980）、家庭（Parke & Ladd，1992；Rubin，1994）、情景因素等都会影响儿童的同伴交往。尽管情景因素最不稳定且较为复杂，但相关研究也反映了一些特点②儿童在拥挤的空间内更多地表现攻击及竞争行为（Aiello，Nicosia & Thomp2son，1979）；适量的玩具会导致儿童与同伴游戏的增加（Vandell，Willson & Buchanan，1980）；玩具的性质及其它环境条件也影响儿童的交往，独自游戏和平行游戏多见于绘画、图书角及其他较为安静的环境中。布娃娃区则多为角色游戏和合作游戏（Rubin，1977），户外活动中则多为消耗大量体能的大肌肉活动且有较多的合作游戏（Hartu，1983）。
4.关于儿童同伴交往中攻击行为（或侵犯）的研究。由于攻击行为是儿童同伴交往中较为常见的行为，因此关于攻击行为的研究也较多。劳伦茨提出有情感性攻击与工具性攻击之分；哈特普（hart2up）提出有敌意性攻击与攻击性攻击之分。道奇（dodge）等人提出反应性攻击与主动性攻击。研究者从各种纬度来对攻击进行了分类和解释。劳伦茨从习性学的角度出发，认为攻击是人类和动物的一种本能，人和动物攻击的趋力来自内部，和外界刺激无关。随着个体攻击的能量的不断积累，必须借助于攻击行为或暴力活动才得以周期性地释放；社会学习理论认为儿童的攻击是一种习得的社会行为；社会信息加工理论强调社会认知在攻击行为中的作用。攻击行为的缘起、形式和发生频率随儿童年龄的变化而变化。儿童从学前期到青少年期，攻击性是相对稳定的。但攻击行为有性别差异：男性普遍比女性更具有攻击性（Cummings，Iannotti，&Zahn2Waxler，1989；Hyde，1986）；男孩多为身体攻击，女孩多为言语攻击；小学高年级以后，男孩的攻击行为多指向同性，身体攻击的意图更加明显；女孩的攻击行为多为言语攻击，基本上都是指向其他女孩；男孩之间的攻击行为要比女孩之间或异性之间的攻击行为多得多。影响儿童攻击行为发展的因素包括：生物学因素、社会文化因素（文化、家庭、媒体）等等。总之，儿童的攻击行为并非由单一因素构成，而是在多种因素的影响下形成的。
5.关于同伴交往困难及交往过程中问题行为的矫治。心理学家主要从认知角度（解决人际问题的认知技能训练）、行为角度（榜样策略、行为塑造）、情感角度（移情训练）进行训练及教育干预③。研究表明，最好的治疗同伴关系困难的方法是将这些方法结合起来。从总体来看，国外研究主要从两个维度来进行：一是动态维度，主要考察儿童的行为互动，如同伴间的攻击、利他行为，另一是静态维度，着重关注友伴间的关系状态，如同伴接纳、友谊和孤独等，目前研究的新视角主要从性别差异、情感、发展性和跨文化等角度入手。
（二）我国关于儿童同伴关系的研究
国内关于儿童同伴关系研究的兴起一方面受国外相关研究的影响，另一方面，我国自20世纪70年代开始实行计划生育政策，导致独生子女群体的出现，使得对同伴关系的研究成为众多学科研究的热点。20世纪80年代中期至90年代初期，研究人员首先对国外有关儿童交往研究的介绍，然后在了解和借鉴国外研究经验的基础上，对我国儿童的同伴交往进行本土研究。这一时期，儿童同伴关系和同伴交往的相关研究既大量散见于儿童社会性发展。研究当中，也有对儿童的交往及能力进行教育干预的研究。例如，叶玉华（1986）介绍了国外关于国外儿童交往积极性的一些实证研究，章炎（1989）介绍了儿童交往技能和行为方式思维培养，潘杰（1989）介绍了儿童男女交往的特点，郑建成（1990）考察了儿童园大班儿童的社会交往，庞丽娟（1991）对被拒绝和被忽视儿童的社会交往进行干预研究，王国祺（1988）探讨了儿童侵犯行为的矫正和亲社会行为的培养，徐晓华（1989）探讨了儿童退缩行为的矫正。
20世纪90年代初期以后主要侧重于对儿童同伴交往问题的探讨及交往能力培养的实践探索。近几年来④，有关儿童同伴关系的研究大多集中于探讨同伴交往的互动关系，其研究趋向于探讨社会系统的文化和区域价值观为背景的、学校或课堂中的角色与个体特性的交互作用。
1.关于同伴交往的意义：研究表明，同伴交往可以促进儿童认知水平的提高（符明弘等1992），有助于儿童社会化（朱玉红1996），有助于儿童观点采择能力的培养（张文新1999），同伴交往影响儿童亲社会行为，同伴关系良好则亲社会行为较多（李丹2000）。
2.关于同伴交往特点：年龄方面，儿童交往水平随年龄的增长而不断提高，由不稳定逐渐趋向稳定，大班儿童交往有了一定的稳定性（王小英，1994；杨丽珠，1994）。在儿童交往能力发展过程中，小班到中班时期出现了一个加速期，中班与大班儿童交往水平相差无几（王小英，1994；王馥诤，1988）。采用自然观察法对儿童攻击研究中发现：在全部攻击性事件中工具性攻击比例略高于敌意性攻击，小班儿童的工具性攻击极显著地高于敌意性攻击，中班儿童的工具性攻击和敌意性攻击行为次数之间不存在显著差异，大班儿童的敌意性攻击次数极显著地高于工具性攻击次数。性别方面，王小英（1994）研究发现：3～6岁儿童同往多于异往，在3～4岁组二者差异很小，在4～5岁组男孩与同往几乎是与异往的两倍，而女孩则无此明显的差异，男孩交往对象极广，5～6岁组儿童与前两组相比发生了逆转现象，女孩与同往的次数几乎是与异往次数的两倍。而男孩则无此明显差异，女孩交往水平高于男孩，女孩的合作游戏明显多于男孩，男孩对同伴做出的消极反应明显多于女孩，男孩比女孩更容易受到拒绝（颜希毅，2000）。
3.关于交往方式：王小英（1994）研究发现：3～6岁儿童总体上以言语交往为主，3～4岁儿童言语交往占58%，身体接触占20%，4～5岁儿童言语交往占72%，5～6岁儿童言语交往有所下降。
4.关于同伴交往的影响因素：儿童的基本行为特征、儿童的性格、体形、情绪情感特征、交往的积极主动性、社交技能与策略、空间距离（如家庭住址的接近、班级座位的接近）（庞丽娟，1991；王振宇等，1992；束从敏，1997；李德显，2001）、教师因素（束从敏，1997）、家庭因素（父母受教育程度、教养方式、家庭结构、家庭心理气氛、父母交往方式等）、情景因素（朱家雄1996）等都对儿童的同伴交往产生影响。曹安（2000）研究发现：由父母独自抚养儿童的三口之家的居住环境最有利于儿童社会交往能力的发展，由老人或其他人抚养的儿童社交水平较低，父母有无工作对儿童社交水平无显著影响，影响儿童社会交往能力发展的主要因素是交往的质而非交往的量。朱家雄（1996）对不同社会密度的活动室中儿童行为的对比研究表明，在社会密度高的活动室内，儿童干扰同伴活动的行为较多，较少出现合作行为，儿童与同伴身体接触较多。
从目前我国关于儿童同伴交往的研究状况来看，主要侧重于对儿童现实交往问题的探讨，教育对策的思考及交往技能和良好交往行为的培养。
（三）国内外有关聋生同伴关系的研究
国外关于聋生的同伴交往研究大多是在融合教育的背景之下进行的。其中多数研究都探讨了聋生在融合环境中同伴交往所受到的限制。比如，有研究发现，在融合学校中，正常学生往往都会处于亲社会的目的而和聋生成为朋友，聋生也往往会感觉自己被忽视了（Nunes等，2001）。也有研究发现聋生由于无法和听力正常的同伴进行足够的交往，因而他们更愿意回到特殊学校去（Musselman，1996）。此外，不少研究都发现，在融合环境中，虽然聋生有着和听力正常儿童交往的机会，他们还是更愿意选择存在听力障碍的学生进行交往（比如Lederberg等，1986；Rodriguez 等，1996）。
国内针对聋生的同伴交往研究不多。对幼儿（王永华，1998）和大学生（李强，2004）的研究都发现聋人的同伴交往和同伴关系都存在一定的障碍。此外，马珍珍（2006，2008）针对聋校初中生的同伴交往进行了研究，发现了聋校初中生表现出对听障人群体、对家庭和学校的较大依赖性，稚嫩的交友观念和浅层次交往行为之间形成互动。此外，他们的友谊质量和主观交往感受都比正常人群要差。马珍珍（2006）还对影响聋生同伴交往的因素进行了分析，发现成绩、外貌、性格、归因风格等因素都对聋生的同伴交往有影响。
总之，国内外的研究大多发现，由于存在语言的障碍，不论是在特殊学校还是融合学校中，聋生的同伴交往水平相比健全人而言都有着一定的差异。
（四）关于儿童同伴关系研究的方法
在儿童同伴关系的研究中，有学者（Pepler等，1998）总结出了四类方法，分别是儿童自我报告法，同伴互评法，成人报告法和观察法。其中，同伴互评法较为常用，而同伴提名法就是同伴互评法的一种，其基本实施方法是，让被试根据某种心理品质或行为特征的描述，从同伴团体中找出最符合这些描述特征的人来。比如以“喜欢”和“不喜欢”作为标准，让儿童说出班上他／她最喜欢或最不喜欢的三个同学，然后对结果进行处理并做出解释。这种方法起先运用于针对青少年的研究，后来经过一定的改进以后也被运用到了幼儿的同伴交往研究。同伴提名法主要可以达到以下研究目的（庞丽娟，1994）：其一，了解儿童同伴群体的整体人际交往状况和结构；其二，了解儿童同伴群体中每一个个体的人际关系状况及其在同伴群体中的地位；其三，根据提名结果将儿童划分为不同的社交类型。
但是，由于同伴交往的复杂多变性，同伴提名法具有一定的局限性。比如，有学者（Hanish等，2007）认为同伴提名法在研究个体的社会关系地位或者成对关系（dyad）时比较理想，然而，一旦从上升到诸如三阶（triad）、四阶（tetrads）、小团体（clique）等更高阶的关系网络时，同伴提名法则不是十分适合。此时，使用社会网络分析（social network analysis，SNA）的方法则可以对这些更高阶的同伴互动关系进行研究，并可以进一步分辨出在网络中处于中心地位以及处于边缘地位的儿童。社会网络分析法对于以群体为单位的分析更为适合，随着计算机技术的发展，使得针对复杂网络进行快速的计算和分析成为了可能，社会网络分析法也逐渐被越来越多的研究者们使用来研究同伴交往（比如Harnish等，2007，2008；Espelage等，2007；Rodkin等，2007，等等）。
纵观国内外文献，似乎没有专门涉足于聋校学生在手语和口语的不同教学环境下的同伴交往的研究。此外，社会网络关系的研究方法虽然在正常儿童的同伴交往中已经有一定的应用，但是还没有利用这种方法对聋生的同伴交往进行的研究。
【注释】
①赵海钧、冯维. 西方儿童童伴研究的新视角[J]. 云南师范大学学报，2001，（5）：4-7.
