一、德育学分制的涵义
德育学分制是通过量化的标准,对包括学生的政治思想素质、道德素质、实践能力在内的综合素质进行评价,以提高学生接受思想政治品德教育的自觉性和主动性、促进学校德育工作发展的一种德育管理模式。
德育学分的评价借鉴了大学生综合素质测评的评价内容和方法,融德育内容、德育途径和德育载体于一体,并以学分的形式加以规范。在德育学分制中,每个学生每学年只有接受一定量的专题理论学习和实践教育活动才能获得必需的基本分,另外学生还可以通过一些学术活动、社会实践活动等获得一定的附加分;当学生出现一些不应该有的行为时也要有适当的扣分。学生每学年的总评成绩达到合格底线即可获得相应的学分,分数的高低将成为各种评优活动的直接依据。实际上,在德育学分制中,德育成为每个学生每个学期均必须学习的一门课程,其理论和实践教学内容浑然一体,主要是从思想、道德、心理、行为等层面展开。
二、德育学分的基本内容
实施和操作大学生德育学分的目的,是从教育与管理相结合的角度,形成有助于鼓励学生主动参与的学校德育工作的管理体系和管理机制。为此,大学生德育学分的实施,我们是从“基本学分”和“奖惩学分”两个方面进行的。
1.关于基本学分的内容和操作
基本学分是对学生的基本德育要求、德育活动和德育形式,以科目化、活动化的方式加以规定的一种形式。基本学分是学生参与各种奖励评定的“德育入门线”,是每一位学生在每一学年里必须取得的最基本学分,是学生参加各种奖励评定的基本条件。其内容包括参加政治学习、学术活动、志愿者社会实践活动情况、公益劳动情况和日常行为五个方面。基本学分应着重反映学校培养目标中德育的内容和要求,要以学校培养目标规定的德育规格的具体化为内容,以党和国家对大学生的要求与大学生的实际状况为依据设定。每一方面都应确立一种或几种导向重点。例如对学生参加政治学习活动,主要是要求学生增强接受理想、信念教育和世界观、人生观、价值观教育的主动性;在团组织和集体活动中,培养学生的集体观念和集体意识;通过参加社会实践,让学生自觉确立正确的成才观念,走正确的成才道路。在具体操作基本学分时,采用明确目标与实施目标相结合的方法,要求每一位学生根据自身参与德育活动的实际情况,登记活动内容与活动效果,同时也要求辅导员根据活动的情况不定期地对学生的《测评手册》进行检查。在机制上确保对大学生德育学分的检查和督促。
2.关于奖惩学分的内容和操作
奖惩学分包括加分和减分。加分以奖励先进为目的,鼓励学生在校园文化建设、精神文明创建以及其他校、院、系三级管理机构所极力倡导的活动形式和活动内容中发挥作用。加分必须对衡定学生的素质状况有价值,必须能够作为学生各种奖励评定的重要依据。
制定的加分主要包括:(1)在担任学生干部期间工作成绩优秀者;(2)在参加党团组织生活和集体活动的过程中成绩优秀者;(3)积极开展社会实践、青年志愿者活动的组织者与参与者;(4)学生公益劳动的组织者与参与者;(5)在学院宣传工作中的成绩优秀者;(6)在参加学院以上单位组织的各种竞赛活动中成绩优秀者;(7)宿舍卫生自律方面评比优秀的宿舍长及舍员。
显然,加分能够对学生的日常各种表现起到较好的促进作用,但是适当的减分也是必不可少的。主要包括:(1)故意破坏公共环境公共卫生者;(2)在教室或宿舍内违章使用电器者;(3)聚众者;(4)集体活动迟到或不到者;(5)无故不打扫宿舍卫生者;(6)打架或偷盗者等。
为了做到奖惩学分的公正、公开与公平,我院奖惩学分的操作原则是:(1)建立德育学分操作小组,组长由辅导员老师担任,成员主要是由班级中推选出来的认真负责的同学。操作小组具体负责指导和落实大学生德育学分的工作。(2)制定统一的德育学分操作细则,形成包括基本学分和奖惩学分合一的奖励评定机制。(3)随着年级的不同,德育学分的具体细则会有不同方面的侧重点,具体不同由年级辅导员老师提出,在经过学院学生工作领导小组的同意后方可实施。
三、德育学分设置的原则
1.坚持奖惩分明
大学生身上同时存在着积极与消极、先进与落后两方面的因素,因此必须明确指出其身上存在的优点与不足,肯定其积极因素和先进成分,通过肯定性评价,激励学生正确的思想言行,并在全体学生中起到导向的作用。同时也必须明确指出其身上的不足和缺点。通过否定性评价,使学生能重新审视自己的言行,并采取相应的调整行为。坚持奖惩分明的原则,要注意不能以肯定性的评价代替否定性的评价。
2.坚持客观公正
德育学分的建立其实质就是通过可量化的标准和原始的记载,体现大学生在德育学分内容规定范围内的实际表现。由于德育学分直接作为学生评选奖学金、三好学生等评奖活动的依据,因此必须始终坚持客观公正的原则。要改变以往主要凭主观印象对学生进行评价的不足,以原始记载材料讲话,提高评价的精确性和可信性。
四、德育学分操作中应重视的问题
1.必须将德育学分的实施与建立奖惩分明的政策导向相结合
对大学生德育学分到底要对大学生形成一种怎样调节与制约机制的问题,我们主张坚持定性与定量相结合原则,实施大学生德育学分必须与学生的奖惩措施挂钩,必须对用人单位评定学生素质有用。以此作为发挥大学生德育学分的导向、激励、鉴定、诊断和调节等积极作用的重要机制。同时,考虑到各年级学生的不同特点应该提出不同的要求。在低年级重点考核学生遵守各种校规校纪,参与活动的积极性:在高年级重点考核学生的综合能力。
2.提高学生与辅导员对实施德育学分的认识
辅导员和学生对于实施大学生德育学分的认识,具有至关重要的影响作用。只有不断提高辅导员和学生操作与执行大学生德育学分的自觉性和主动性,德育学分才能起到事半功倍的效果。我院在具体设计和操作大学生德育学分时,把设计、试点大学生德育学分的过程与对学生进行动员两项工作结合起来进行。把试点和讨论看作是提高学生对德育学分认识的一个重要环节。与此同时,我们也吸纳学生来参与设计和操作,在参与的过程中,不断提高他们对实施大学生德育学分的意义的认识。由于有学生的参与,我们制定的德育学分实施办法比较贴近学生的学习生活实际,具体实施与操作过程中进展也较为顺利。
通过实践我们认识到对大学生德育学分的设计,必须注重体现德育首位和以学生的发展为本位的教育理念;必须注重提高广大学生接受思想、政治和品德教育的主动性和自觉性;必须注重将学生的思想政治品德的考评具体化、规范化和可操作化,做到教育和管理的有效结合,提高学生自我教育、自我管理、自我服务的自觉性和实效性,全面提高学生的综合素质。
同时我们也深感,德育方面的考评相比于智育和体育方面的考评显得比较薄弱,缺乏可操作性和规范性的状况,已现实地成为进一步加强和改进高校学生德育工作的一个“瓶颈”因素。探索和实践切实可行的大学生德育测评体系,是进一步加强高校学生德育工作针对性、主动性和实效性的一个突破口。在德育学分的轨道上我们只是刚刚起步,还需要全体学生工作者共同建设,保证我校德育学分工作能够科学化、规范化,并以此为契机,进一步加强和提升我校学生工作的层次和水平。
参考文献:
[1]楼军江.大学生的德育学分的设计和操作[J].中国高等教育(半月刊),2001,(15).
作者简介俞晓婷，南京师范大学道德教育研究所，博士研究生：高德胜，南京师范大学道德教育研究所所长，教授
生活德育是20世纪末以来我国学校道德教育研究和改革的重要议题，其作为一个全新的德育理念，对道德教育理论和实践都产生了深刻影响。梳理生活德育的理论成就和实践贡献有助于我们更好地理解生活德育的实质，并为其进一步发展寻找空间。
一、理论成就
（一）对时代要求的回答
生活德育论的提出是对时代要求的回答。近现代以来，虽然科学和技术的进步给人类带来了极大的物质享受，但人类社会却出现了重重危机：两次世界大战给人类造成了深重灾难，二战之后，战争仍然频繁发生；环境污染不断加重，世界范围内争夺资源和市场的竞争也日益剧烈；贫富差距扩大，更增添了社会不稳定性；信仰迷失，道德沦丧，人们精神家园的破碎等等。现代人在财富日益增加的条件下，幸福感却没有提升，反而陷入一种普遍以冷漠、无聊、虚无、无意义为特征的精神危机之中。作为对这种危机的解释和回应，胡塞尔提出了对“科学危机”的批判，他说19世纪后半叶，现代人的整个世界观只受实证科学的支配，被科学所造成的“繁荣”所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。[1]这个具有决定意义的问题即关于人的生存意义问题。同样，海德格尔也指出了现代科学技术作为“纯技术的世界构造”，已经参与到了人和世界的构造中，人本身也被技术化、机械化。基于科学技术对人和人的生活的僭越，甚至是控制，胡塞尔提出了“生活世界”的理论，海德格尔提出“共存的日常生活世界”，哈贝马斯的交往理论也把“生活世界”作为交往的背景，等等。现代哲学开始了“生活世界”的转向，并在各个领域掀起了回归“生活”或“生活世界”的研究热潮。
作为社会生活一部分的教育，也不能幸免时代的遭遇。科学对人和人生活的僭越自然也表现在教育领域，表现为教育将科学知识作为几乎是唯一的学习目的和学习对象，甚至连道德也成为一种专门的知识，而人和人的生活却被教育和道德教育所遗忘。结果是，一方面，教育生活成为追求外在目的的功利性活动，在枯燥的，意义缺乏的各科学习中，教育生活对儿童来说变成了痛苦的生活，甚至是噩梦；另一方面，这样的教育塑造的人只是掌握了专门知识和工具的“单向度的人”，而不是能够追求更广泛的生命意义，创造个性化的幸福生活的个体。因而，生活德育的提出，不仅是教育和道德教育对哲学回归生活世界的一个应用，也是对科学危机下教育生活本身发生变异的一种回答。正如一句俗话所说的：“走得太远，以至忘记了当初为何出发”，生活德育的提出就是要回到教育最初的目的：人和人的生活。
（二）中国道德教育方向的找寻
社会生活中的道德问题常常寄希望于学校教育发挥它的作用力，在教育下一代的过程中，逐步树立起整个社会的道德风尚。但是，学校教育本身也受社会生活影响，发生了变异，学校道德教育总体呈现出 “边缘化、外在化、知识化”的道德教育现代综合症。其主要表现在两方面的挑战：一是学校教育中“人”的缺失，即学校教育成为学生获得未来就业和生存的有利资本，而作为当下的“人”的目的，“人”的幸福和“人”的生活被抛弃，从而使学校里的教师和学生都沦为某种外在目的的工具；二是道德教育中“真人”的缺失，即道德教育目标理想化，价值外在化，方式灌输化，而缺乏对真实存在的人的价值现状和现实需求的洞察，缺乏对作为个体化的真实人的道德关照和情感关怀，缺乏对实际生活中的人与人关系的紧密联系和深刻交流。生活德育在这一社会背景中应运而生，寻找中国道德教育的方向，使教育和道德教育回归“人”，关注“真人”，在属于人的私人生活和社会生活领域，促进人的道德成长，从而最终培养下一代能勇敢面对社会生活问题，自觉遵守公共规则，过有道德的社会生活，并能促进社会整体德性的新公民。
（三）对中国道德教育传统的回归
在传统中，无论东方还是西方，教育本身就是一种道德教育。教育首先意味着使人成为“人”，前者是生理意义上的人，后者是社会意义上的“人”，教育就是要人遵守社会规范，融入社会习俗，成为社会人。其次，教育也意味着使人性优异、卓越，使人努力成为“圣人”。即教育努力使受过教育的人与普通大众区别开来，其最大的区别正是一种超然的德性的养成，如斯特劳斯所说，作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育，自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越。[2]传统教育还有一个特点是，（道德）教育必然是在生活中的。尤其在中国古代传统中，（道德）教育是通过礼乐教化，通过设置一系列蕴含一定德育价值的“礼”，作为人们生活的一种行为约束，渗透到人们的日常生活中，成为一种文化习俗，人们生活在其中，自然而然地学习和接受这些生活规定和价值观念；又通过“乐”进行心灵陶冶，结合外在的“礼”，进行道德教化。杜维明指出，儒家的基本信念是，日常生活的世界有内在价值，我们不能抛弃掉日常生活去追求一个更高的真理，甚至可以说，最高的价值和意义可以在日常生活中体现。[3]传统（道德）教育本身就是一种生活德育。
然而，在近现代，随着教育的普及和大众化，教育越来越演变成为一种职业教育的形式，即教育是为了新一代人从事今后的某项职业而做的基本能力的训练和专业知识的养成，而道德教育的地位下降为各种学科科目中的一门，而且由于道德教育没有像其他科目那样有明确的内容和学习效果评价，道德教育就越来越成为一种可有可无的存在。此外，受科学知识学习的影响，道德教育的方式也发生了变异，道德教育脱离生活，成为与其他科目一样的专门知识的传授与学习。生活德育论的提出，是对道德教育传统的回归，这意味着，第一，要重新使教育和道德教育统一起来，让学校里的每一科目的教学都具有教育性，每一形式的活动，校园生活的方方面面都具有道德性，体现道德教育的基本期待，都不能违背道德的基本原则；第二，要重新使（道德）教育与生活结合起来，使（道德）教育来源于生活，立足于生活，并且在生活中超越生活。
（四）理论体系的重构
生活德育重构了道德教育的理论体系，这一体系是“生活―道德―（道德）教育”三者相互融合，共同对人施加影响，构成一体的理论体系。
生活德育的基本精神乃是回归人，将（道德）教育奠基于人，并服务于人。但是，回归生活并不仅仅是回归人的现实生活，而是要将“现实生活”与“可能生活”两者二维统一。“现实生活”是起点和基础，它要求德育放弃预先设定一种价值世界来对学生进行灌输，而是要从当前社会生活的实际要求出发，从学生的身心发展特点和其生活的实际需要出发，建构开放性的道德教育目标和内容。“可能生活”才是目的，它要求德育不能仅仅停留在适应“现实生活”的水平，而是要超越“现实生活”，在批判和反思实践中不断生成自己的更美好的生活。当然，“可能生活”并没有固定的模式，正如杜威所指出的：“教育即生长”“教育即经验的不断改造”，在教育指引下创造“可能生活”的过程是一个开放的，没有终点的过程，从而使人不断发展，也使人类社会不断发展。
生活德育论中的“道德”，可以通过三种路向来理解。
首先，对“道德”的知识论理解，应该指出的是，生活德育所要学习的知识，不是关于道德的知识，更不是关于道德规范的知识，而是关于生活和如何生活的知识，道德在其中是作为一种实践知识而存在的，它的存在能够指导人过更好的生活。
其次，对“道德”的价值论理解，应该指出的是，道德本身是一种价值的存在，价值关涉人的需要、情感、态度、评价与判断，而不仅仅是道德认知。但对道德价值的把握和体悟都必须基于生活，在特定的生活场景中被激发和体验。
再次，对“道德”的存在论理解，即要理解道德对人存在的意义，必须将“道德”与人的生活发生联系后才会有其意义。从这个意义上说，道德不仅本身有其价值，更是通往美好生活的手段，而且是必要手段。正如鲁洁所说，道德调节着生活的向度和演化，它调节生活的目标、进程、方式，同样也在生活中调节人自身的生活态度和行为，道德可以使人对于生活所蕴含的内在尺度具有自觉，它使生活的意义域不断地拓展，从而使生活中的人不断实现自我超越。[4]
从对生活和道德的理解，而来理解道德教育，那么，（道德）教育就是一种生活德育。
从目的论的角度来看，（道德）教育的目的在于引导儿童建构他们自己的美好生活。这一过程中，关键是对儿童生活理性的培养，其中包含必要的关于“如何生活才能幸福美好”的知识学习，包括在生活中的敏锐的道德意识与丰富而合理的道德情感的养成，也包括面对实际生活抉择和困境时，明智的道德判断和道德选择能力的培养。更为重要的是，（道德）教育应引导儿童发现和形成自己的生活意义和生活追求。
从方法论角度来看，（道德）教育应从方法上回归儿童的当下的现实生活，反对价值灌输，在生活实践中，在对生活过程的反思中，学习如何理性地处理自己与自己、自己与他人，以及自己与外在环境之间的关系。从方法上来说，生活德育关键是要体现“人”的主体性，要赋予道德以生命，必须使它们转化为个体性的认识和态度，而只有在生活实践中，才能实现这一根本性的转化。
二、实践贡献
（一）成为新德育课程的核心理念
生活德育是新一轮德育课程改革的核心理念。新课程所倡导的是：回归生活的品德发展、社会性发展的教育；新课程所反对的是：脱离、背离生活的道德规范教育、社会知识等教育。[5]从2003年新修订的《思想品德课程标准（实验稿）》课程标准来看，小学思想品德课程分为低年级的“品德与生活”和高年级的“品德与社会”。“品德与生活”是按照儿童几个方面的生活：健康、安全的，愉快、积极的，负责、有爱心的，动脑筋、有创意的生活；“品德与社会”是按照儿童逐步扩大的生活圈（场域）来建构的：我的成长、我与家庭、我与学校、我与社区（家乡）、我是中国人、走进世界。[5]初中“思想品德”课程也按照学生不断扩大的生活场域，分为“成长中的我”“我与他人的关系”“我与集体、国家和社会的关系”三部分。体现了德育课程关照儿童的生活现实，以儿童生活的需求，建构课程的目的；以儿童生活的内容为基点，建构课程内容；以儿童生活的特色，建构课程的风格，真正体现生活德育的理念。
从几套思想品德教材编写的指导思想来看，生活德育也成了德育教材编写的基本理念和基本指导思想。教科版指出：“以生活育人、生活整体性地育人的理念为基本指导思想，将党、政府和社会对人的思想道德要求紧紧扎根于学生的生活之中。”人民版指出：“回归生活是教育改革，尤其是课程改革的一个大趋势。德育课程更应该回归生活。”教育部统编版也指出：“以生活德育论为指导，以具教育意义的生活事件作为建构教材内容的‘原材料’”。可以说各套教材都是按学生成长着的生活的逻辑，而非学科的逻辑，来进行教材内容的选择和编排。
（二）成为一线教师所熟知的德育概念
生活德育提出和发展以来，在研究者的积极推广下，已经成为一线教师所熟知的德育概念。首先，许多一线教师也参与到生活德育的研究中来，他们通过叙事研究、描述研究、经验总结和自我反思体悟等一线教师特有的研究方法和思路，丰富了生活德育的实践研究，而这些研究也反过来促进了理论研究的更新和深化。如鲁洁先生在考察了一线教师的生活德育课堂后，提出了“德育课堂是一个探索生活意义的课堂”。[6]其次，生活德育也成为许多一线校长进行教育改革的基本理念，从而使校园生活本身更具有整体生活性和道德教育性。如武汉市武昌区解放路小学，在生活德育实践中，不断深入学生生活实际问题，推出创新的解决方案与活动，“舌尖上的营养”（针对学生早餐问题），“让我猜猜你吃啥”（针对学生不关注仪容仪表问题）等微小行动，并通过“校长寄语”，将学生日常生活中的点滴行为问题和点滴成长写成精品小文，供学生赏乐。总之，生活德育对一线教师的指导是引领性的，而非强制性的，是以其自身真理性和魅力吸引着一线教师参与实践。
（三）成为广大学校德育实践的基本模式
从德育目标来看，生活德育的终极目标是引导学生“学会过美好生活”，具体地说，就是培养学生的生活理性和生活德性。从德育内容来看，生活德育力求反映儿童的整体生活，注重日常生活小事，将日常生活与社会生活、儿童生活和成人生活有机结合起来。从德育过程来看，生活德育注重学生的道德体验，而非直接给予道德判断，因而学生道德观念的形成不是来自教师和教材，而是来自于对自己真实生活的经历与思考。从德育方法来看，生活德育改变了课内外、校内外的德育方式。首先，品德课堂成为学生生活的一个驿站。[7]学生带着各自的生活记忆来到课堂，在教师的引导下发现生活中普遍存在而又没被注意的问题，通过同学之间一起回顾、分享、讨论、思考，澄清基本价值问题，增加生活智慧以及对日常生活的道德敏感性，从而使课堂真正起到引导生活的作用。其次，生活德育也使校园生活得以彰显道德，从校园生活的物质环境和文化环境，到体现学校内在办学理念的校园生活制度、管理方略、师生关系等等，都开始重新反省和重新组织，以使校园生活本身就是生活德育。再次，生活德育也向校外辐射，通过设置综合实践活动，参与社会事务，参与社会考察、社会调查等方式，关心学校周边的社区、自己的家乡和自己的家庭生活，再逐渐扩展到关心自己的国家和关心世界。社会生活不仅给生活德育提供了丰富的素材，扩展了学生的生活体验，也使学生所学的内容与更广阔的世界发生联系，促进道德的迁移和学生生活意义的丰富。
生活德育的进一步发展需要不断地回顾理论，梳理出更加清晰和明确的概念和基本观点，也需要不断地深入实践，总结得失，再进一步提出新的问题，深化理论。生活德育的发展空间正是在理论与实践的深度结合中。
参考文献：
[1]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].北京：商务印书馆，2001：16.
[2]斯特劳斯.什么是自由教育？[A].见：刘小枫，陈少明.古典传统与自由教育[C].2005：1-8.
[3]杜维明.21世纪儒学面临的五大挑战（下）[J].探索与争鸣，2011（11）：3-9.
[4]鲁洁.德育课程的生活论转向――小学德育课程在观念上的变革[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005（9）：9-16.