②VastaR、HaithMM、Miller SA. Child Psychology：The Modern Science [M]. New York：Jhon Wiley &Sons，Inc，1995. 612.
③王争艳. 促进被拒绝和被忽视儿童的同伴交往的三种训练法[J]. 心理发展与教育，2000，（1）：6-11.
④王朝霞. 关于儿童、青少年同伴关系研究的进展[J].阴山学刊，2002，（3）：82.
【参考文献】
[1] 李丹.《儿童发展心理学》，华东师范大学出版社.
[2] 申继亮 等.《当代儿童青少年心理学的进展》，浙江教育出版社.
[3] 张文新.《儿童社会性发展》，北京师范大学出版社.
[4] 万晶晶、周宗奎. 国外儿童同伴关系研究进展，《心理发展与教育》，2002，3.
[5] 石伟、张进辅. 国外亲子关系和同伴关系对行为倾向影响的研究，《心理学动态》，1999，1.
[6] 赵海钧、冯维、赵丹霞. 西方儿童同伴研究的新视角，《云南师范大学学报》，2001，5.
[7] 邹泓. 社会技能训练与儿童同伴关系，《心理学》，1996，2.
[8] 邹泓、林崇德. 青少年交往目标与同伴关系的研究，《心理发展与教育》，1999，2.
[9] 叶子、庞丽娟. 论亲子关系、同伴关系和师生关系的相互关系，《心理发展与教育》，1999，4.
[10] 王争艳、王晶生、陈会昌. 促进被拒绝和被忽视幼儿的同伴交往的三种训练法，《心理发展与教育》，2000，1.
[11] 王美芳、陈会昌，小学高年级儿童的学业成绩亲社会行为与同伴接纳排斥的关系，心理发展与教育，2000，3.
[12] 青少年同伴关系网络结构的研究，《心理发展与教育》，1994，2.
[13] 郑宇、方晓义. 青少年吸烟行为中同伴团体界定方法的发展，《心理学动态》，2000，1.
[14] . 中学生道德判断推理水平、同伴关系和亲社会行为关系的研究，《心理学》，2001，11.
[15] 陈会昌 等. 青少年对家庭影响和同伴群体影响的接受性，《心理学》，1998，8.
[16] 吴放、邹泓. 幼儿与成人依恋关系的特质和同伴交往能力的联系，《心理学》，1996，1.
[17] 方晓义. 青少年最亲密同性友伴的相似性，《心理学报》，1997，3.
[18] 陈建文、黄希庭. 友谊关系与人格适应，《心理学动态》，2000，3.
[19] 李淑湘、陈会昌 等. 6～15岁儿童对友谊特性的认知发展，《心理学报》，1997，1.
[20] 邹泓. 同伴接纳、友谊与学校适应的研究，1997，3.
[21] 高琨、邹泓. 处境不利儿童的友谊关系研究，《心理发展与教育》，2001，3.
[22] 俞国良 等. 学习不良儿童孤独感、同伴接受性的特点及其与家庭功能的关系，《心理学报》，2000，1.
[23] 容卉. 影响聋童亲子关系和同伴关系的因素，《心理学动态》，1996，3.
[24] 学前儿童在游戏中社交和认知类型发展的研究——中美跨文化比较，《心理学》，1995，5.
[25] . 榜样影响儿童利他行为发展的实验研究，《心理学》，1995，5.
[26] 杨渝川、郑淑杰、郑日昌 等. 儿童对所属同伴团体的选择和适应，2002，2.
[27] 朱冽烈. 学习困难儿童的注意、行为及同伴关系的研究，《中国特殊教育》，1999，3.
[28] 邹泓. 中学生的社会支持系统与同伴关系，《北京师范大学学报》，1999，1.
[29] 王朝霞. 关于儿童、青少年同伴关系研究的进展，《阴山学刊》，2002，3.
[30] 候爱民. 国内儿童同伴关系的相关研究综述，《滨州师专学报》，2002，3.
[31] 陈欣银、李伯黎. 中国儿童的亲子关系、社会行为及同伴接受性的研究，《心理学报》，1995，8.
[32] 廖红、张素艳. 儿童友谊质量研究，《心理学》，2002，8.
[33] 程利国、高翔. 影响小学生同伴接纳因素的研究，《心理发展与教育》，2003，2.
[34] 辛自强、孙汉银. 青少年社会行为对同伴关系的影响，《心理发展与教育》，2003，4.
[35] 杨渝川、郑淑杰. 同伴团体对儿童青少年学业成就和社会功能关系的影响，《心理学探新》，2003，2.
[36] 于海琴、周宗奎. 儿童的两种亲密关系：亲子依恋与友谊，《心理科学》，2004，1.
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2008）08-0017-030
一、问题提出
从儿童发展研究的先驱皮亚杰到现代儿童发展研究者，一直将认知发展变化作为儿童发展心理学研究的中心课题。但是，由于研究方法的局限，早期儿童认知发展研究很难对认知发展变化的过程进行直接观察和量化研究。随着实验方法的日趋严密、巧妙，在儿童认知发展研究领域的实验设计在许多传统的研究领域焕发出新的活力，并且出现了一些新的研究方向。对儿童认知发展的实验研究模式的梳理，既有助于研究者从中找到合适的研究方法，更有利于研究者发现过往研究的优劣，以扬长避短，为儿童认知的研究找到更科学有效的途径。
二、儿童认知发展研究的三大学派
（一）皮亚杰与新皮亚杰的心理发展观
皮亚杰的“发生认识论”认为，认知在很大程度上是成熟的作用。儿童的认知足够成熟时，他们就会达到认知发展的里程碑。儿童认知的发展表现为经过同化和顺应，适应环境，维持身心发展的平衡。在平衡―不平衡―平衡的不断循环的过程中，儿童认知得到发展。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究，并对他的实验进行了重复性的检验。基于皮亚杰的理论进行的实验研究，主要目的在于发现儿童什么时候会达到什么阶段的认知发展。探讨某种认知能力在儿童某个年龄阶段出现，或不同的年龄阶段某种认知能力所表现出的年龄特征，经典的研究内容有：客体永存、可逆性能力、认识到永恒等。据统计，仅关于“守恒”一项内容的验证实验就达3000次以上。
皮亚杰的理论产生于20世纪20年代，到50年代已完全成熟，并风行于全世界。而今天围绕皮亚杰理论展开大量的新研究，就构成了新皮亚杰主义。新皮亚杰理论试图克服皮亚杰理论的不足，为认知发展寻求一种新的理论依据，以符合现代认知心理研究的总体趋势。
（二）维果斯基的认知发展的社会文化理论
认知发展的社会文化理论与皮亚杰和新皮亚杰主义理论在几个基本的方面是相互对立。维果斯基提出，认知是儿童将外部环境中的信息内化的结果。换句话说，儿童是从周围的人那里学习。社会文化论还把“内化”视为连续发生的，因此在认知发展过程中不存在明显的阶段。维果斯基的理论强调儿童所处环境的重要性。这表明他认为在不同的认知领域，认知发展可以以不同的速度发生，这取决于可供儿童利用的信息和提供给儿童的鼓励的多少。
维果斯基及其同事采用了新的研究方法――因果发生分析法，试图把握心理发展过程的动态性、变化性。同时，他从“意识是统一整体”的观点出发，用“单元分析法”取代了传统的“要素分析法”。
（三）信息加工论
信息加工论实际上并不是一种理论，更确切的说是一种研究方法。它试图从不同年龄的人是如何在头脑中加工和表征信息的角度，来理解认知发展。随着计算机科学的发展，当前认知发展的研究日趋以信息加工理论为主流。正因为如此，认知心理学又被称为信息加工心理学。信息加工把人看作是一个信息加工的系统，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程，发展主要被看成是连续的过程而不存在明显的阶段。按照这一观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某项特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间以某种方式相互联系着。信息加工观点提出的基本问题是：信息加工通过哪些阶段？人类心理中信息是以什么形式表示的？