一、德育学分制的涵义
德育学分制是通过量化的标准，对包括学生的政治思想素质、道德素质、实践能力在内的综合素质进行评价，以提高学生接受思想政治品德教育的自觉性和主动性、促进学校德育工作发展的一种德育管理模式。
德育学分的评价借鉴了大学生综合素质测评的评价内容和方法，融德育内容、德育途径和德育载体于一体，并以学分的形式加以规范。在德育学分制中，每个学生每学年只有接受一定量的专题理论学习和实践教育活动才能获得必需的基本分，另外学生还可以通过一些学术活动、社会实践活动等获得一定的附加分;当学生出现一些不应该有的行为时也要有适当的扣分。学生每学年的总评成绩达到合格底线即可获得相应的学分，分数的高低将成为各种评优活动的直接依据。实际上，在德育学分制中，德育成为每个学生每个学期均必须学习的一门课程，其理论和实践教学内容浑然一体，主要是从思想、道德、心理、行为等层面展开。
二、德育学分的基本内容
实施和操作大学生德育学分的目的，是从教育与管理相结合的角度，形成有助于鼓励学生主动参与的学校德育工作的管理体系和管理机制。为此，大学生德育学分的实施，我们是从“基本学分”和“奖惩学分”两个方面进行的。
1.关于基本学分的内容和操作
基本学分是对学生的基本德育要求、德育活动和德育形式，以科目化、活动化的方式加以规定的一种形式。基本学分是学生参与各种奖励评定的“德育入门线”，是每一位学生在每一学年里必须取得的最基本学分，是学生参加各种奖励评定的基本条件。其内容包括参加政治学习、学术活动、志愿者社会实践活动情况、公益劳动情况和日常行为五个方面。基本学分应着重反映学校培养目标中德育的内容和要求，要以学校培养目标规定的德育规格的具体化为内容，以党和国家对大学生的要求与大学生的实际状况为依据设定。每一方面都应确立一种或几种导向重点。例如对学生参加政治学习活动，主要是要求学生增强接受理想、信念教育和世界观、人生观、价值观教育的主动性;在团组织和集体活动中，培养学生的集体观念和集体意识;通过参加社会实践，让学生自觉确立正确的成才观念，走正确的成才道路。在具体操作基本学分时，采用明确目标与实施目标相结合的方法，要求每一位学生根据自身参与德育活动的实际情况，登记活动内容与活动效果，同时也要求辅导员根据活动的情况不定期地对学生的《测评手册》进行检查。在机制上确保对大学生德育学分的检查和督促。
2.关于奖惩学分的内容和操作
奖惩学分包括加分和减分。加分以奖励先进为目的，鼓励学生在校园文化建设、精神文明创建以及其他校、院、系三级管理机构所极力倡导的活动形式和活动内容中发挥作用。加分必须对衡定学生的素质状况有价值，必须能够作为学生各种奖励评定的重要依据。
制定的加分主要包括:(1)在担任学生干部期间工作成绩优秀者;(2)在参加党团组织生活和集体活动的过程中成绩优秀者;(3)积极开展社会实践、青年志愿者活动的组织者与参与者;(4)学生公益劳动的组织者与参与者;(5)在学院宣传工作中的成绩优秀者;(6)在参加学院以上单位组织的各种竞赛活动中成绩优秀者;(7)宿舍卫生自律方面评比优秀的宿舍长及舍员。
显然，加分能够对学生的日常各种表现起到较好的促进作用，但是适当的减分也是必不可少的。主要包括:(1)故意破坏公共环境公共卫生者;(2)在教室或宿舍内违章使用电器者;(3)聚众者;(4)集体活动迟到或不到者;(5)无故不打扫宿舍卫生者;(6)打架或偷盗者等。
为了做到奖惩学分的公正、公开与公平，我院奖惩学分的操作原则是:(1)建立德育学分操作小组，组长由辅导员老师担任，成员主要是由班级中推选出来的认真负责的同学。操作小组具体负责指导和落实大学生德育学分的工作。(2)制定统一的德育学分操作细则，形成包括基本学分和奖惩学分合一的奖励评定机制。(3)随着年级的不同，德育学分的具体细则会有不同方面的侧重点，具体不同由年级辅导员老师提出，在经过学院学生工作领导小组的同意后方可实施。
三、德育学分设置的原则
1.坚持奖惩分明
大学生身上同时存在着积极与消极、先进与落后两方面的因素，因此必须明确指出其身上存在的优点与不足，肯定其积极因素和先进成分，通过肯定性评价，激励学生正确的思想言行，并在全体学生中起到导向的作用。同时也必须明确指出其身上的不足和缺点。通过否定性评价，使学生能重新审视自己的言行，并采取相应的调整行为。坚持奖惩分明的原则，要注意不能以肯定性的评价代替否定性的评价。
2.坚持客观公正
德育学分的建立其实质就是通过可量化的标准和原始的记载，体现大学生在德育学分内容规定范围内的实际表现。由于德育学分直接作为学生评选奖学金、三好学生等评奖活动的依据，因此必须始终坚持客观公正的原则。要改变以往主要凭主观印象对学生进行评价的不足，以原始记载材料讲话，提高评价的精确性和可信性。
四、德育学分操作中应重视的问题
1.必须将德育学分的实施与建立奖惩分明的政策导向相结合
对大学生德育学分到底要对大学生形成一种怎样调节与制约机制的问题，我们主张坚持定性与定量相结合原则，实施大学生德育学分必须与学生的奖惩措施挂钩，必须对用人单位评定学生素质有用。以此作为发挥大学生德育学分的导向、激励、鉴定、诊断和调节等积极作用的重要机制。同时，考虑到各年级学生的不同特点应该提出不同的要求。在低年级重点考核学生遵守各种校规校纪，参与活动的积极性:在高年级重点考核学生的综合能力。
2.提高学生与辅导员对实施德育学分的认识
辅导员和学生对于实施大学生德育学分的认识，具有至关重要的影响作用。只有不断提高辅导员和学生操作与执行大学生德育学分的自觉性和主动性，德育学分才能起到事半功倍的效果。我院在具体设计和操作大学生德育学分时，把设计、试点大学生德育学分的过程与对学生进行动员两项工作结合起来进行。把试点和讨论看作是提高学生对德育学分认识的一个重要环节。与此同时，我们也吸纳学生来参与设计和操作，在参与的过程中，不断提高他们对实施大学生德育学分的意义的认识。由于有学生的参与，我们制定的德育学分实施办法比较贴近学生的学习生活实际，具体实施与操作过程中进展也较为顺利。
通过实践我们认识到对大学生德育学分的设计，必须注重体现德育首位和以学生的发展为本位的教育理念;必须注重提高广大学生接受思想、政治和品德教育的主动性和自觉性;必须注重将学生的思想政治品德的考评具体化、规范化和可操作化，做到教育和管理的有效结合，提高学生自我教育、自我管理、自我服务的自觉性和实效性，全面提高学生的综合素质。
同时我们也深感，德育方面的考评相比于智育和体育方面的考评显得比较薄弱，缺乏可操作性和规范性的状况，已现实地成为进一步加强和改进高校学生德育工作的一个“瓶颈”因素。探索和实践切实可行的大学生德育测评体系，是进一步加强高校学生德育工作针对性、主动性和实效性的一个突破口。在德育学分的轨道上我们只是刚刚起步，还需要全体学生工作者共同建设，保证我校德育学分工作能够科学化、规范化，并以此为契机，进一步加强和提升我校学生工作的层次和水平。
参考文献:
[1]楼军江.大学生的德育学分的设计和操作[J].中国高等教育(半月刊)，2001，(15).
我想，人的情感之所以可能与道德教育以及个体道德品质的发展相关，首先在于情感作为人在与自我、外部他者互动过程中的“关系”反应上的“标识器”，与人的价值观念（其中就包括他所形成的道德品质）相关联。也就是说，人需要在生活中形成、处理各种关系并形成一定的道德品质，而对于各种“关系”的处理和回应在道德层面上的较快、较为根本的反应便是情感，它会通过人的情感表达出来。情感在道德教育以及包括个体道德意识、道德能力在内的道德品质提升中作用在中国传统文化中早有体现，中国传统文化讲求人际间的“情意感通”，包括人与人之间的“推己及人”“亲爱泛众”“以友辅仁”“以德报怨”等，讲的都是一种爱护、关怀、感恩、回报、体谅等为基本的情感互动，它们在人的伦理道德发展中发挥着十分重要的作用。只可惜在受到西方近代以来理性主义、以知识教育为主的德育影响中，这些文化传统中的优秀成分和思想逐渐地被丢失、遮蔽了。这的确是我们在今天研究德育、开展德育实践需要重新引起重视的地方。
其次，在数十年的研究中，通过吸收借鉴脑科学、神经科学、心理学以及文化人类学等学科相关的研究成果，通过对教育实践的观察与实验，我越来越清晰地、明确地认为，人作为类来讲，经过了数亿年的演化与选择，具备了道德潜能，这使得人类进行道德学习和道德教育成为可能。而“基础性道德品质”也是我近些年重点思考的一个问题。这个问题是随着猛烈的全球化、剧烈的社会变革以及由此给学校德育带来的挑战而变得越来越重要。这一问题与道德潜能又是有着紧密联系的。
就目前的研究看，道德潜能与人的自然情感以及后天的社会性情感都密切相关。人类个体自出生便带来了“同情共感”，同情共感是人的天性。同情共感就是一个人对他人的喜怒哀乐有着即时的身心反应能力。以至于能够站在旁观者的立场上考虑和评判自己的行为，就何为合适的行为作出判断。同情共感实际上就是人类形成社会秩序的基本的天然禀赋。我在《情感教育论纲》中用的“情感”概念是取人类学、心理学、社会学等各个学科的一个综合性概念。道德潜能具有普遍性，是人人具有的；道德潜能是一种可能性，其命运和环境、教育紧密相关。
人有道德学习的潜能，但是这种潜能很脆弱，需要在不同的生命成长时期为其提供一种支持性的环境和引导。以德性品格为核心和基础的道德学习与德育，是一个复杂的人脑与社会环境、文化生态之间的多因素、多方式交互作用的复杂的过程。[1]76我们要致力于研究怎么样通过教育，包括家庭教育、学校教育和社会教育，激发道德潜能，成为基础性道德品质。谈到怎么样来激发、培养，我想，首先要树立一些基本的德育观念：要让人们尤其是我们的家长、教师了解道德潜能的存在，树立正确的道德教育观。要让人们了解，人天生具有道德学习的能力和倾向，这对人发展具有深层次性的、动力性的作用。要树立德育的主体是孩子、是学生，他们不仅是德育的对象，更是目的，家长和教师都要和专横的德育、一厢情愿的德育告别。要树立道德教育的一些基本原则，给予孩子积极的应答。按照一定的时序，培养重要的基础性社会情感。“归属感、依恋感、自我认同感、自尊感”，是人的德性生长的重要基础和丰富来源，甚至可以说是最重要的起始性因素。[1]63通过教育使之丰厚、坚实。如孩子的安全感，不仅仅是在一个环境里感到安全，调整到另外一个环境里，同样有安全感的问题，这是同构异质：唯有刺激源、保持教育的连续性，才能够稳固道德发生的萌芽。要理解人道德潜能的基础性里也含着丰富性发展的可能，而且这种可能在动态中是面临复杂性的。不能就德目来论德目，而是要立足于个体性的社会文化意义上，使之个性化、个体化、丰满了。如对“勇敢”的判断，就要把对复杂性的讨论放进去。成人要如何看待道德潜能呢？是以成人社会的标准看呢？还是以孩子的标准看呢？道德潜能体现出来的，可能是不符合成人的标准要求的。比如说诚实，我们都知道孩子会说实话，孩子的话最真，但很多时候这些实话又可能是成人不喜欢的。当我们以成人化的标准来看孩子时，可能忽视、压制了道德潜能。因此，家长、教师要理解这两种不同的标准，合理地引导孩子。也要理解有时序性的发展和偶发性：有些基础性品质可能是偶发出来的，不是一定按时序发展的。
几年前我就有这么一种思想，今天觉得应该重申：在当下培训化（区别于教育化）的社会里，作为专门的培养人的社会活动，教育更要注重人的道德潜能的呵护、滋养。世界各国也有这样的思想和实践，如美国的基础学校。美国普利策资金获得者戴维・麦卡洛写道，我们常教导我们的学生：“人生来都是平等的，他们生来就享有某些不可剥夺的权利，这其中包括生存、自由、追求幸福。但是，如果不让他们与艺术、建筑、音乐、舞蹈、歌剧、文学接触，如果他们很少有自我表现的机会，或根本就没有这种机会的话，他们怎么能理解托马斯・杰斐逊所说的那种“幸福”的含义呢？”[2]71-72刘易斯・托马斯说起，“童年时学习语言的美好时光”，语言又不仅仅是我们通常所说的语文的听说读写，语言还包括外语、数学、艺术等。通常把数学、艺术看作是世界通用的语言，是人类思维和情感的表达。[2]72如果我们从小学甚至于幼儿园就把孩子钉在语数外上，他们的情感如何丰富、道德如何建基呢？
王平：是的，我很赞成您的这个观点。正如您在《情感教育论纲》中所提到的那个问题一样，“个体品德形成虽然需要社会环境、舆论、规则、法律等外部力量的支持，但究竟是什么东西在人的内心持续、内发、内控地生长、壮大着品性，从而使一个人成为善人、好人、有德之人呢？”[3]我认为，这实际上是要回到人本身，从人的生命源头上来寻找人类伦理和道德大厦的基础。您的这种看法也在近年来的德育理论和实践中逐渐引起越来越多的共识和广泛的重视。希望通过回到人本身去寻找一些能够与人的道德品质生长相关的那些理论和实践的新的“生长点”，而这些“生长点”又通过一些具体的教育理念和形态从不同的角度成为对德育思想和实践的拓展、补充和深化。您刚才谈到，情绪情感在人的道德品质和价值观养成方面发挥着基础性、全息性的影响。而情绪情感恰恰是人的生命的重要部分。我们注意到，回到人的生命、关注生命完整发展的生命教育思想和实践近年来发展很快，它可以看作为对德育理论和实践的一个拓展。关于生命教育的来龙去脉，能不能请您简要地介绍一下？您认为生命教育的核心价值是什么呢？
朱小蔓：是这样，20世纪80年代中期，伴随着中国改革开放，内地哲学界、教育学界的讨论重提人的自由全面发展，将培养完整的人，视为教育的本体价值，其话语涉及教育与人的情感、心灵与精神成长，教育关乎人的生命活力、创造与整全。这是结束“”后的思想解放运动在中国内地教育学术界的重要成果。当时的大学教育学者纷纷走进中小学，与中小学教师一起合作开展教育科研，反对“经济建设为中心”时代初露端倪的“分数挂帅”“升学竞争”。我本人参与了原国家教委支持的小学“愉快教育”实验，亲身深度介入南京、丹阳、无锡、江阴等地小学的教育实验并将其命名为“情感性素质教育模式”。这些探索与其他教育学者参与的诸多中小学教育改革一样，都反对以分数和升学压抑学生内在的生命活力，扭曲人的情感、人格，希望学校教育为人的生命健康成长奠基，相关的理论与实践工作主要有：鲁洁的教育人学思想、叶澜的“生命・实践”教育思想、郭思乐的生本教育、朱永新的新教育实验、裴娣娜的主体性教育研究、朱小蔓的情感教育理论等。我以为，这些研究与香港、台湾推展的生命教育、全人教育在教育哲学意涵上是一致的，也可以说与美国加州阿南达村的创立者华特士的生命教育理念有相近的思想旨趣。它们可以算作当代中国内地生命教育的序曲，我称之为宽泛意义上的生命教育。
本世纪初以来，指向自然生命为基础的讨论生死现象，普及生命知识，尊重生命，关怀生命安全与健康，求问生命意义与人生幸福等等，含有明确的生命元素、我把它称作专指意义上的生命教育开始兴起并渐成潮流。它体现中国不断改革开放，社会经济发展，尊重人、关怀人的意识不断觉醒，是社会进步在教育领域的反映。
可以说，伴随我国社会转型进一步深入，城镇化进程持续加速、人口流动迅猛，经济体制改革、产业结构变动等，收入及贫富差距进一步拉大，导致社会矛盾加剧、突发事件频发，青少年自杀与杀人事件上升；生态环境持续恶化、自然灾害、食品安全、交通事故、校园歧视与暴力，学校应试模式的教育屡抑不衰等。正是这些不尊重生命权利、压抑生命活力与潜能、伤害和阻碍生命成长的现象不断地从负面激起和唤起国人的警觉与良知。对关怀生命状况、认识生命现象、唤醒生命意识的紧迫感与自觉性正是上述两种情势和力量的交集与反映。
生命教育的实质是对人本身的关注，它包括尊重人、理解人、鼓励人、促进人、成就人。从中国内地的生命教育发生发展看，无论是宽义还是专指意义上的生命教育，它们都是在思想上针对现代化进程中工具理性主义、功利主义盛行，现实教育中人文主义精神缺失的严肃质疑和深切忧虑，都对进一步认清教育的本质构成抗衡性、警醒性的思想冲击，而且，也是对教育自身专业性质的再概念化与重构。
王平：那么，就您的理解，生命教育的具体内涵是什么呢？它与德育之间是一种什么样的关系？在当前的学校教育中是如何体现这一关系的？
朱小蔓：上面讲到，生命教育是关于生命本身的协调。十多年来，内地生命教育的理论和实践探索有不尽相同的理路与操作侧重，关注与从事者着力于不同侧面。而且，宽义与专义的生命教育一直并存和交互影响，推动本质意义上的生命教育持续深入。由于生命本身是多侧度的，每个侧度都有存在的价值，都需要关怀与开启。我以为，所有的教育变革和策略，只有当它们指向“人”的生命动态平衡、优质发展的时候，才是较为完整意义上的生命教育。生命教育有不同的侧度，我们可以把它大致分为自然生命、社会生命和精神生命三个方面。
自然生命也就是肉身生命，它是人存在的基本依托和载体，遗传因素不仅赋予了人天生的生命特征，而且遗传的未确定性和后天发展的无限可能性也让人的自然生命充满了无限可能。在自然躯体层面，生命对于每个人只有一次，失而不得，当然无比珍贵。中国内地学校教育，以多种形式途径进行安全教育，帮助学生学习自救自护，珍惜自己和他人生命。不仅如此，承认每个个体由于遗传而与生俱来的生命独特性、个体差异性和性别差异性。重视个体生命在后天发展中的学习潜能，包括在智力性向和情感反应特征方面的潜能，在教育活动中鼓励个体从自己的生命特征和优势出发，发挥自己的生命潜能，做更好的自己。
社会生命则是指，作为社会成员，每一个个体都在社会生活中承担一定的角色，拥有一定的权利并承担相应的责任和义务。生命的社会意义不仅在于每个生命对自己的社会角色有自觉意识和承担相应责任的能力，而且懂得他人的社会角色承担及其实现与自己的关联所在。在新一轮课程改革中，要求学生懂得“生命相互依存”，包含与自然界生命，与社会成员生命，以及自我生命的相互依存。通过课程标准已投射出：对生命的关怀圈在扩展；而且，生命的依存关系、关怀关系需要每个个体主动地去建构。中小学思想品德教育将社会生活中的关怀、合作、责任等伦理道德范畴纳入到生命教育中来，使其与公民教育、价值观教育在思想和操作层面上得以相通。[4]
除此之外，作为人科动物，人还有情绪和高级情感表征自己的精神性生命。但在一个倾力追求物质财富的时代，一个醉心高科技力量的时代，一个过分相信物质条件、客观标准、严格管控的技术至上的时代，一方面是物质财富越来越丰富；另一方面人们的幸福感、意义感并没有随之增加，人的情感文明遭遇许多新的问题，折射出人对精神生命的诉求。情绪情感的存在、状况及流变是人重要的生命表征，也是生命活动的重要机制。生命教育通过人与人，生命与生命间的心灵相互敞开、交互作用的过程来满足人的情感需要，引导人的情感升华。
由于生命是一个结构性存在，人的生命是多侧度、多面向的综合体，其自然躯体、感官，心理、伦理，审美、精神等各个侧度及其面向都需要得到呵护。自然躯体生命是根本的载体和保障；社会生命集中承载和体现生命的社会伦理价值，引导人思考自我生命与他者生命之间的关系；精神生命则是人的自由、审美、超越之情怀，是人的生命个性存在之明证和展现。生命教育不能不顾及生命的各个侧度。由于每个不同个体具体的、特定的境遇不同，其生命不同侧度的需求强度会不同。从历史唯物主义的立场、观点看来，生命教育在价值回应的重点上理应有所不同、有所侧重。但兼顾并统合自然生命、社会生命与精神生命三者之间的关系，多角度、包容地引导和支持一个生命体，使其在动态中有机协调地得到整全地关照、呵护和引导，则是教育学坚持的立场和理想追求。
同时，人又是个有价值层级的意义系统。当生命的某一需求得不到及时回应，个人感受因身体、气质、偏好及当下情境与心境的不同，价值序阶（preference-hierarchy）容易出现错乱，导致人的情感矛盾、跌宕起伏，不同侧度的生命间会发生不平衡，其中因认知与情感的失调、身心的失调而构成的伤害在人的生命系统中是至为关键的，又是中介性的。因此，一方面，我们希望人在生命幼年、少年时期的正当情感需求能得到及时和适切的回应，以此形成对他人以及共同体的顺畅联结及其信任感，从而可以在正常的体力、智力、交往活动中获得自我价值感以及亲社会的心理倾向和能力，同时，也通过促进人的理性判断力和意志的增长，使人有条件在价值序阶发生错乱时经由情感澄清而重组生命情感经验，恢复自我同一感，重新达至精神安宁。
当然，现实生活中的生命个体决不会仅仅只有正面情感体验，进入青春期以后的人生，尤其是职场等社会生活中的人生，生命矛盾必不可免；依教育的思维方式而言，当生命各侧度间的平衡被打破时，其间的张力往往即是生命成长的动力机制；尽心着力推动人的生命内部不断地重组情感经验、不断走向新的平衡，才可能使生命现实的、有个性特点的获得发展。
以上我们所讲的这些方面与德育的本质精神内涵都是相通的。在品德课程改革及其对学校德育工作的带动中也看到，生命教育成为内地现行德育的重要内容和新的生长点。其中较为明显的主要有几个方面：
生命教育意识从淡薄到被唤醒，从较为隐性到更为显性。在品德课程理念上希望将生命教育作为底色投射至课程整体。就初中阶段看，抓住青春生命的特征，特别是思维独立性与反叛性的矛盾、情感向内性与向外性的矛盾、自我同一性的冲突与统合，推动反思和理性认知的形成，促进学习者生命经验得以展开和分享，生命反思及其理性认知得以形成。
体现生命教育的内容从少量、局部设计增加至专门学习单元。比之于内地以往的德育框架，2011年版初中思想品德课程标准凸现了对自然躯体生命的珍视和保护，对生命独特性与差异性的认识，对生命潜能与表达的强调和支持，特别是对生命意义的强调。这些都对学校传统德育课程有明显新的拓展。新修编改善的教材不仅在宽泛意义上关注生命状态与品质，而且在专指意义上，比如：对身体、性别、性的意识，生命的社会伦理意义与审美精神价值，生与死，以及活出自己的生命价值等都有专门的教学安排及其处理。
现在，关注生命与精神成长、为学生生命成长服务，渐渐被接受为品德课程的基本理念。不仅提出德育回到生活，而且关注个体生命状态、关注生命经验、情感体验等成为品德课程教学的基本理念与方法。品德课教学面貌也有不小的改变，自主学习、自传性作品，叙事性活动，让“我”，在“我们”中学会过集体生活、共同生活，获得个性的丰富和精神的丰满。让认识自我、不断健全自我，并且从“小我”走向“大我”成为品德课程的主线。