认知心理学家继承了早期实验心理学的传统，从行为主义那里接受了严格的实验方法、操作主义等，往往把信息加工过程分解为一些阶段，常通过记录反应时、计算机模拟和对被试发声思考的记录、编码等方法客观记录儿童的认知加工过程。认知心理学家所用的方法就是从可观察到的现象来推测观察不到的心理过程。
概括地说，皮亚杰学派研究儿童心理发展的年龄特征；社会文化理论研究的是儿童如何通过语言、语调、学习、情绪、他人期望等文化中介启发认知发展；信息加工研究儿童在具体领域的认知是如何进行加工的。
三、当前研究状况
（一）对2001年~2006年《心理学报》的文章进行检索分类，筛选标准
1.对“儿童”范围的介定。0~3岁为婴儿，4~6岁为幼儿（幼儿园阶段），7~12岁为学龄儿童（小学阶段），选取以幼儿园和小学儿童作为被试的实验。
2.认知。采用认知心理学的结构定义，将认知定义为：以个人已有的知识结构来接纳新知识，新知识为旧知识结构所吸收，旧知识结构又从中得到改造与发展。文章以研究高级心理活动，特别是记忆、思维和问题解决为主要目标。
3.实验。只选取实验研究的报告，主试对实验条件进行不同程度的控制，通过改变自变量来影响被试反应的研究。进一步将实验方法细分为：真实验―准实验；单因素―多因素；实验室―自然实验法；组间―组内―混合实验设计；计算反应时―口头报告法―通过率。
4.模式。主要以皮亚杰的发生认识论、维果斯基的认知发展的社会文化理论、信息加工论作为分类。
（二）实验设计统计
经过严格的筛选，最终确定符合统计标准的文章44篇，可以看到近几年对儿童认知发展的实验研究呈逐年递增的趋势，儿童的认知发展备受重视。
通过卡方检验，发现：（1）实验室实验法―自然实验法与研究领域之间相关显著（p
（三）对近几年认知研究活跃领域的分析
1.感知觉、注意
这是基础心理学研究的内容，在认知神经科学的介入下，得到了长足的发展。针对儿童感知觉和注意的研究与智力等因素相结合，成为研究儿童信息加工速度和质量的重要指标。但是单纯研究儿童感知觉的实验几乎没有，都是将儿童感知觉的发展作为其他高级认知能力发展的基础来研究。目前，发展认知神经科学中最主要的进展主要来自脑功能成像技术。许多精密的仪器，如脑电仪等成为实验研究必不可少的辅助工具。
2.记忆
这几年对记忆的研究相对减少，并且着力点不在于研究记忆的规律，而在于发现影响儿童记忆效果的因素，因此，研究多采用组间实验设计。让不同的被试在不同的实验条件下，对实验材料进行表征、记忆，用成绩的差异说明不同条件下记忆效果的差距。近年来越来越多的实验开始关注学业不良儿童的记忆发展，周楚、刘晓明、张明（2003）通过瑞文测验等对儿童进行分类，通过记忆任务的考察来对比学业不良儿童的元记忆能力的差距。时间分配策略以及当前认知研究的热点――执行功能研究中三个维度：工作记忆、抑制控制和注意灵活性的工作记忆研究等问题，都归入到记忆策略中。
3.语言
对语言的研究主要出现两种不同的研究模式：一种是，皮亚杰“发生认识论”式的研究儿童语言发展的阶段性特征。不同年龄阶段的儿童共同完成同一任务，通过比较正确率和反应时来比较年龄对儿童语言能力发展的影响。另一种模式是以信息加工的方法来研究，经典物理法与启动范式在当今的研究中依然有广泛的应用。在加入了认知神经科学之后，语言的研究具体到大脑的各个区域，这种精细的研究，表现出了心理学向科学的日趋靠拢，但是心理学的应用价值并没有得到直接体现，需要通过其他领域（比如，人体工程学、消费心理学）的进一步转化。
4.问题解决
针对儿童问题解决策略的研究，典型的实验设计会先为儿童创设一个问题情境：①让儿童自己尝试―错误―尝试……探究儿童问题解决策略的发展水平。②由主试向儿童演示一个相似的策略，儿童在线索启发下学习，并将策略迁移到更复杂的问题情境中。这样的实验已经日渐走出实验室，让儿童在自然、熟悉的情境下显露实验者所要研究的行为。
问题解决中，研究最多的是儿童阅读能力、推理能力的发展。研究者认为，儿童问题解决的成败一方面是理解水平，另一方面是解决能力。儿童可能理解问题，却找不到解决的途径，还可能是因为没理解问题所以不能解决。因此对儿童问题解决的研究，既要研究策略，还要研究理解。
理解：主要是阅读速度和质量的研究。这一过程集注意、表征、记忆于一体，因此在研究过程中，配合仪器捕捉儿童眼动、心理表征，使研究在可量化的数据中得到客观科学的分析。
推理：在实验中，研究者并不仅仅发现儿童推理能力的年龄发展特点，许多实验是加入了实验者的“启发”干预，将自由思考组和启发组进行对照比较，找到儿童推理能力的“最近发展区域”。同时，实验还要求儿童报告出思考的过程。对“推理”的研究可谓集三个学派的研究方法于一身，采众家所长。
四、儿童认知发展研究的趋势与问题
通过对六年来《心理学报》的整理，我们可以发现如下几点趋势和问题：
（一）多验证，少探新。从问题提出到研究结果，儿童认知的实验中许多是验证性的，即在前人已有的研究基础上，通过更精细的分析得到预期的结果。而通过实验得到前人未发现的或前人研究的尝试型实验较少。
（二）多团体，少个案。实验研究的取样总体上有几种情况：
1.随机选择被试，进行年龄间的差异研究，这样的取样方法仍然作为目前心理实验研究中最为常见的。团体实验多为自然实验，为了达到实验目的，对年龄越小的儿童所使用的指导语就越需要特别考究。例如，在研究儿童性别认知的实验中，为了避免儿童在听指导语开始就产生性别偏好倾向，需要录制男、女两声的指导语，保证儿童既听清要求，又不会造成实验误差。
2.对特殊儿童进行取样，例如超常儿童、问题儿童（常见的是学业不良、智力缺陷）等，通过比较找到特殊儿童与常态儿童差异的认知发展水平或认知方式。这类研究，首先需要确定筛选标准，最常用是的瑞文智力测验，部分研究用到了韦氏学前儿童智力量表。然后根据研究目的，将特殊儿童进行组间或组内实验，将常态儿童作为对照组进行比较分析，找到差距所在，说明问题。对特殊儿童的实验研究，多是信息加工的研究方法，用具体的任务考察特殊儿童的信息加工速度和质量与常态儿童存在什么样的差异。
3.个案研究，很遗憾的是这几年缺乏此类研究。但是在质的分析开始得到重新重视的现在，未来关于儿童认知发展的实验研究可以再次通过个案分析的方法找到新的研究思路。
（三）亲自然，重仪器。实验室研究与自然实验并驾齐驱，各展所长。将心理学带进科学殿堂的理想依然鼓舞着心理学工作者。对儿童认知发展的研究需要在精密仪器的控制下，得到可验证性的结果。同时，儿童认知的发展必然受到许多外界环境的影响，亲近儿童现实环境的设计更能反映儿童心理发展的真实情况。
（四）重分析，慎定论。儿童认知发展的研究并不是一个个孤立分散的实验研究，而是从一系列的研究中得到相互关联的结果。这也正是为什么近年的研究报告中已经出现多个实验研究共同分析一个问题的多个方面的现状。
从以上的儿童认知发展研究进展的梳理中，我们看到儿童认知发展的理论，不仅体现儿童认知发展的阶段性，而且也体现儿童认知发展的连续性。因此，通过实验建构新的儿童认知发展理论存在许多新的困难，应将儿童认知发展的阶段性和连续性整合在一个新的框架中，才能对儿童整个认知发展变化过程进行预测，有效地指导教育实践工作。
参考文献：
[1] 佟秀丽，莫雷，Zhe Chen.国外儿童认知发展与学习的最新研究述评，心理科学，2006,29(3):735~739.
[2] Siegler R S, Crowley K. The microgenetic method: A direct mean for studying cognitive development. American Psychologist, 1991,46:606~620.