王平：刚才谈到品德课程的改革，我们注意到，在新的品德课程标准中，除了突出生命教育之外，还特别提到要加强对公共精神、公民意识教育的关注。为什么要这样做？除了现实社会发展的吁求之外，我的理解是，在道德面前，个体自由是有限度的。谈道德不能离开社会和社会影响，它必须在个体和社会之间寻求一种张力和平衡。道德离不开社会的影响，同时道德也影响社会，尤其是通过道德价值观教育培育即将参与现代公共生活的现代公民，是构建现代公民社会的一个重要途径。那么您认为，公共精神、公民意识教育与德育之间是一种什么样的关系？中国文化背景中谈公共精神、公民意识教育有没有什么特别需要注意的地方？
朱小蔓：是的，过公共生活、培养学生的公民意识为什么能够成为德育的一个拓展方向呢？这还要回到道德本身来看。我和香港教育学者李荣安讨论认为，每个公民个体如何在集体、社会中生活，这涉及一个个人操守的问题，也就是人与人之间相处时的道德态度与道德行为问题。当然，它背后是道德价值观的问题。谈到这个问题，就要回答什么是道德，道德主要的目的是什么。关于这个问题，其实有两派观点。一派认为道德就是个人道德，关起门来做什么这是个人的事情，跟其他人没有多大关系，这是西方道德教育的起点，基本上是个人本位的道德价值观。西方道德教育中强调的道德推理、价值澄清都是从个体出发的。但是他们忘记了，如果一个人有很好的操守，但这个操守不能够发展出群体生活，就完全没有意义。所以，拥有积极的价值观以后，下一步是什么？下一步就是人与人相处。如果个人的价值观、道德观与别人不相同时怎么处理？这就需要一定的价值妥协。社会道德观就是通过一定的价值妥协从个人道德观延伸、发展出来的，公民道德观也是在这个情况下出现的。在西方文化里，道德主要是以个体的文化价值认同为取向的。在这种取向下，人们推崇的是价值无涉的立场，在方法上讲求的是通过道德判断去选择一个个人所信奉的道德。这种观念指导下的道德教育，在美国曾持续了一段时间。我们也曾一度认为，既然现在是多元社会而不是传统社会，就应当培养学生的选择能力，把培养学生的选择能力作为主导取向。我不反对培养学生的选择能力，但把选择能力当作最主要的甚至是唯一的教育目标，这一定是有偏颇的。在实际人际关系处理中，还需要妥协、自持、忍让、奉献。这就有一个关系性问题凸显出来了。20世纪80年代美国推出了一些公民道德标准。英国1987年推出《公民教育报告书》，提到共享价值（shared values）的理念，就是说，无论个人价值观有多么重要，也要谈社会共同的价值观。李荣安教授指出，公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民关系的教育，公民关系的教育要先从人际关系开始。这样一来，公民教育和以人为本的人道主义教育就连接起来了，使得公民教育有一个个体生命的根基，有一个个人处理人际关系的基础。
当然，教育需要理论、实践、也需要文化的积淀和人生经验等。创造出中国的公民教育模式，可以从传统文化中生发出现代价值。尤其是在教育中，对传统文化中具有活力的要素必须加以开发和利用，对其进行现代化转换。当年我和冯秀军博士讨论认为：现代中国公民教育既不是要培养传统等级关系中的“臣民”，也不是培养只有自我、不知他人的“莱布尼兹单子”，而是培养置身于新型的社会主义民主平等关系之中，既具有个体独立的自主意识又对他人存在具有高度觉察能力与关怀能力的现代公民。中国传统道德教育中敬畏生命、重视生活经验、追求天人和谐的价值取向，将其进行现代性的转换，就可以形成生命、生活、生态渐次拓展的公民存在界域，为中国现代公民教育提供理念引导与支撑。[5]这一点，也正是我之前和李荣安教授探讨的 “公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民关系的教育，公民关系的教育要先从人际关系开始”，因为“人首先从家庭这种最亲近、最直接的关系出发，才能理解逐步扩展到邻里、社群、国家、国际等较远、较间接的社会关系”。[6]
王平：参与公共生活的确很重要，在理想的状态下，每个公民都能够参与公共生活。然而现在学生多在谦让、分享、沟通、与他人共处、关怀等品质方面存在一定的缺陷，由于大多独生子女的缘故，特别是由于学业竞争的压力，学生的生活中除了学习就很少有不同角色承担的机会，这是很糟糕的事情。目前的教育培养出很多过于自我、偏执、精神世界封闭，只关注就业谋生或出人头地，遇到不正义、不合理的事情不敢表达，年纪轻轻就精于算计、城府很深。这样的人不可爱、更可怕，这样的人构成的社会更难友善和谐。学校教育必须培养学生学习过公共生活的意识和能力，需要自觉建构学校公共生活来培养良好素质的公民。可是，从学校教育的传统来看，其主要的任务好像不在于此。至少目前来看应该还是个新的教育任务与挑战。尤其是在今天的社会状况下，学校教育已经并正在承担越来越多的任务，通过学校教育帮助学生学会过公共生活并培养他们的公民意识，很多人会担心这会不会给学校教育增加额外的负担。您认为我们应该怎样正确看待这一问题？学校和教师们又该如何对此做出回应并在德育工作实践中培育学生的公民素养呢？
朱小蔓：就像你刚才提到的，社会的问题需要教育来诊治，然而现在的教育匮乏主体性，跟着政治、经济、市场走，跟着大众文化走，甚至有些媚俗。我们不是反对教育中应包含这些生活要素，而是反对教育跟着这些时代风尚走，反对教育失去教育性立场，迷失在功利性、市场化、流行低俗的潮流中。学校教育就应该发挥主动性，为学生提供公共生活和公民教育。“学校应该提供的是深思熟虑的、仔细设计的、内容广泛的公民教育，还应该注意勇敢行动之路的可能障碍”。[7]学校应该积极主动的回应社会变革，发挥主体性，构建学校公共生活。如果学校不能够构建学生过公共生活的时空，学生得不到公共生活的锻炼，那么学校教育就不能为未来更加健全的民主社会、法治国家做出自己的贡献。
学校德育工作中如何培养学生的公民素养，这个问题需要与具体的德育工作结合起来看。首先，建构学校公共生活，是现代民主社会、法治社会的要求。但必须考虑到，我们是生活在文化中，甚至是镶嵌在文化传统之中的，我们无法脱离传统文化的影响。因此，我们需要从传统文化精神中发掘优秀资源，比如“和而不同”、比如“见贤思齐”等就特别可以生发出现代价值。就此，我和李荣安、冯秀军等有过较深入的探讨。我国传统文化可以认为是一种关系文化，人们处在伦理的差序格局中，每个人在整体的格局中以自己的站位点与他人联系、结成关系。学校公共生活主要目标是培养具有公共关切心的公民，其重点在于，通过公共生活的要素判断一种生活是否具有公共精神。如果没有，那么就可以基本判断，学校教育培养不出公民，因为没有经过公共生活的锻炼，学生就不知道该怎么过公共生活。比如，什么叫共同生活、差异共处？什么叫协商？什么叫自我管理与自治？什么是政治参与、民主监督？什么是志愿者精神、公益精神等？如果学生没有经过这些有公共生活要素的学校生活的锻炼，这些相关的意识、精神和能力是很难建立和维持的。我的预设是，意识需要在行动中培植，凡是不经过行动的锻炼，意识是很微弱的。有什么样的生活，就有什么样的锻炼，有什么样的锻炼就有什么样的意识。通过公共生活，培养人的独立人格、自立意识、批判性思维，建筑起反对社会强制和操纵的必要屏障。通过公共生活培养人的社会关切心、关爱心、爱的情怀和能力。通过公共生活培养人的责任意识担当意识和能力。学校为未来更好的社会造就新型公民，学校不是让学生学习如何保护“小我”利益，学会适应消极社会生存的练习所。其实，学校生活本身就具有大量公共生活的要素，学生已经或多或少的参与了一些公共生活。例如，新课程改革倡导的小组合作学习、自主学习、对话式学习、服务性学习就是通过教学活动对学生公共品质的锻炼，完全应当理解和发掘其中的深意。还有，学生的集体生活如何体现既有民主自治，又有整体发展的愿景和使命、有个人在其中的承诺与责任担当？学校中各种集体生活如何让学生参加到必要规则和纪律的共同制定和自愿服从中来？还有，在社团活动中如何培养团队合作精神而不仅是强调开发和培养才华与竞技；在重视安全因素的情况下依然需要组织走出校门参与社区服务以及丰富多彩的社会实践活动；例如一些学校与贫困地区学校联谊，帮助贫困地区的学校或学生，培养学生关注弱势群体的情怀，还有，参与公民听证会，模拟法庭、模拟“两会”参政、议政等，这些本身都包含着大量公共关怀、公共精神的要素。我们希望利用学校生活中已经具有的公共生活的要素，并且补充其匮乏的要素，将它们更为系统、更有组织、更有自觉意识的教育行为。以往的学校教育中，公共生活的要素在很多情况下只是被遮蔽、被忽视了，它们往往以零散的、不显著的、未被开发的形式镶嵌在学校生活中。
其次，理解学校公共生活一个重要的观念是弥散性。学校公共生活的教育与既往学校的德育同样具有弥散性。苏联伦理学家德罗布尼斯基在《道德的概念》一书中指出：不要把道德从人的活动中分离出来，道德不是区分于社会现象中其他现象的特殊现象，不能限定道德的空间范围，道德渗透在社会生活的一切领域，无时不在、无处不在。道德实际上有着极其复杂的结构，不能简单地归结为仅仅是一种现象。道德教育不能从活生生的完整的生活中抽离，不能从其他诸育中抽离。而且，当将道德教育独立出来以后，就可能有陷阱。专门化就有可能背离事物的整体性，专门化与整体性具有一定的矛盾，有可能走向异化。学校的公共生活不可能离开其他的生活，不可能单独构建一个新的生活，叫作公共生活。需要考虑公共生活所积聚起来的、具有特征性的要素，但不是说要把公共生活和其他生活隔离开，单独存在一种形式的生活叫作公共生活。我们也不是要求拿出单独的时间空间进行公共生活的教育，而是发掘、运用、创造公共生活的要素，建构更为完整明晰的公共生活时空；也是发动教师和学生有意识自己去创生公共生活的经历。长期存在的分离性的思维、割裂性的思维、线性叠加的思维不仅不可能获得应得的教育效果，相反常常造成德育工作的形式主义，带来脱离教育本性的外部负担。倡导在学校学会过公共生活是为学生提供一种“准公民”的生活。正如陶行知所说，生活即教育，过什么样的生活就受什么样的教育，也如杜威所说，“如果目的是培养一种社会合作和社会生活的精神，那么训练方法必须从这个目的出发并和这个目的相联系”。[8]公共生活是学生在学校里要过的一种生活，他们要学会与他人共同生活、参与公共生活，懂得其中的规则及其背后的价值基础，明白公共生活的意义。（待续）
参考文献：
[1]朱小蔓.关注心灵成长的教育――道德与情感教育的哲思[M].北京：北京师范大学出版社，2012：76.
[2]厄内斯特・波伊尔.基础学校――一个学习化的社区大家庭[M].北京：人民教育出版社，1998.
[3]朱小蔓.情感教育论纲（第二版）[M].北京：人民出版社，2006：自序1.
[4]中华人民共和国教育部.《义务教育思想品德课程标准》（2011年版）.
[5]朱小蔓，冯秀军.中国公民教育观发展脉络探析[J].教育研究，2006：（12）.
[6]朱小蔓，李荣安.关于公民道德教育的对话[J].中国德育，2006：（5）.