全国妇联于2013年5月份的《中国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》中指出，我国农村留守儿童的数量超过了六千一百万，且其规模有不断扩大的趋势。留守儿童主要是指在我国农村中由于父母中一方或者双方外出务工等原因所导致的与父母分离时间超过四个月、在家中与其他亲属共同生活或者自己单独生活的未成年儿童。他们的特殊之处就在于缺乏来自父母的关爱照顾和引导规范，极有可能产生心理、行为、思想等方面的问题，要给予足够的重视。
一、留守儿童概念研究
多数文献是从父母（外出数量、时间、离家远近、回家频率、外出事项）、留守儿童（年龄、性别、监护人类型、见父母的频率）、居住地等方面进行界定。其中在父母外出时间、留守儿童年龄方面没有达成一致意见。但在留守儿童是弱势群体、父母外出数量以及监护人类型也就是儿童的留守类型方面达成了共识。留守儿童问题产生的背景、概念、规模、监护人类型、留守的原因、留守的影响、解决的对策等是众多学者都会研究的方面。但具体内容之中又存在差别。研究的方法也各不相同，有的通过对比研究的方式，比较留守儿童与非留守儿童的问题行为以及同伴接受性之间的差异.[1]比较国内与国外的留守儿童的不同情况，进而为我国的留守儿童问题提出相对应的解决路径。有的采用量化研究的方式，对留守儿童的现实情况进行了真实的调查，通过具体的数据进行分析，尽可能的展现了留守儿童的客观情况.[2]也有人采用叙事方法进行了留守儿童心理状况的研究.[3]
很多文章都赞同留守儿童这一概念最早是由一张在1994年的望上提出的，他将留守儿童界定为父母在国外工作或学习，被留在国内的孩子.[4]他也界定了留守儿童的居住问题，但并未对留守儿童的年龄、与父母分离时间的期限等问题进行深入探讨。长久以来学术界对留守儿童的定义也各不相同，例如，范先佐就认为留守儿童是指父母双方或一方进城或到经济发达地区务工，而被留在老家的那些孩子.[5]这个概念的界定与一张的界定十分相似。不同点在于对留守儿童居住地的界定，即国内与贫穷落后地区的区别。诚然留守儿童中，农村地区的儿童占了绝大多数，根据学者已有的相关研究证实全国的留守儿童超过80%居住在农村地区.[6]即我国的留守儿童问题在很大程度上是由社会转型带来的农村人外出务工而造成的。丁杰、吴霓就进一步指出了留守儿童是指由于父母双方或一方外出打工而被留在农村，而且需要其他亲人或委托人照顾的处于义务教育阶段的儿童（6-16岁）.[7]吴霓从留守儿童的受教育阶段进行了年龄的界定，这有利于调查对象的选定，方便了问题的研究，同时也容易造成对非在读留守儿童及学前留守儿童状况的忽略。赵景欣等对这一概念的界定是：所谓农村留守儿童是指父母双方或一方在外打工而被留在户籍所在地农村，并因此不能和父母双方共同生活的17周岁及以下的未成年人.[8]在此对父母的外出数量做出了规定，但并未对父母的外出时间作出规定，并提到了户籍的问题，同时对留守儿童的年龄也做出了限制，指的是未成年人，这就为涉及到留守儿童的一些合法权益问题的研究提供了方便。而江荣华则认为留守儿童是指父母双方或一方外出打工而留守在家乡，并需要其他亲人照顾的16岁以下的孩子，江荣华在此对留守儿童的年龄提出了限制.[9]最早对留守儿童父母的在外时间进行限制的是吕绍清和叶敬忠，他们分别将这一时间限定在半年以上和四个月以上.[10，11，12]这有利于实现调查研究的可操作化，同时也会使对留守儿童父母在外时间的不同对留守儿童产生的不同影响的研究进一步深化。林培淼等认为概念的界定可以从儿童所在地域差异、是否在校学习、儿童年龄差异、儿童所在家庭结构情况、儿童留守时间的长短、是否完全留守（父母双方均外出称为完全留守儿童）以及留守期间主要监护人等7个维度来考察研究对象.[13]
综上所述，本人将留守儿童界定为在我国农村中由于父母中一方或者双方外出务工等原因所导致的与父母分离时间超过四个月、在家中与其他亲属共同生活或者自己单独生活的未成年儿童。
二、留守儿童数量研究
段成荣等人的研究利用2010年第六次全国人口普查数据估算了全国农村留守儿童的规模、结构、地域分布等基本情况。此文分析农村留守儿童占留守儿童比例为87.52%，农村留守儿童占农村儿童28.52%，占全国儿童21.88%。根据《中国2010年第六次人口普查资料》，全国共有27891万0-17岁的儿童，由此推算，全国留守儿童规模为6972.75万，全国农村留守儿童为6102.55万.[14]全国妇联于2013年5月份的《中国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》中指出，我国农村留守儿童的数量超过了六千一百万，且其规模有不断扩大的趋势.罗国芬在研究留守儿童的规模中指出当前对农村留守儿童规模的估算，公开发表的有1000万、6755万、7000多万、1.3亿等几种看法。他分别分析了每个数字背后的计算方法及其优缺点.[15]虽然对留守儿童的具体规模没有一个公认的确切数字，但大家对留守儿童的数量之多、增长之快达成了共识，及大家一致认为我国农村留守儿童是一个庞大的弱势群体，应该引起相关部门和人员的重视。
三、留守儿童行为问题研究
（一）留守儿童行为特征研究
2011年制定颁布的《中国儿童发展纲要（2011-2020）》强调了留守儿童工作的重要性以及工作规划，提出“健全农村留守儿童服务机制，加强对留守儿童心理、情感和行为的指导……”对留守儿童行为问题的表现及其严重性和行为问题研究的必要性的文献主要有：
张文新指出儿童行为问题是指个体在发展过程中表现出来的不符合或违准则与行为规范，或者是不能很好地适应社会生活，从而给社会、他人或自身造成不良影响甚至危害的各种行为.[16]张文新对行为问题的界定主要是指违背社会准则，程度分为危害社会与非危害社会之别。留守儿童所表现出的这些行为问题很难说就是因为留守即缺少父母的关爱而导致的特殊问题，但确实是留守加重了这些问题的发生。杜勇也对留守儿童行为问题的特征进行了相应的阐述，如不遵守学校规章制度，撒谎、抽烟、拉伙结派、欺负同学、骂人打架、花钱大手大脚，在家里顶撞临时监护人，养成了以我为中心，专横跋扈的恶习。一部分还表现为行为两面性，在学校是乖学生，回到家就为所欲为.[17]胡昆等人的研究中指出留守儿童与父母分离带来的不安全感，容易使他们产生的行为问题是：对周围的人产生戒备和敌对心理，不服管教，违反校规，小偷小摸，看不良录像，同学之间拉帮结派，甚至抽烟、酗酒、、抢劫等.[18]赵红等人也指出留守儿童容易出现适应不良行为，如退缩或冲动、内向孤僻、敏感多疑、性情古怪、人际关系紧张、学习与发展的能力降低等.[19]王坤等人在调查中发现，相比城市儿童，农村留守儿童的问题行为更多，如抽烟、打架、旷课等，而且随着年龄的增长有明显增加的趋势.且家庭亲子关系越差，儿童的问题行为就越多.[20]以往还有研究发现与父母分离带来的不安全感，容易使留守儿童对周围他人产生戒备和敌对心理，这种敌对心理的一个重要表现就是攻击行为.[21]目前的研究中较多针对留守儿童外显问题行为进行研究，情绪问题和内隐问题行为倾向研究较少.[22]刘霞，范兴华，申继亮对初中阶段留守儿童的社会支持与问题行为的关系进行了实证研究，他们将留守儿童的问题行为分为危害健康的行为、欺骗行为、违纪行为、违法行为.[23]胡宇芬的研究中得出结论为说谎、逃课、沉迷于游戏等行为问题，留守儿童组的检出率高达44%，而对照组的检出率仅为17%.[24]
国外研究表明，相对于其他儿童，被抚养儿童具有较高水平的情感创伤症状和其他行为问题.[25]亲属抚养是一个痛苦的经历，可以导致诸如抑郁、行为障碍或创伤后应激障碍等行为问题和心理创伤以及社会人际关系问题.[26]
由这些研究可以得知留守儿童行为问题的确存在并且有的还很严重，很有可能发展成违法犯罪行为。对此问题值得引起关注，我们应该帮助留守儿童解决这些问题行为，做到防患于未然。但这些研究对留守儿童行为问题的分类并不明晰，只是指出了留守儿童行为问题的一些具体表现，并没有按行为问题的性质、地点等进行分类，也就难以做到‘对症下药’。
（二）留守儿童行为问题的对策研究
周全德、齐建英指出，逐步弱化乃至取消与户籍相联系的城乡隔离的各种制度，彻底打破维系多年的城乡二元经济体制，才是解决农村留守儿童问题的根本所在.[27]专家们认为应以政府为主体，进一步制定完善未成年人保护法、义务教育法、妇女儿童发展纲要等法规条例的实施细则，尽快出台留守儿童相关法律法规，强化农村父母在农村留守儿童监护和教育方面的职责，从而形成全社会尊重、关心、保护儿童的法制环境.[28]曹建平在研究中提出的策略主要是通过借助同伴教育、加强校园文化建设、密切家校关系、开设心理课程、改变家长外出务工方式、优化社会环境等六个方面为留守儿童的健康成长提供良好的环境.[29]聂鹏、姚云等很多研究人员都认为留守儿童问题的解决需要社会、政府、学校齐抓共管.[30，31]王坤等在对留守儿童的问题解决策略的研究中提到有效的社会支持可以减少留守儿童问题行为的发生，社会支持越多，留守儿童的违法、违纪行为越少.[32]陈曦等人的研究结果对流动儿童问题的政策建议是尽力去减少弱势群体的经济压力，改善他们的学校及师资，对其家庭及居住社区提供更多的社会支持，并从宏观角度尽力消除现存教育系统的种种户籍限制.[33]社会支持理论认为留守儿童的心理和行为问题主要是缺乏社会支持所致.[34，35]研究发现，良好的社会支持不仅可以缓解儿童的抑郁、焦虑等不良情绪反应[6，7]，还可以减少一些外向性问题行为的出现，如打架、逃学等违纪行为以及吸烟、酗酒等危害健康的行为.[36，37]
四、结论：
（一）存在的问题：
1.对留守儿童的调查研究成果丰硕，但缺乏概念的统一性和规范性，对留守儿童数量的计算方法不一，结果各异，这就难以形成对留守儿童群体的客观认识。
2.大多研究缺乏深刻地理论积淀，未能将留守儿童问题与哲学、社会学等理论充分的结合起来。很少有文章能将实证研究和理论研究有机结合起来思考留守儿童问题。
（二）进一步研究意见：
1.厘清留守儿童行为问题的概念，对留守儿童的行为特征的形成机制和行为模型进行深入分析，进而提出切实可行的解决策略。
2.力求通过社会学、心理学中的越轨理论、文化资本理论、人格发展阶段理论等对留守儿童的行为进行深入研究。
参考文献：
[1] 郝程程.农村留守儿童和非留守儿童问题行为和同伴接受性的比较研究[J].社会心理科学，2013，（1）：98-103。
[2] 卢德平.留守儿童面临的十大问题及社会综合干预对策――联合国儿童基金会、国务院妇儿工委基金项目调查结果.“十一五”与青少年发展研究报告[J].2006.（4）：639-675。
[3] Wendy Haight，James Black，Kathryn Sheridan.A mental health intervention for rural，foster children from methamphetamine-involved families：Experimental assessment with qualitative elaboration.Children and Youth Services Review.2010（32）：1446-1457
[4] 一张.留守儿童.望新闻周刊：37.