一、德育理论与实践深度融合的范例分析
范例一
清华附中以生态体验模式下促进教师发展研究为题，立足校本实际，追求“三重生态圆融互摄”的境界，力求创建生态体验理论下的新型师生成长模式，进而构建起生态全员育人机制，探索形成了专家引领、互动探究、陶养师生健康人格的德育科研模式。与人大附中、北京四中等一道将生态体验引入课堂，把德育贯穿于丰富多彩的体验活动之中，探索出学生听证团、模拟联合国活动、高三成人仪式等异彩纷呈的社团活动。这些丰富多彩的体验活动，不仅实现了师生间的互动心灵对话，且极富挑战性。每次体验课中，教师分别扮演导引者、耐心听众、智者的角色，或指导示范，或沟通激励，在共同感动的过程中获得自身人格与威信的提升。随着教师理论水平不断提升，观念逐步更新，清华附中的德育和教师发展模式日渐形成科学、合理、有效、有序的新常态。
理论分析
实践是检验真理的唯一标准。三重生态圆融互摄优化生命样态，是生态体验理论的核心命题。其价值形态是臻于美善和谐的生态人格境界，实践形态是全息体验、互动陶养、群集共生，创生一种臻于美善和谐境界的魅力化育模式，显现为一体万象、丰富多彩的活动和课堂形态。德育与教学是一种辩证关系，德育关涉到教学质量、人格健全等基础问题，并为教学和做人提供方向感、动力源、学习智慧等三大支持系统。德育理论的价值就在于贯穿实践，为此，须不断提升理论联系实际的能力，使德育理论更具指导性，使实践得以不断创新，才能让德育成为学校教育的灵魂。当全体师生浸润在道德的阳光雨露中，形成互惠共生、相簇而茂的生态关系，获得源源不断的学习与成长动力，学校才有可能完成其应有的社会使命。
范例二
北京十一学校结合生态体验德育课题，系统思考德育和育人的本质。基于学校实际和学生需求，大胆追求生态多样性，创新育人模式；将课题理念融入各科教学，融进学校文化建设及各项工作之中，在环境、课程和管理体系等方面为学生的自主学习、自主管理提供广阔实践平台，极大地解放学生束缚；尊重差异，提供多样化选择，深度拓展学生生命发展的新时空，开设了265门学科课程、30门综合实践课程、75门职业考察课程及272个社团和60个学生管理岗位，每个学生完全可以根据自己的需求选课；与北京玉泉小学等牵手，一起创建出适合每一个学生发展的校本教育生态文化；营造让师生心情舒畅、自由舒展放飞梦想的生命成长空间，从根本上提升学校文化的生态化育魅力。教师藉此找到了育人的新感觉，教与学成了享受快乐与幸福的生命体验场。
理论分析
生态体验理论倡导生态多样性、体验本体、魅力实践模式，在学校德育和教学中张扬师生的主体性、个性与创造性，凸显教育的践履性、互惠共生性和享用性。创设富有价值引领和智趣激发的教育生态情境与课程，优化师生关系，开启生命智慧，自觉超越夸美纽斯班级授课制的局限，彰显学校文化的道德价值观。北京十一学校不断深化课程改革，创新人才培养模式，探索触及学生灵魂的魅力实践，促进学生全面而有个性的发展。同时，丰富各种体验活动，师生一起亲近、欣赏广阔的大自然，养成善待环境与他人的行为习惯，在尊重生态多样性中享受学习、工作，享受自然和生命成长的乐趣。
范例三
北京延庆一小在生态体验课题中，学会了以新的视角去看待和引导学生，与家长进行沟通交流，师生、亲子关系发生了深层变化。基于校本生态环境与文化特点，学校将生态体验理念与百年校训“诚敬敏毅”对接，与十五项德目相融合，在生态体验例话的思想框架下开发校本品质阶梯课程。作为最直接的受益者师生学会重新审视自己的学习和人生，改变了心态。教师开始按学生身心特点与需求组织课程内容，让学生在体验中充分表达内心的真实感悟，富有个性的经验、灵感一起涌流在体验场内，互相开启智慧的闸门。面对生成的德育资源，老师及时捕捉，使其成为德育的新契机。老师变得更快乐、宽容，思维充满灵动，枯燥的职场变得愉悦幸福，更添了探索的动力。课题不断深入所展现出来的效力，让老师们追随课题的信念更加执着。
理论分析
生态体验理论主张，德育资源开发的理论基础是三重生态观和体验本体观。如此，创新德育资源形态：一是挖掘校内外的自然生态资源；二是充分调动类生态资源，引导代际间的沟通、理解、感恩、互助；三是唤醒生态阅历等内生态资源，感受并承认生命的无限多样性，向一切生命开放，相互滋养。在同一生态情境的体验中，师生展开体验诉说和零距离对话，交互提升、共同臻于蓝海遨游的道德境界。在群集共生的关系性感悟中实现自己的存在价值，以求得内心世界的充实和满足感。
范例四
2014年1月，北京市顺义、海淀等区县教委的领导、校长和教师，齐集国家开放大学，举行生态教育理论与实践零距离对话活动，推进国家重点课题与区县及学校之间深度对接，打开科研与改革探索的新空间。此前，专家组应邀到密云参加了密云和顺义等区县生态教育学术共同体对话会，理论工作者阐释了课题研究的生态价值观取向，强调应关注“教育（德育）生态”的理论前沿，不能把生态仅仅理解和局限于自然生态，还应当将生命自身的内生态、社会的类生态纳入到生态范畴之中，线上与线下教育相结合，信息技术与教育深度融合，把学校变成反转课堂的体验基地，并围绕生态体验、生态智慧与生态文明、德育生态与网络社会主题深度对话。区县教委和学校代表分享了生态教育和区、校改革的模式与经验，校本课程的开发路向、重点等，既沟通了信息，融洽了感情，又促进了课题与区县、学校实践的深度对接。
理论分析
生态体验理论针对人类重科技轻生态、重知识智力轻道德体验的时代性问题，提出通过体验式干预设计，促成教育生态关系的结构性变动，自觉营造体验场，臻于丰富多彩的体验活动和课堂模式，提升德育文化的亲近感和吸引力。由于吸引了实践一线教师和教育主管部门领导的生态因子，而使课题具有原创性理论气质。实践操作流程清晰、简便易行，有较长时间、较大样本的实践探索与检验，取得了显著的德育实效和社会效应。
范例五
2014年1月和10月，任丘市生态体验式道德价值观陶养培训活动按计划举行。这是以大县市为样本的区域德育效能工程推进会，得到了市委、市政府和教体局领导的高度重视。培训针对现实问题，聚焦生态体验德育理论及实操，课题组开设量身定制的课程。一改传统培训方式，让老师们全息沉浸在丰富多彩的生态体验活动之中，亲身感受爱与责任、走向蓝海、心灵之旅等体验活动的妙趣，同时又静心聆听生态体验理论的精彩慕课，渐次把德育和教学工作融为一体。在开放式对话中，教师纷纷诉说生命感动、体验之思，一起经历心灵震撼，穿越生命云层。
此前，在沧州市运河区实施的七彩阳光德育工程中，开展了为期42天共计1700余人参加、量身制定的生态体验式校本轮训。老师们以自编自演的形式将生态体验理论穿插在小品、歌曲、舞蹈或表演剧之中，现场展示了生态体验轮训的卓越效果。大家或感动，或沉思，或智慧涌流，或满含泪水。
理论分析
生态体验开创了德育的区域和校本工程模式，大面积提升了德育实效。其顺应时代呼唤，破解德育实效难题，实现了与当地经济、社会、教育整体发展战略相协调。深入实地的现场扎根性研究与培训，做到了有的放矢，高效做功；探索震撼心灵、感动师生生命的有效德育形式，打开德育实践的源头活水。这使德育从口头上重视转变为政府、学校和社会用实际行动齐抓共管，切实落实，真正成为立德树人的一个“显学”，也意味着德育理论正在深度融合中获得核心竞争力和广远学术影响力。
生态体验式德育培训模式以区本、校本真问题为切入点，行政领导和教师全员全程共同参与，在“生命多精致德育就应多精致”的体验教育中，让生态体验理论深入教师心灵深处。实验发现，德育理论必须扎根于现实德育情境中，在实际工作中有所体验。一旦市、区县的行政、教育部门和学校扎扎实实、有针对性地切实推进，就可真正帮助德育者专业成长和做人境界提升。该种培训模式通过亲验活动、专家与教师零距离对话，实现理论与实践的现场融合，专家切身感受与思考实践问题，而一线教师理论水平快速提升，提升了区域和学校德育的实践效能。
范例六
在生态体验德育研究荆州市沙市区子课题结题大会上，许友琴副区长指出，五年来在全区48所中小学开展的生态体验德育课题研究，取得了丰硕成果：德育目标更明晰，德育途径更宽广，德育策略更丰富、科学。全区构建起适合青少年身心特征的课程形态，创建出的丰富多彩的德育特色活动，尤其是“四名工程”德育品牌，享誉荆楚大地。荆州市委应代明书记批示，向全市推广这一典型经验。结题会现场，展示了《抱一抱》《乡下人家》等生态体验德育课，既感动了学生，也感动了老师，还感动了专家。而在沙市实验中学操场举行的“四名工程”之生态诗意大课间经典诵读擂台赛，校际间的对擂更是气势宏大，激情飞扬，精彩纷呈。
理论分析
生态体验德育课题所创立的由专家、学校与政府和教育部门三结合的科研模式，开创出一条德育理论与实践协同推进的新科研范式。围绕德育新途径方法的案例探究，真正做到扎实、有序、高效，构建起德育工作新体系。生态体验活动的设计与开展，抓住了学生身心特点和规律，着眼学生实际生活和学习、交往的真问题，从学生身边小事做起，让学生经历身心沉浸和内心感动的过程，让中小学生在丰富多彩的活动与生活中体验道德，体验生命的意义。做实做细做精德育常规管理，拓宽深化德育渠道，加强学校生态文化建设，震撼学生心灵，感动学生生命。
范例七
日前，香港中文大学赵志成、汤才伟博士和萧开廷总干事一行专程到哈尔滨市实地考察交流，开放式地观验了12节生态体验课及丰富多彩的体验活动，体证了各个教室富有特色的生态文化，并与23所生态体验课题实验校的教师约60多人开展零距对话。每节课所营造的体验场，诱发了生命感动。在三重生态体验中涌流的生命感悟、思想精髓物化而成的学校文化标识，处处彰显出师生的生命灵动，形成了一股强大的教育力量，让沉寂的学校焕发出勃勃生机。看到这些在体验中陶养化育的做法和文化、师生绽放出的靓丽生命样态，参观交流的专家们都感到眼前一亮。生态体验课题真正深入到具体的实践层面，做出卓有成效的探索，其魅力是做到了实处、扎到了根上。香港专家情不自禁地被感动，异口同声地高度评价：“我们这次看到了当代内地德育的真东西！你们所做的生态体验德育研究走在了时代的前列，与世界接轨，与香港学校正在进行的体验学习同步，原生态地展示给我们许多亮眼的启示。”
理论分析
这一有时空跨度的区域和校本范例，在理论与实践深度融合的意义上证明了生态体验模式是一种震撼心灵、祛枯返魅的魅力德育实践形态。哈尔滨市及多所学校党政一班人审时度势，引入了生态体验德育课题，十余年来忠实学习和践行该理论和模式，以其牵动和统领区域和学校发展，在师资培训、学校文化建设等方面取得了显著成效，坚持而形成特色，创出了一条当代中国特色德育发展之路，实现了科研兴校、科研兴教的跨越式发展。生态体验场是三重生态因子的科学组织与艺术化处置情境，运行机制是营造体验场、开放式对话和反思性表达。生态体验创设富有价值引领和智慧激发的体验之境，从根本上超越了传统德育的枯燥说教困境，彰显出德育的吸引力和感染力。
二、德育理论与实践深度融合的检验标准
目前，有两种颇具市场的观点值得注意：一种是抱怨德育理论空洞，德育实践盲目；另一种以为经验是由实践得来的正确结论，可以指导德育实践。这两种观点的不足之处在于，一类缺乏建设性，或暗含着否定新中国德育改革成就之嫌；一类则流于经验主义，且带有片面性。两种观点都潜藏着巨大的危害性。必须全面确立科学、正确、合理、符合实际的新观点，即深度融合的观点，以保障我国德育理论与实践的健康持续稳步的发展。
经验既是工作的法宝，也是实践创新的壁障或桎梏，就如跳蚤实验所证实的那样。而今，社会发展呈现出加速度和复杂性，置身于网络社会、大数据、全球化时代，德育对象和环境不断发生新变化，德育的老经验、老办法已不灵光，必须善于刷新和超越已有经验。德育实践呼唤原创性理论的支撑和指引，要更新德育理念和方法，优化德育过程，从根本上提高科学性和实效性，让德育祛枯返魅，走出经验的困境。
新一轮中等职业教育德育课程改革实施以来，中等职业学校的德育课堂确实出现了一些新的变化，如德育课教学由过去单纯的教师灌输向学生体验转变，学生参与度比过去有所加强，课堂气氛比以前活跃。但经过几年的教学实践以及笔者参加一些听课、评课活动，也发现了中等职业学校德育新课程改革中的一些问题：
1.中职德育教材层面：新教材的教学结构虽然在整体上做出了一些调整，但从本质上看依然是以教材的章节为基础的，而教材的章节划分大都是以知识的内在逻辑关系为依据的，更多的体现知识的连贯性和逻辑性。以此为基础的教学活动必然是以知识的传授为主的教学活动。但是，作为德育课程的教学，这种结构不免会表现出它的局限性。
2.德育教师层面：绝大多数教师目前要按照教学大纲的要求，按照教材的内容和顺序进行教学，尽管他们中的不少人也希望能使学生参与进来，达到德育的目标，在课堂教学中设计、安排了不少活动，但是，由于教学结构整体没有改变，这些活动本身只能成为教学的调味品，至多起到了活跃课堂气氛的作用，而对于提高教学，尤其是提高德育效果方面并没有实质性的作用。
3.学生道德素质形成层面：首先，道德素质的高低主要表现为道德实践的水平，即道德必须内化为一个人的信念，才能发挥其应有作用。一个人的品德表现如何主要不取决于道德知识的多少，关键在于能否自觉地把道德规范作为自己的行为准则和价值标准。也就是道德主体性的建构与发挥问题。其次，品德的形成离不开主体的主动、自觉的道德实践活动。只有通过活动，即主体的积极投入和参与，才能加深其感受和体验，从而把道德要求逐渐习得为内在需求。因此，德育课程教学的目的不像其他学科教学那样给学生传授各科系统的书本知识，而应该是通过指导学生自主活动培养学生的兴趣、爱好和特长，使学生的个性得到充分而有特色的发展。教师的教应体现在“指导”上，即指导学生积极参与活动，指导学生在活动中学习。