[5] 范先佐.农村‘留守儿童’教育面临的问题及对策.中国农村留守儿童研究调研报告.2004
[6] 段成荣，周福林.我国留守儿童状况研究[J].人口研究，2005（1）：29-36.
[7] 丁杰，吴霓.农村留守儿童问题调研报告[J].教育研究，2004，297（10）：15-18.
[8] 赵景欣.压力背景下留守儿童心理发展的保护因素与抑郁、行为的关系[D].北京：北京师范大学，2007。
[9] 江荣华.农村留守儿童心理问题现状及对策[J].成都行政学院学报，2006（2）：71-72.
[10] 吕绍清.150个访谈个案分析报告（上）孩子在老家――农村留守儿童：生活与心理的双重冲突[J].中国发展观察，2005（8）：16-26.
[11] 吕绍清.150个访谈个案分析报告（下）孩子在老家――农村留守儿童：生活与心理的双重冲突[J].中国发展观察，2005（9）.
[12] 叶敬忠，莫瑞.关注留守儿童：中国中西部农村地区劳动力外出务工对留守儿童的影响[M].北京：社会科学文献出版社，2005.
[13] 林培淼，袁爱玲.全国留守儿童究竟有多少？留守儿童的概念研究[J].现代教育论丛，2007（4）：27-31.
[14] 段成荣，吕利丹，郭静，王宗萍.我国农村留守儿童生存和发展基本状况[J].人口学刊，2013（199）：40。
[15] 罗国芬.从1000万到1.3亿：农村留守儿童到底有多少[J].青年探索，2005（2）：3-6.
[16] 张文新.青少年发展心理学[M].济南：山东人民出版社，2003.
[17] 杜勇.农村“留守儿童”教育问题与学校教育新对策――以云南省水富县第五初级中学为例[J]教育探究，2010（1）：41-44。
[18] 胡昆等.农村留守儿童心理健康状况调查研究[J].中国健康心理学杂志，2010，18（8）：994-996.
[19] 赵红等.农村留守儿童心理健康状况的性别差异分析[J]精神医学杂志，2007，20（1）：11-13.
[20] 王坤，郑晓边，孔令丽，刘文雯.农村留守儿童家庭教育问题及干预对策――基于湖北省11市调研报告[J]教育与教学研究.2013（2）：12-14。
[21] 陈希宁，袁萍，苏维等.某地农村留守儿童心理健康状况调查[J].现代预防医学，2008，35（16）：3108-311。
[22] 赵丹娣.儿童问题行为与家庭环境及教育观念的相关研究[J].中国健康心理学杂志，2008.
[23] 刘霞，范兴华，申继亮.初中留守儿童社会支持与问题行为的关系[J].心理发展与教育，2007（3）：98-112.
[24] 胡宇芬.留守儿童――渴望父母爱[N].湖南日报，2005-10-19.
[25] Wendy H，James B.Kathrvn S.Amental Health Intervention for Rural.Foster Children from Methamphetamine-in-volved Families：Experimental Assessment with Qualitative Elaberation[J].Children and Youth Services Reriew，2010，（32）：1446-1457.
[26] Dana JS，Michiel AZ.The Well-being of Children in Foster Care：Exploring Physical and Mental Health Needs[J].Children and Youth Services Review，2008，（30）：774-786.
[27] 周全德，齐建英.对农村留守儿童问题的理性思考[J].中州学刊，2006（1）：117-120.
[28] 叶仁荪，曾国华.国外亲属抚养与我国农村留守儿童问题[J].农业经济问题，2006（11）：37-42.
[29] 曹建平.农村留守儿童成长方式对其心理健康状况影响探新[J].辽宁教育研究，2007（5）：37-39.
[30] 聂鹏，农村留守儿童多元化教育体系建设刍议[J]教育理论与实践，2012（3）：45-47.
[31] 姚云，农村留守儿童的问题及教育应对[J]教育理论与实践，2005（4）：41-43.
[32] 王坤，郑晓边，孔令丽，刘文雯.农村留守儿童家庭教育问题及干预对策――基于湖北省11市调研报告[J].教育与教学研究，2013（2）：12-14
[33] 陈曦，钟华.压力、负面情绪与中国流动儿童的越轨行为[J].青少年犯罪问题，2012（5）：22-33。
[34] Goodwin R，Costa P，Adonu J.Social Support and its consequences：Positive and deficiency values and their implications for support and self-esteem[J].The British Journal of Social Psychology，2004（9）：43
（一）儿童文学形象地诠释了“儿童本位”的儿童观儿童观是人们对儿童的基本观点。现代“儿童本位”的儿童观，把儿童看成是具有独特生理和心理结构的人，是独立的、需要被尊重的个体，而非成人的附庸。“儿童本位”的儿童观是现代儿童研究的起点，也是儿童文学的理论基础。从某种意义上来说，在17-18世纪的欧洲，正是经由夸美纽斯、卢梭等一大批杰出思想家、教育家、心理学家的奔走呼吁，人们才意识到儿童文学之于儿童的重要性，才出现了自觉意义上的儿童文学。儿童文学不仅以儿童本位的儿童观为理论起点，还通过丰富多彩的作品对其作出形象的诠释，这使它具备儿童心理学、生物学无法取代的优势。“心理学形成模式，找到规律性，最后解释人类经验和行为的有序性。相反的，作家探索的是人类经验的、自由的、不规则的、感性的部分。”[6]透过优秀的儿童文学作品，教师能从中感悟到作家对儿童观的精彩论述。
（二）儿童文学生动地呈现出五彩斑斓的童心世界著名批评家勃兰兑斯曾说：“文学史，就其最深刻的意义来说是一种心理学，研究人的灵魂，是灵魂的历史。”[7]借用勃兰兑斯的观点，儿童文学可看作特殊形态的儿童心理学。因为儿童文学由成人来生产、儿童来阅读，所以儿童文学接受过程要想达成，成人作家就必须熟稔儿童心理，成为“儿童研究专家”，从最初的构思到创作的完成，始终不断地与潜在的儿童读者对话，最终生动地呈现出儿童的生活世界与精神世界。正像著名儿童文学作家安徒生所说：“我在纸上写的，完全和口里说的一样，甚至连音容笑貌都写了进去，仿佛我对面有一个小孩在听一般。”[8]以实证研究为主要范式的儿童心理学希望通过诸多可以测量的要素揭示儿童心理发展图示和过程，而儿童文学试图走进隐秘的童心，通过生动地呈现儿童精神生命，反映儿童心理发展中自我同一性、反抗期等过程，如深受儿童读者喜爱、儿童文学批评家欣赏的《彼得•潘》《哈利•波特》等。这些优秀作品绝对不是对儿童心理学研究成果被动的图解，相反，他们所描述的恰恰是心理学解释得以成立的依据，二者形成重要的互补。
（三）儿童文学审美地勾勒出儿童发展蓝图人类之所以要创造出一个专属于儿童的文学接受形式，其根本原因是为了表达成人社会对童年的尊重、对下一代的价值期待。日本著名儿童文学理论家上笙一郎这样描述：“所谓儿童文学，是以通过其作品的文学价值将儿童培育引导成为健全的社会一员为最终目的。”[9]因而将儿童文学放在首要地位的，是在儿童观念中提高人的地位。儿童文学虽然外表天马行空，但其主题都自然而然地把儿童引向对“真善美”“假丑恶”“贫与富”“爱与死”等永恒价值的思考，其蕴含着成人希望儿童能在潜意识层面深刻地习得人类智慧、社会习俗和种种美德，成为更好的人，积极建构更美好人生的愿望。儿童文学“以善为美”，其旨在为儿童审美化地勾勒出发展蓝图，构建理想的儿童的可能生活，是一种具有人文关怀意味的儿童研究。
二、儿童文学视角下教师儿童研究的意蕴
我国教师教育标准已明确提出：以儿童为本。当前教师教育尤其是小学教育专业课程的设置中已涉及儿童研究的一些相关理论知识。但现代社会环境日趋复杂和多边化，儿童生活正发生着日新月异的变化。教育现场的很多中小学教师还不具备应对诸多儿童问题的理论修养和实际处理能力，如对儿童兴趣、需要、情感、价值观缺乏足够的了解。从这个意义上来说，作为儿童研究一个重要切入点的儿童文学，如能成为教师儿童研究的一个重要视角，将有利于促进“让每个儿童得到个性的发展”目标的达成。
（一）了解儿童想法或观念走向合作与探究的课堂教学要求教师与儿童之间进行平等的交往，人对人的理解是交往的基础，但理解的核心并非是训练儿童用成人的眼光来看世界，而是成人要尝试用“童心”看世界。蒙台梭利（M.Montessor）i说：“教育问题的根本解决，第一步绝不应该针对儿童，而应针对成人教育者。”[10]课堂上之所以会有不少儿童游离在教学之外，其关键原因在于教师没有敏锐地发现或捕捉到儿童的想法，没有为儿童想法的产生创造适合的机会，或者将自己的想法强加于儿童想法之上。具有破解童心优势的儿童文学为教师了解儿童想法提供了一个重要切入点。例如，通过了解匹诺曹、小飞人卡尔松、长袜子皮皮等丰富多彩的儿童文学想象，学前阶段和小学低年级阶段的教师可能会恍然大悟，原来儿童脑海中有这么多异想天开、奇妙荒诞、天马行空的想法。儿童文学视角下的儿童想法、观念研究，强调儿童是具有独特经验与思想的“社会群体”，对儿童的意见与能动性给予足够的重视。因此，儿童文学为教师打开了通向儿童审美意识迷宫的大门，使教师更深层地领悟到儿童的奇思妙想是在其心理发展阶段上想象力丰富的自然表现。
（二）掌握儿童兴趣孔子曾言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”主导儿童自由选择和自主学习的是兴趣。尽管在学界的倡导下，中小学教师常将儿童兴趣挂在嘴边，但在学校现场，往往以成人的兴趣、教师的兴趣代替儿童的兴趣却是不争的事实。教师研究儿童文学与掌握儿童兴趣之间关系紧密。儿童文学能展现儿童诸多隐藏在内心深处的兴趣。例如，儿童之所以对幻想小说感兴趣，是因为幻想小说具备想象与幻想、游戏与娱乐、对英雄人物的向往与崇拜、强烈的参与及好胜心理，全面满足了少年儿童的阅读兴趣；儿童之所以对探险故事有兴趣，是因为故事融入了荒岛的地理概貌、动植物等自然地理知识和种植捕鱼、烹饪烧烤、搭建木屋、打猎养鸟等谋生知识。对儿童来说，受知识、眼界、经验所限，对探索外面的世界有着积极的兴趣。而优秀的儿童文学作家无不深谙儿童兴趣，他们一方面彰显自己的审美兴趣，一方面自觉地吸纳儿童的审美兴趣，并机智地将之传达出来，让儿童读起来欢欣雀跃、爱不释手。对教师来说，常苦于无法激发儿童的好奇心和求知欲，其实问题的关键就在于没有真正读懂儿童的兴趣。儿童文学视角下的儿童研究，能帮助教师熟稔儿童兴趣，激发儿童学习兴趣。美国名校长梅耶尔（D.Meie）r就曾为使学校课程和教学更好地满足每个学生的兴趣，专门进行过儿童阅读兴趣研究，邀请家长帮助观察孩子对哪些方面的书籍感兴趣。
（三）促进儿童发展教师作为儿童成长环境中最重要的组成部分，是推动儿童发展最具动力性的因素，教师儿童研究的出发点和归宿是儿童发展，而教师对儿童发展的巨大影响必然建立在其自身儿童研究能力不断提高的基础上。因此，教师不仅要关注儿童的智力发展，还要把握自然、社会对儿童产生的影响。从这个意义上来说，儿童文学是教师儿童研究极其有必要去关注的内容，尤其是在21世纪，儿童文学在全球化、信息化的浪潮中承担着培育人类未来一代的使命，探索儿童在成长期的憧憬、期待、梦想、困惑，其关注焦点涉及生态、可持续发展、种族、现代人生存困境、和平等时代主题。从儿童文学的视角审视儿童发展，对教师来说，是一个极具生长潜质的着眼点，它有助于教师充分认识到多元文化对儿童的多重影响，理解儿童的现实发展和突出的社会问题，学习、研究儿童成长过程中的相关影响因素，学会处理有关儿童成长与教育等相关问题，从而更好地促进儿童的健康成长与协调发展，适应教育教学实际工作。从儿童文学视角关注儿童发展，对教师来说，还具有人文关怀的意味。通过阅读儿童文学中对儿童“可能生活”的描述，教师关注的目光不仅仅停留在儿童的现时需要，更能远眺儿童未来更好的生存状态和生活，帮助儿童建构起现实生活与可能生活之间的桥梁，从而促进儿童幸福地发展。
三、儿童文学视角下教师儿童研究的策略
由于没有正确认识儿童文学对教师儿童研究的重要作用，大部分师范院校对儿童文学的认知不够、利用率不高。因此，在儿童文学视角下进行教师儿童研究，从宏观层面来说，一方面要推进国内师范院校儿童文学学科建设，另一方面要加强职后教师儿童文学素养的培训。对于教师个体而言，从儿童文学视角展开儿童研究需要教师具备一定的儿童文学素养，而教师的儿童文学素养培养是个长期过程，既需要教师付出时间和精力，也需要教师情感与心灵的投入。具体而言，教师可采取以下策略来利用儿童文学开展儿童研究。
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(wellman)和普那(pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即wellman和pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会niu1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
2.我国流动儿童心理的研究现状
2.1流动对儿童心理健康的影响。国内很多研究证明，流动给儿童心理的许多方面带来了多方面不利影响，具体可分为社会适应、歧视知觉、身份认同、消极与积极情绪这几个方面。
2.1.1社会适应：胡韬（2007）从人际友好、活动参与、学习自主、生活独立、环境满意、社会认同、人际协调、社会活力这八个方面对流动儿童与城市儿童进行了比较研究，结果发现，流动少年儿童的社会适应水平总体上低于城市本地少年儿童，但是在生活独立因子上高于城市本地少年儿童;流动少年儿童的社会适应存在性别差异，女生的社会适应水平显著高于男生;流动少年儿童的社会适应水平存在年级差异，总体上呈现随年级升高社会适应水平提高的发展趋势;流动少年儿童中的非独生子女的生活独立水平高于独生子女[2]。胡韬（2012）在贵阳市流动儿童社会适应状况分析中得到了一致的结论[3]。孙晓莉（2006）选取了南京市两所学校三年级和五年级流动儿童学校适应的状况进行调查，结果发现与本地儿童相比，流动儿童适应性方面存在更大的问题[4]。另外，曾守锤（2010）调查了4所招收流动儿童的公办学校一至九年级的学生，结果表明流动儿童比本地儿童表现出更多的行为问题。但也有研究证明，流动儿童并未出现适应不良现象[5]。郭良春等（2005）对北京一所打工子弟学校进行了个案调查，认为流动儿童很快适应自己的生活环境，具有积极的人生态度，能吃苦耐劳并体谅父母的家庭责任感和对美好未来的憧憬，但他们同时也指出，流动儿童对于城市只是局部适应[6]。范兴华等（2009）采用自尊、生活满意度、孤独感、抑郁、社交焦虑和问题行为问卷对流动儿童、留守儿童与一般儿童社会适应进行比较研究发现，流动对儿童社会适应无明显不利影响[7]。再有，王中会等（2014）研究探讨了流动儿童学校适应与积极心理品质的关系发现，积极心理品质高的儿童对学校适应状况较好[8]。
2.1.2歧视知觉：流动儿童从农村来到城市，环境改变加上户籍等不同于城市儿童，使得他们在城市感受到歧视。戴斌荣（2011）调查发现，流动儿童的歧视知觉比较强烈，有近1/4的流动儿童认为城里人歧视他们。流动儿童感受到的歧视是来自多方面的，包括学校同学、教师、城市居民以及制度。其中，来自同伴的歧视感受最强烈[9]。方晓义等（2008）的调查也发现，半数以上的流动儿童报告自己受到过歧视[10]，曾守锤（2009）的调查也发现，有22.8%的流动儿童认为上海人本地人（尤为上海同学）对外地同学有歧视，他们体验到了城市人对自己的歧视[11]。蔺秀云等（2009）的研究发现，歧视知觉在性别的差异上不显著，但在学校类型和流动性上表现出显著差异。打工子弟学校的流动儿童对社会歧视的感知高于公立学校的流动儿童;所在城市、住房及学校经常变化等流动性高的学生歧视知觉比流动性低的学生明显[12]。江琦等（2011）对流动儿童班级人际关系与歧视知觉关系的研究也发现，同伴关系与歧视知觉呈负相关，同伴关系、主观支持可以负向预测歧视知觉，但在歧视知觉的性别差异上，男生感受到的歧视要高于女生[13]。
2.1.3身份认同：流动儿童大多在6-17岁年龄段，根据埃里克森的理论，形成角色同一性、防止角色混乱这一发展任务就在这个时期完成。戴斌荣（2011）认为当这一阶段的孩子处于不和善、随时可能受到歧视的环境当中，就容易产生身份认同危机[9]。迪丽娜尔（2011）对小学儿童心理健康研究的综述中提出小学流动儿童认为自己是城市人，而城市儿童却认为他们是农村人，这些孩子往往感受到自己的边缘性，缺乏对城市及社会生活的认同[14]。唐咏（2008）的研究发现，在二元城乡户籍制度下，人一出生便被赋予了“农民”与“市民”身份上的差异。制度不完善很可能是导致流动儿童身份认同危机的根本原因[15]。