二、对德育模块化教学的认识
模块化思想起源于工业生产，后来被广泛应用于其他技术领域，包括教育领域，在课程改革中，模块化教学受到越来越多的重视。模块化教学法（MES），这种以现场教学为主，以能力培训为核心的教学模式目前主要被应用于课程设置和专业课程的教学中，若在德育课程中推行模块化教学可以融理论知识和体验行动于一体，同时关注学生今后的发展。
关键词： 高校；德育；实践；问题
Key words： university；moral education；practice；problem
中图分类号：G416 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）24-0240-02
0 引言
随着社会经济的发展，大学生的价值观念、思维意识、思想形态、生活方式、信息渠道等呈现出多元化趋势，这些客观现实从不同的层次和角度对高校德育实践工作提出了新的更高的要求，高校德育实践工作也走向了以学生为主体，以实践活动为载体的新探索。高校德育实践工作虽取得了一定的成绩，但也面临着许多亟待解决的问题，制约了高校德育实践教学活动的效果取得。
1 德育理论教学与实践教学定位不清
实践教学是培养高素质的、具有创新意识的大学生的重要环节，是巩固理论知识、加深理论认识的有效途径，是理论联系实际、培养大学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台。然而，高校德育的理论教学与实践教学定位不清，从学校、施教者到家庭、受教育者对德育实践的重要性缺乏必要的、足够的认识。我国教育体制改革已进行了多角度、多层次的探索，但高校和施教者仍没有彻底摆脱传统教育观念，长期以来形成的以理论灌输为主的，“老师传递、学生接收”的教学模式仍占主导地位，极大地限制了受教育者的积极性、主动性和创造性。高校德育实践没有达到理想的教育效果，其根本原因就在于没有合理地处理好德育理论教学与德育实践之间的辩证统一关系。在传统德育教学过程中，高校普遍重视德育理论知识的指向性传递和机械性传播，忽视了实践教学在大学生思想道德素养形成中的关键性地位和作用，致使知识与能力、德育理论与德育实践完全脱节。随着我国教育体制改革的不断深化和泛化，德育实践教学的显著优势不断凸现，但部分高校仍保守地坚持传统的德育教学方式，轻视德育实践在德育活动中的作用。在高校大学生德育教学过程中，课堂理论教学始终是德育教学的主导手段，多数高校对实践教学重视程度不够，没有安排必要的课时或只是象征性地安排实践课时，没有切实开展德育实践的意识。因此，德育实践往往只存在于高校的德育教学理念上，即德育实践说起来重要，做起来次要，忙起来不要，致使德育实践教学难以发挥其应有的作用。
在实用主义不良思潮的影响下，高校对人才培养目标的认识存在片面性，将培养符合社会内在需要的高素质应用型人才作为高校教育的主要目标。在就业、课时等硬性因素的制约下，学校对专业课、学位课和基础课等给予了充分地重视，而德育实践在短期内很难看到明显地效果，高校必然忽视德育教学尤其是德育实践教学的地位和作用。
2 施教者在德育实践中的主导性不足
近年来，各高校加强了思想道德教育师资队伍建设，使其学历层次不断提升、年龄结构不断年轻化、理论体系不断完善，但却没有彻底改变高校德育实践教学水平的低效现状。这是由于：
第一，现阶段的德育实践教师都是在传统应试教育体制下培养出来的，思想观念仍不能完全适应现代教育体制改革的要求，本身缺乏开拓思维和创新意识，科研深度和广度不足，难以卓有成效地开展德育实践教学，仅仅为了机械地完成学校安排的教学任务。
第二，高校德育施教者往往具有丰富的德育理论知识，但却没有经过系统的德育实践教学技能训练，缺乏德育实践活动的组织和策划能力，缺少德育实践活动的实际操作经验，根本不足以引导大学生开展德育实践教学。
德育理论涉及政治信仰、价值观念、兴趣取向、职业素质、道德修养、法律基础等丰富的内容，施教者在教学过程中，往往力图将德育知识和理论讲得全面、深刻和透彻，最大限度地增加了德育课堂理论教学的信息量，为了完成教学任务，并费尽心机地搜集、补充具有时代性的理论材料。然而，在课堂教学中，教师以其丰富的课程内容、多角度的教学方式和严谨负责的教学态度却没有完全得到学生的认可，没有吸引大学生的注意力，没有带动大学生的学习热情和学习积极性。在思想政治教育中，大学生缺课现象十分严重，勉强上课或参加实践活动的大学生也只是为了得到学分，其积极性和创造性没有得到充分地调动。施教者往往缺乏德育实践教学的积极性和主导性，德育实践活动没有经过严谨的、具体的计划、组织、指挥、协调和控制过程，仅仅是随意性地开展课堂讨论、实地参观等德育实践活动，致使德育实践教学难以达到理想的预期效果。
3 大学生在德育实践中主体性缺失
高校德育教学内容的设置多是在中学德育基础上丰富与发展起来的，虽然增加了对大学生实践能力、创新能力、应用能力培养的内容，但由于实践内容的单一性、实践活动的无趣性、课堂理论教学的枯燥性，大学参与德育实践活动的积极性、能动性明显缺失，德育实践活动难以取得理想的效果，德育培养目标不能很好地实现。在实用主义思潮的影响下，高校教育以培养大学生的职业技能为主要目标，以提高学校就业率为现实标准，忽视了大学生的内在需要和期望视野，忽视了德育教育对大学生满足社会需求的重要作用，忽视了德育实践对大学生政治信仰、价值观念、兴趣取向、职业素质、道德修养和法律思维等思想道德修养形成的关键性作用，忽视了大学生在德育实践活动中的主体性。
实践教学在西方发达国家得到了广泛的开展和应用，并取得了诸多积极的成绩。但这种创造性地教学方法在我国高校却没有得到普遍地认同，其应用效果也极不理想。在德育教学活动中，德育实践教学几乎形同虚设，以德育理论灌输为主的教学仍占主导位置。加之高校扩招的不断扩大，教育经费分配使用紧张，德育实践活动组织经费和创新经费严重滞后于学校教学硬件改善匹配的经费，使德育实践活动层次低，大学生参与热情低下，大学生的主体性优势难以在德育实践活动中取得应有的成效。高校德育实践活动多侧重于组织大学生参加集体实践活动，忽视了大学生德育层次的差异性，对大学生个体实践活动缺乏必要的、有效的激励措施；高校德育实践活动多是临时安排，随意性明显，且没有纳入学校德育建设工程的实施计划中，没有形成完整的、系统的、统一的德育实践教学体系；高校对大学生的课外、校外德育实践活动的理论指导明显滞后，使大学生难以切实地体验到实践活动对其思想道德素养形成所产生的作用；高校德育实践活动的主题设置、目的选择、意义实现、过程实施缺少系统地监督与保障机制，难以保证德育实践活动的预期效果取得。大学生即使被动地参加德育实践活动，也不会充分发挥其积极性、主动性和创造性，甚至会产生逆反情绪，阻碍德育实践活动的顺利进行，降低德育实践活动目的和意义的取得效果。
在当前社会大发展、大变革、大调整的关键时期，大学生极易受到拜金主义、利己主义、实用主义和享乐主义等不良思潮的影响，然而由于大学生心理、生理日渐成熟，求新求异意识强烈，对新鲜事物很敏感，追求个性解放和独立自主，致使其对单一枯燥的德育理论教学和德育实践活动大多抱有逆反心理，难以发挥其在德育实践的自主性、积极性和创造性。诚然，大学生并不是单纯地对德育实践活动和德育理论教育存在抵触情绪，而是对单一的德育理论灌输式教学模式、对低级无意义的德育实践活动表示不满，希望提升和完善德育实践活动的策划水平、目标设置、组织层次等，希望摒弃单一机械地灌输式德育教学而采取适合他们内在需要和期望视野的实践性德育教学模式，从而提高大学生在德育实践教学活动中的主体性、积极性、创造性，以提高其对高校德育实践活动的参与热情。
4 高校德育实践运作机制低效
传统的德育实践教学没有形成系统的体系，导致德育实践缺乏系统的规划与安排，往往流于形式。德育施教者之间缺乏必要的沟通和联系，德育教学中各自为战，致使德育实践的内容和形式重复同一化现象严重；高校德育本是一个有机地系统工程，但由于德育各门课程之间没有进行系统地联结，使德育教学无法形成一个整体，在某种程度上引起大学生的反感，德育实践活动收不到预期效果。
在高校德育实践运作机制方面，德育实践教学环节缺少有效的管理和保障机制，德育实践活动缺乏持续性、广泛性和规范性，多流于形式，导致德育实践实效性不强。部分高校德育实践教学开展明显不足，大学生对德育实践教学的参与性低下，德育课程的吸引力大大降低；部分高校虽然已将德育实践教学的目的、意义、任务、目标等列入教学大纲，纳入授课计划，但缺乏对德育实践教学过程的有效监督和统筹安排，缺乏责任明确、管理统一的德育实践管理部门对德育实践教学活动进行全程地指导、安排、监督和保障，尚未形成一个科学、有效、合理的高校德育实践运行机制。高校普遍缺乏独立完整的德育实践教学考核体系，普遍缺乏专门的德育实践教学考核标准和考核方法，普遍缺乏相应的德育实践教学激励机制，致使高校德育实践教学具有一定程度的随意性和不稳定性，造成高校德育实践教学管理无序化局面，也严重地挫伤了大学生参与德育实践的积极性、能动性和创造力。
综上所述，高校在德育实践活动中应运用科学高效的运作机制，理清德育理论教学与实践教学的定位，强化第一课堂和第二课堂的德育教育针对性，发挥德育工作者的主导性，广泛开展大学生喜闻乐见的德育实践活动，提升大学生主动参与意识，高效德育实践活动必将有长足的进步。
参考文献：
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伴随着我国经济社会的发展和基础教育课程改革的深化，我国学校德育正经历着由传统向现代、由重教向重学的时代变革。而任何德育变革都必须以德育理念的更新和转变为先导和支撑，正如我国学者班华所说，“德育理念是德育的根本指导思想，提升德育理念是德育深层次改革的需要，是德育改革的最高境界”。从本体论意义上来说，德育不仅是一种事实性存在，而且也包含了一定的精神和价值维度。学校德育要想真正走出当前所面临的实效性低下的困境，就必须善于从这种精神与价值维度、从形而上的层面进行深刻的反思与重建。因此，探讨德育理念的本质内涵，明确德育理念的形成路径，对于提升学校德育的实效性和建构有中国特色社会主义德育理论体系，既具有十分重要的理论价值，而且也具有极为突出的现实意义。
一、德育理念的本质内涵解读
1.德育理念的前瞻性和预见性
德育理念不仅源自于德育实践，是德育实践工作者通过分析德育现实，借鉴先进的德育理论，在其睿智头脑中形成的超越“实然”德育现实的价值判断和理性认识；同时德育理念又反哺德育实践，引领德育实践朝向正确的方向，调控德育实践的有效运行，使德育实践最终达到理想境界。可见，德育理念具有较为突出的前瞻性和预见性特点。特别是在当代，人类历史正在加速发展和进步，教育事业的发展正呈现出鲜明的超前性和未来性，德育作为教育事业的重要组成部分之一，也日益表现出为未来培养有道德的社会主义合格公民的趋向，而发挥着巨大指导作用的德育理念的前瞻性和预见性也得到越来越突出的体现。
2.德育理念的社会性和个体性
德育理念不仅与我国社会主义改革开放和现代化建设相联系，反映了我国德育改革与发展的要求，而且与当代世界政治经济文化的发展相联系，反映了当代世界德育变革的现状及其思想动向，具有社会性及时代性特点。同时，从德育理念的形成来看，必须明确理想德育应达到何种结果、理想德育的过程如何以及用什么术语表达德育理念，这表明德育理念从“萌芽”到“孕育”到“创生”再到“运用”都深深打上了德育实践工作者的“个人烙印”，呈现出鲜明的个体性和个性化特点。
3.德育理念的概括性和普遍性
德育经验虽然是现实的、鲜活的和宝贵的，但它往往又是个别的、零散的、表面的和肤浅的，很难概括反映德育过程的内在本质和普遍规律。德育工作者从事德育实践，固然需要德育经验，但它更需要德育理论和德育理念的指导。德育理念较之于德育经验更能阐明德育过程的一般原理，揭示德育过程的普遍规律，具有重要的抽象概括性和现实普遍性特点。德育工作者需要德育理念的指导，需要深刻的德育思想、明确的德育信念和丰富的德育见识，而这也正是德育理念的理论价值和实践意义之所在。
4.德育理念的稳定性和发展性
无论是教师个体的德育理念还是群体的德育理念，它一旦形成，就会反过来指导教师的德育实践，体验、累积和生成教师的德育经验，并会因这一过程中成就感和幸福感的获得而更加坚信德育理念的科学性、先进性和有效性，最终转化为自己从事德育工作的坚定信念。这时的德育理念就具有了稳定性特点。但是，由于社会和时代是不断发展变化的，德育实践的价值取向和利益诉求是不断更新的，作为德育主体的教师和学生也是不断向前发展的，因而德育理念也必须适时转变和更新，表现出动态发展性的特点。
二、德育理念的形成路径探析
1.重视对自身德育经验的反思与升华