2.1.4消极与积极情绪：流动儿童的整体心理健康状况不容乐观，具体表现在心理压力过大，焦虑、孤独、抑郁等不良情绪问题突出，问题行为突出，自我评价、自我发展和自尊水平都偏低，人格健康水平也偏低。广州市的一项调查发现，22.9%的流动儿童认为自己在学校中几乎处处不如别人;56.8%的流动儿童认为自己表现一般，没有出色之处[16]。欧阳岚（2008）研究还发现，流动儿童在进行某县活动时会轻言放弃，有些则不敢再集体面前表现自己[17]。周皓（2012）的研究发现，打工子弟学校流动儿童社交焦虑、孤独感、抑郁倾向显著高于公立学校儿童。此外，社交焦虑、孤独感、抑郁倾向在流动性上也存在差异，流动性高的儿童社交焦虑、孤独感、抑郁倾向也显著高于流动性低的儿童[18]。但徐晓（2008）、曾守锤（2008）、李玉英（2005）的一些研究也证明，流动儿童心理健康状况良好，自豪感得分高于自卑感，大多数认为自己是一个幸福的人，流动儿童的心理品质也处于理论的中等及以上水平[19-22]。申继亮等（2008）研究还发现，由于流动带来了家庭环境、教育环境和个体智力方面的变化，从而促进了流动儿童在创造性思维上的发展[23]。
2.2影响流动儿童适应和身心健康的因素。大量文献研究显示，影响流动儿童心理的因素主要包括个人、家庭、学校以及社会四个方面。
在适应方面，研究者探讨单个或多个因素对流动儿童对适应各方面的影响。胡韬（2013）研究发现，影响流动少年儿童社会适应的因素主要有个人志气、学校因素、社会歧压和家庭因素4个方面，并对流动少年儿童社会适应及其影响因素建立了结构模型[24]。有些研究则探究单个因素对流动儿童适应的影响，如研究父母教养方式对流动儿童学习适应性的影响，或学校环境对流动儿童学习适应性的影响。还有研究者对流动儿童的领悟社会支持进行心理干预，也有学者以典型的流动儿童学校适应不良个案为例，分析其在学校适应不良的表现及其成因，在此基础上采用多种操作性强的心理教育和干预措施，逐步解决其适应不良问题。在前人研究综述的基础上，近两年的研究新增加了6岁以下流动儿童的研究，孙倩倩（2011）针对沈阳市3-6岁的流动儿童进行了一项社会适应行为发展状况调查，发现流动儿童与沈阳当地儿童的社会适应行为发展（表现在生活自立、运动、作业、交往、社会化）水平在年龄上存在显著差异，随着年龄的增长而增长，但在性别和自我管理上没有存在显著差异[25]。
在心理健康方面，研究者探讨单个或多个因素对流动儿童心理健康的影响。刘正荣把影响流动儿童心理健康状况的因素分为两类：客观因素和主观因素，客观因素包括流动儿童生活空间场所的变动、所就读学校的类型、父母职业及收入的状况等，主观因素包括对流动儿童对就读学校的满意度、学校生活的满意度以及自我身份的认同情况等。邹泓等（2008）发现，教育资源的享有情况、师生关系、学业行为影响流动儿童的心理健康状况[26]。申继亮、刘霞等（2007）考察了家庭环境特点和家庭教养方式对流动儿童自尊水平的影响，发现庭经济资本越高，流动儿童的整体自尊水平越高;家庭经济资本、人力资本、家庭外社会资本高的流动儿童，其成就自尊也越高;家庭外社会资本较高的流动儿童，其社会自尊较高[27]。紧接着曾守锤（2009）、赵笑梅（2010）等人的研究也发现了，师生关系、学业成绩、父子新人、家庭教养方式、家庭社会经济地位、歧视知觉、社会比较都可以不同程度的影响自尊水平[11][28]。另外，秦建（2012）在流动儿童家校处境、社会认同对自尊与学校适应的影响研究中发现，流动儿童对班级气氛、自尊、学校适应均感受良好，但相比城市儿童，流动儿童仍处于劣势[29]。但徐凤娇（2010）对长沙市流动儿童的调查发现长沙市流动儿童的自尊状况发展良好，与城市儿童相比较，高于城市儿童;流动儿童学校适应状况良好[30]。有研究还探讨了流动儿童心理健康的其它方面，如刘霞、申继亮（2010）探讨环境因素对流动儿童歧视知觉的影响及态度研究中发现，家庭社会经济地位、老师支持和同学支持对于个体和群体歧视知觉具有显著的负向影响[31]。范兴华、陈锋菊（2012）考察应对方式和社会支持队歧视知觉与抑郁关系的调节作用，发现积极应对对歧视知觉与抑郁关系有增强作用，积极应对、社会支持对流动儿童歧视知觉与抑郁关系有共同调节作用[32]。有些研究探讨单个因素对心理方面的影响，卿再花（2009）考察初中生问题行为与家庭环境的关系研究中发现，流动初中生在学习适应不良、退缩、神经质及问题行为总分四个维度上显著高于非流动初中生[33]。曾守锤（2008）研究发现社会关系、留守时间和转学次数能有效预测流动儿童的幸福感[20]。王瑞敏等（2008）的研究发现大五人格、乐观和掌控感对流动儿童主观幸福感有影响作用[34]。张秀琴等（2013）在流动儿童主观幸福感及影响因素研究中也证明了前人的研究，但同时也发现了儿童的幸福感与人格、家庭教养方式和学校因素有显著相关[35]。近几年，也有不少学者关注了流动儿童不良情绪、疏离感等的心理干预，如叶玮琳（2008）研究的农民工子女小学生不良情绪特点及其干预研究[36]和雷鹏等（2011）关于流动儿童疏离感的现状、成因及干预对策的研究[37]。
3.我国流动儿童心理研究所存在的问题
关键词：
心智；心理；素质教育；因材施教
在人的一生中，儿童期是成长最迅速也是最关键的阶段，对以后个人综合能力发展起到奠基作用。探讨儿童发展与教育心理学具有重大的实践意义，主要表现在深刻了解学生心理可以为教学工作更好地服务。小学低年级学生发展与教育心理学是研究儿童心理发展以及与儿童教育过程有关的教与学基本心理规律的科学，也是研究如何针对儿童的心理发展特点、利用教育心理学原理对儿童进行教育的一门学科。儿童发展与教育心理学的含义如下：
一发展心理是基础
其一，儿童心理的发展受多种因素的影响，其中遗传和环境是主要因素。遗传是儿童个体发展的起源，决定儿童心理发展的顺序，规定了个体能够发展到什么程度或什么范围。环境则影响遗传潜能的发挥，良好的环境可以发掘人的潜质，不良的环境可能会遏制甚至破坏人的正常发展。其二，儿童自身的成熟也影响教育在其心理发展中所起的作用。只有在成熟期间对儿童进行教育才会收到实效。其三，儿童的心理发展有个体差异性，个性影响儿童对外界刺激的反应方式。教育对不同个体的作用效果也受其个性的影响。
二教育心理是根据
教育过程既是教的过程也是儿童学习的过程，主要是对儿童进行影响的过程，这个过程是有规律可循的。在教育中，课程的设置、教材的安排、知识和技能的传授以及课堂气氛的调节等一切教育教学活动都与教育心理有关。只有掌握教与学的规律和原理，并在理论指导下进行教育活动，才能促进教育教学活动的顺利进行。
三教育是目的
了解儿童的心理发展特点，掌握教育教学规律，最终的目的是在教育中得以运用，为教育服务。所以，研究的出发点，研究的内容、方法、途径和手段的选择都应本着这一目的进行，不能偏离大方向，更不能为了研究而研究，从而忽视了儿童的身心健康发展。学习儿童发展与教育心理学的目的也是为了在实践中应用，所以在学习中应该密切联系实际，在运用中也不能生搬硬套。小学低年级学生与教育心理学不同于儿童心理学。儿童发展与教育心理学和儿童心理学是不同的研究科目，区别主要表现在于研究的着重点不同。儿童心理学主要研究儿童心理的年龄进程，从儿童的生活、学习的各个方面、各种环境中去概括其心理发展的规律，而不是单单局限于教育范围内．目的是研究儿童在各种因素交互作用下的心理发展情况，为相关学科的发展提供理论基础。儿童发展与教育心理学把儿童作为受教育者来研究，主要是依据儿童心理研究的成果，着限于受教育者心理的综合表现，其目的主要是促进受教育者的能力、人格、品德和知识技能筹备方面的健康发展。儿童发展与教育心理学和教育心理学又有不一致的地方，区别表现在研究的侧重点不同。教育心理学是心理学与教育相结合的产物，是研究在学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是一门应用学科。儿童发展与教育心理学是发展心理学与教育心理学相结合的产物，是建立在发展心理学与教育心理学框架基础之上的，它直接应用发展心理学与教育心理学的研究成果，将教育心理学的一般原理、理论应用于具体实践中和特定个体上，与教育心理学相比，儿童发展与教育心理学具有更强的实践性、应用性。小学低年级学生发展与教育心理学的研究范围是由它的特殊研究对象决定的。这门学科主要研究儿童心理学与教育心理学相结合过程中的心理学规律，儿童发展与教育心理学既探讨发展与教育，又涵盖学习与教学；既关注智力与非智力因素，又兼顾教育者与受教育者。儿童发展与教育心理学的研究对象决定了它的主要研究范围：儿童掌握知识、技能，形成某种才能的心理学规律；形成道德品质和个性的心理规律，教师的教与学生的学的心理规律等，即学与教的心理规律。心理虽然有一定的主观能动性，但心理是对客观现实的反映，即客观现实是心理的源泉，心理发展是有客观规律可循的。只有实事求是地去研究、探讨，才能发现其规律，才能保证研究结果的有效性、可控性。要做到研究的客观性，首先，就要坚持以实事求是地揭示发展与教育心理规律为目的；其次，确立客现的指标，是保证研究结果客观性和可靠性的前提，指标应该是能观察、测量到的，最好能用仪器来测定、记录和分析；最后，在说明研究结果时，也应一是一、二是二，不能从自己的角度任意取告。儿童发展与教育心理学具有很强的实践性，所以在研究时也要本着理论联系实际的原则进行．遵循这一原则应该做到以下几点；首先，明确研究的目的是为了教育儿童，为了有利于儿童发展，研究出的结果必须能在实践中运用；其次，确定研究的形式，儿童心理发展与儿童的活动有密切的关系，是在活动中表现出来的，所以，选择研究的形式时必须采用活动方式；还有，采用的研究方法也应适合不同年龄阶段的儿童，并不是所有方法对所有年龄阶段的儿童都适用，另外，选择研究方法还应考虑研究的目的和内容；最后，检验研究可行性的标准也只有一个——实践，实践是检验真理的惟一标准．研究的结果也应能经得起实践的考验。儿童发展与教育心理学的性质决定了研究的教育性原则。儿童发展与教育心理学最终目的是为了儿童的心智健康发展，所以在选择研究方法、安排研究程序、设置研究情境、选用器材时，不能不考虑对儿童心理健康所产生的影响。当然，对儿童所做的任何研究都会对其产生一定的影响，有的可能比较明显，有的可能是潜在的；有的是积极的，有的可能是消极的。在研究之前应仔细分析可能产生的各种影响的性质及程度，尽量使不可避免的负面效应降到最低。如果实在难以克服，而影响又对其发展极为不利，尽管研究很有价值，也不能进行。有时，由于考虑不周，出现不利影响还应设法补救。这也是心理学研究较为困难之所在。有时，当无法对人进行操作控制时，人们只好转而对动物进行研究。但把动物作为对象的研究活动目前也受到了一些批评和指责，所以，对人尤其是儿童的研究更应考虑其教育性。系统性原则是指把个体的心理活动看作受多种因素影响并且不断变化发展的整体，在研究时要考虑研究心理现象与其他心理现象的关系以及影响这种心理现象的因素，并且能够在动态变化中把握心理发展规律。首先，儿童不是处于真空中的，其心理发展受遗传、环境的共同作用。在研究时不能忽视这些因素的影响。如在研究环境对心理的影响时，人们多以双生子为研究对象，比较在不同环境中成长的双生子的心理发展差异情况，目的就是为了使遗传的影响保持一致，使环境成为影响其发展差异的关键因素，避免遗传因素对研究结果的干扰。其次，儿童心理是一个整体，我们把心理分成各种成分，只是为了研究的方便，然而，各种心理现象之间是相互制约、共同作用的。在研究集一种或某些心理现象时，不能不考虑其他心理活动的影响。如在研究被试的记忆时，就应该考虑到智力、兴趣、练习以及其他心理过程的影响，尽量进行合理的实验设计，排除其他因素的干扰作用，避免出现自变量的混淆；再次，在解释研究结果时，应注意儿童心理发展既有连续性又有阶段性，有共性又有个性。不能用僵化的观点看待研究的结果，从而造成一种刻板印象。对于年龄越低的儿童更应慎重。如儿童的智力发展有早晚之分，有的儿童虽然早期智力较落后，但以后会很快赶超上来，所以，不能根据早期偶尔一次的智力测验结果而定终身。最后，只有抓住心理发展过程中的主要矛盾，分析推动其发展进程的关键动力，才能发现心理发展的本质规律和特征，从而避免台本逐末。小学低年级学生发展与教育心理学侧重于应用性和社会性。儿童发展与教育心理学具有多面性：既是基础学科，又是应用学科；既是自然科学，又是社会科学。说它是基础学科，是因为儿童发展与教育心理学要研究发展与教育心理学的规律，其研究的结果可以作为教育实践的理论依据，在实践过程中又能不断丰富和完善儿童心理学和教育心理学的理论。在研究儿童发展与教育心理学时，不能违的伦理道德。这是和儿童的特殊性相联系的。儿童作为发展的个体，不同于物。人的心理发展有复杂性，在研究时考虑不周到就可能会违背伦理道德，更有甚者，可能会涉及侵犯个人隐私事件，从而招致法律纠纷。所以，在研究过程中，要注意这方面的问题，尤其是多从被研究者的立场考虑，以避免出现失误而带来不必要的麻烦。研究小学生素质教育与心理学之间的关系，不仅是儿童身心健康发展的需要，也是教育工作者从事实践活动的需要，更是为社会培养有用人才的需要。
参考文献
[1]胡志海.《小学教育心理学》课程改革探索[J].湖南第一师范学院学报,2016,16(1):42-44.
[2]范淑杰.对于心理学在小学教育阶段的应用意义及效果分析[J].中华少年,2016(24).
[3]杨会静.教育心理学在小学语文教学中的实践[J].教育,2016(5):12.
【中图分类号】R47 【文献标识码】B 【文章编号】1671-8801（2014）02-0244-02
小儿计划免疫作为一种保证小儿身体健康、预防疾病的关键方法，具有投资低、效果好等优势[1]。但是，预防接种对大多数接种儿童而言，十分痛苦，儿童配合度较低，而经常持续的疼痛刺激对婴幼儿神经系统损害较大[2]，其危害在患儿不配合的情况下将会进一步扩大。预防接种作为一种必然的伤害性刺激，实施过程中采取有效的护理措施以减少儿童疼痛应激反应，提升儿童配合度，具有必要性。本文选取200例预防接种儿童作为研究对象，着重分析探讨了心理护理在儿童预防接种中的应用效果，具体分析如下。
1.资料与方法
1.1 一般资料 选取2012年1月到2013年12月于我院进行预防接种的200例儿童作为研究对象，按照数字抽签法将其随机分为研究组与对照组，每组100例，研究组男56例，女44例，年龄为1个月到7岁，对照组男58例，女42例，年龄为1个月到6岁，两组儿童在年龄、性别、病情等一般资料方面无显著差异（P>0.05），可以进行统计比较。
1.2 护理方法 对照组儿童仅给予常规护理，具体包括注意事项宣教、接种操作护理等。研究组在常规护理的基础上系统的心理护理，具体措施包括：（1）松弛法：大多数儿童接种前便会出现反抗行为，具体表现为紧张、痛苦、害怕、肢体扭动、哭闹等，护士应该亲切称呼幼儿，并用手安抚幼儿，使其产生亲切感，在无形中放松精神与肌肉以提高接种配合度。（2）分散注意力法：接种过程中护士可以询问幼儿生活爱好、学习等相关问题，引导幼儿思考，转移幼儿注意力，方便接种。（3）积极性强化法：接种过程中护士需要不断安抚、鼓励幼儿，以此来改善幼儿情绪，使其在愉快的情绪状态下进行接种。（4）榜样示范法：可以选取勇敢的幼儿进行接种，在后面幼儿接种时将勇敢幼儿的做法作为现身说法，为胆小的幼儿树立勇敢的榜样，帮助其舒缓紧张、恐惧情绪。（5）渐进式劝导法：针对过度恐惧、拒绝、哭闹幼儿行缓和处理，待幼儿情绪稳定后慢慢说服幼儿，不可强迫、迁就，坚持尊重的原则开展接种工作；建议儿童家长不可在日常生活中用打针来恐吓孩子，以免面对打针时幼儿产生恐惧心理。（6）间接干预法：儿童接种过程中护士需要取得儿童家长的配合，通过向家长耐心宣教，借助家长对儿童的影响力、信任度来实施接种工作[3]；在儿童接种过程中需要结合儿童心理特点尽量掌控儿童情绪，调整儿童的自我感觉，使其更加自信、勇敢。
1.3 观察指标 （1）接种配合度[4]：较佳：儿童接种过程中并未出现反抗现象；较好：儿童在接种过程中有反抗但不强烈；较差：接种过程中激烈反抗，无配合。（2）家长满意度：采用我院自行设计的护理满意度评量表评量儿童家长护理满意度，分为十分满意、极为满意、不满意三级。
1.4 统计学处理
2.结果
2.1 两组儿童配合度比较 研究组儿童配合度明显优于对照组（P
表1 两组儿童配合度比较
2.2两组儿童家长护理满意度比较 研究组儿童家长护理满意度明显高于对照组（P
表2 两组儿童家长护理满意度比较
3.讨论
本次研究发现，儿童预防接种的过程中给予系统的心理护理可以缓解儿童焦躁情绪，提升儿童接种配合度与家长护理满意度，护理效果极为显著。本文研究结果与文献报道结果相近[5]，提示儿童预防接种过程中给予个性化的心理护理效果显著，可以推广应用。
幼儿因自控能力较低，认知水平较差，其心理活动与行为的稳定性极低，预防接种过程中会伴有愤怒、不安等情绪，表现为扭动、躁动、抵抗等，选取正确的交流方式帮助幼儿认识问题，稳定情绪，至关重要。我院在儿童接种过程中针对儿童排斥、恐惧情绪应该松弛法护理、注意力分散护理、榜样示范护理等众多护理方法对其进行心理护理取得了显著的临床效果，可以适当推广应用。
参考文献：
[1]盛彩霞.系统护理干预在儿童预防接种中的应用[J].当代医学，2011，34（20）：105-106.
[2]许素琴.心理护理在儿童预防接种中的效果观察[J].临床合理用药杂志，2012，34（18）：154-155.