从一般意义上而言，德育经验是指教师在德育实践中积累形成的关于德育的有效知识、实践智慧与情感体验。德育经验一方面来源于教师的德育实践经历，教师只有在亲身经历德育实践活动的基础上，才能形成丰富多彩的德育经验；另一方面，德育经验也离不开教师德育思维活动的高度参与，因为德育经历不等于德育经验，只有在对自身所经历的德育实践进行深刻的分析与综合、抽象与概括、比较与对照、归纳与演绎等思维加工的基础上，富有价值的德育经验才能最终形成。不仅如此，德育经验往往具有很强的个体依附性，是高度情境化、个体化和综合化的东西，是在德育实践中通过教师自身亲历亲思所形成的，因而表现出“只可意会不可言传”的缄默性特征。除此之外，德育经验还是一种得来不易的宝贵财富，它需要教师的总结和反思，以能够与其他教师交流和分享，从而实现德育经验的丰富和升华。德育经验既是对当前德育实践活动的客观反映和思维结晶，也是对人类已有德育经验的历史延续与积淀传承，它理所当然地成为了教师形成德育理念的现实土壤和历史根基。德育实践证明，教师要想形成科学先进的德育理念，必须重视立足于生动鲜活的德育实践，坚持“在德育实践中，通过德育实践，为了德育实践”的基本准则，对自己哪怕是点滴的德育经验也不要轻易错过、贬低抑或放弃，而要对之进行批判性反思和思维升华。要善于从德育经验中了解德育现实和贴近德育现实，从德育经验中总结德育历史和承传德育传统，从而使德育理念扎根于鲜活的现实德育实践和丰厚的德育历史传统，奠定一个坚实的生成基础。
2.加强对德育理论的创造性转化
德育实践从根本上离不开德育理论的指导，这是毋庸置疑的。但是，这种德育理论并不是靠死记硬背得来的，而是要通过理解、感悟、消化与认同，并创造性地把它转化为教师自身的德育理念。德育理论向德育理念的创造性转化一般可分为三个阶段：其一是有意识主动学习德育理论阶段。该阶段主要涉及德育理论学习的需要、动机和态度，也就是教师创造性转化德育理论的自主意愿问题。倘若教师对德育理论创造性转化的内在需要与动机得以唤醒，教师对德育理论学习的认知、热情以及行为等将会变得积极、主动与自觉，这也就使得德育理论向德育理念的创造性转化有了重要基础。其二是德育理论的内化阶段。该阶段主要是教师要把德育理论内化于已有认知结构之中，在此基础上逐步形成自己的新的德育理念。这种德育理论的内化其实并不是简单地接受，而是通过深刻反思把握德育理论产生的背景条件，明确德育理论的合理性及其适用范围，吃透德育理论的精神品质，进而把德育理论完全融入自身认知结构之中。德育理论向德育理念创造性转化既是—个认同接受的过程，也是一个创造提升的过程。通过德育理论与德育理念的有意义对接与整合，教师在德育理论内化的基础上形成自身独特的价值判断，德育理念体系也便得以更新与建构。其三是德育理论的信念化阶段。该阶段主要是教师把初步形成的德育理念融入自己的思想情感，内化为自身的精神品格，并成为教师的生命方式和生存智慧。只有到了这个阶段，德育理念才会真正成为一种巨大的德育力量，不仅有助于激活教师的德育智慧和德育责任感，而且也能促使教师的德育行为由不合理到合理、由习惯到反省转化。即使教师在遇到多元价值观念和文化观念产生冲突和矛盾的时候，这种内在的德育理念也能坚定不移，成为克服德育实践困难和德育变革阻力的强大动力。
3.注重扎根鲜活实践的德育研究
德育理念的形成，从表层来看离不开德育理论的创造性转化，而从深层来看则源于扎根鲜活实践的德育研究，只有“在德育研究中，通过德育研究和为了德育研究”，科学有效的德育理念才能不断得以生成。扎根鲜活实践的德育研究主要是指德育行动研究、德育叙事研究以及德育案例研究等。所谓德育行动研究，主要是指教师为提高对所从事德育实践的理性认识，为加深对德育实践及其所依赖背景的理解而进行的批判性反思研究。德育行动研究既能使教师清楚“是什么”，也能使教师懂得“如何做”和”为何做”。对此，美国学者波普尔就指出：“科学研究是通过一系列细致、严谨的手段和方法，对不尽精确的表象进行‘证伪’，从而逐步接近客观真实的过程，我们无法通过经验的归纳来证明某种理论和理性的批判，猜想反驳才是获取知识、接近真理的唯一途径。”德育研究并不单单是为德育实践提供规则与指令，而是旨在提供对改进德育实践卓有成效的探究性知识和方法。这种研究一方面能促进德育实际问题的解决，另一方面能推动德育理论的发展和德育理念的形成。所谓德育叙事研究，是指以“叙事”的方式所开展的一种德育研究。这种研究主要是通过教师对德育实践的描述与分析，挖掘内隐于德育实践背后的德育理论、德育思想以及德育信念，在此基础上揭示德育的本质规律及意义价值，并最终形成教师正确的德育理念。华东师范大学叶澜教授认为：“由经验式、无意识的朦胧教育信念向以知识、系统为基础的教育信念不断演进，以至有意识地构建清晰的、理想的教育理念，并随着时代的发展随时予以更新，是教师逐渐走向专业成熟的一个重要维度。”所谓德育案例研究，主要是指围绕一定德育目的，通过对德育实践活动中的真实情境进行典型化处理，写成“案例过程”的文本材料，然后围绕“案例过程”反映出的问题进行分析或集体研讨，并提出解决问题策略的一种德育研究。德育案例研究可以通过角色模拟或体验将教师带入具体案例情境中，使教师处于一种反思反省状态，准确把握利弊得失及未来方向，在通过教师德育洞察力与德育领悟力的同时，也为德育理念的形成提供了强有力支撑。
4.重视德育理论的普及和德育理念的更新
德育改革的发展与完善，不仅是教师德育实践及德育行为的改变与改进，而且也是教师德育理念的创新和更新。德育理念的形成，需要面向教师进行德育理论的普及和德育理念的更新。为此，一方面要善于用科学的德育理论和先进的德育思想武装教师的头脑，使广大教师积极学习和研究新的德育理论思想；另一方面，要推动广大教师及时转变落后过时的德育思想观念，形成适应时展和面向未来的崭新的德育理念。只有将科学的德育理论与先进的德育思想转变为教师的德育理念和行动动力，才能树立起扎根于德育实践并指导德育实践的德育理念系统，才能转变为推动德育实践和德育工作变革与发展的强大力量。教师要在学习和研究现代德育理论和德育思想流派的过程中，不断建构自己的德育思想观念大厦，逐步形成自身的牢固的德育理念和德育信念，这不仅是由“教书匠型”的教师成长为“教育家型”教师的必由之路，而且也是德育理念建设的根本指向和最终旨归。
5.营造德育理念形成的舆论环境
我国经济社会的发展和基础教育改革的推进，对教师德育理念提出了更高的要求，它必须与时俱进，不断加以更新和发展。我国由“教育大国”向“教育强国”发展战略的提出，素质教育、创新教育以及主体教育的实施，对培养“有道德的人”德育核心问题的探讨，基础教育新课程特别是思想品德课程改革措施的落实，新的德育模式和德育方法的推广与应用，再加上各种新闻媒体广泛而深入的报道与宣传，这些都会给教师德育理念的形成与发展提供良好的社会舆论氛围。当然，由于学校自身主客观条件的不同，其所营造的教师德育理念形成的舆论氛围也必然存在着一定的差异。如有的学校可能对一些新事物较为敏感，他们具有强烈的锐意进取和开拓创新精神，他们能根据基础教育以及德育改革和发展的实际提出具体明确、合理适度的要求，并注意进行制度设计和对教师的精神及物质激励，从而使教师经常感受到更新自身德育理念的来自学校的压力及强大舆论氛围。但现实生活中也有一些学校缺乏对新事物的敏感性和开拓进取精神，没有教育改革与德育变革的意识与行动，教师也就感受不到相应的压力与舆论氛围，也就难以进行德育理念的更新与转变。因此，学校所营造的舆论氛围，往往会成为教师德育理念形成与发展的外部动力。
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参考文献
[1]班华.德育理念与德育改革——新世纪德育人性化走向.南京师大学报（社会科学版），2002（4）.
[2]戚万学，唐汉卫.现代道德教育专题研究.北京：教育科学出版社，2005.
[3]邓灿辉.高校现代德育理念的理论依据和确立原则.湖南科技学院学报，2010（5）.
[4]李霞，范勇.德育理念研究综述.成都大学学报（教育科学版），2008（2）.
在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段， 人们为教育实践“赶制”教育理论，发明理论是为了应用，为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育 理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框 架列出，它们的若干区别之处就在于：（1）在研究对象上，规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研 究“是什么”；（2）在研究方法上， 规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论 则采用归纳法，从事实中概括出规律；（3）在概念揭示和命题陈述上， 规范理论是对事物现象作出如何变革 的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括，采用描述性定义、描述 性命题；（4）规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；（5）检验规范理论的标准 为指导实践有效与否， 检验科学理论的标准是真伪；（6）立论与检验方法，规范理论是辩护与批判， 科学理 论是证明与证伪。
这个划分学科理论性质的框架，对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈 述体系为例。其一，德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段，从内容到方法的演绎方式，而非科学理论 从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二，概念界说是采用纲领性、规定性定义，采用规范性命题陈述方式 ，如“德育”概念，定义为：是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教 育活动。（注：胡守芬主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页。）定义表述的是“应当 ”的纲领性要求，以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思，如果换一种表述，即是好的德育、有价值的德 育，或者说理想的德育，就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎 样做”。其三，德育学陈述的理性规范，是对事物规律的概括和总结。其四，对德育理论的检验标准是其实际 效用，而非反映客观实际的真伪。
德育学著作是一定时期德育理论研究的表述，它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然，要确定德育学 科的性质，仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的，还需要多一些考察视角。
2
如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理 论，而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的、有价值 判断性质的、有经验性质的。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种 划分，即二分法、三分法和四分法。
教育理论“二分法”，是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的 划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两 者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。科学教育学 局限在关于社会和文化事实的见解方面，它不作规定，不作指示，而是作出说明。实践教育学具有行为规范或 准则体系的特性，这是规范的、“要求的”、“规则的”，它的风格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡： 《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。） 这种划分体现了人们建构 科学教育学的理想，实际上，科学教育学尚未形成理论体系，即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建 构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。
三分法，是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式 为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教 育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得 多。其中包括：不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论，而低估它们的贡献”。（注：［ 德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。） 这时的教 育哲学指规范教育哲学（有别于认识论哲学和形而上学哲学）。在三分法中，德育理论与规范教育哲学和实践 教育学有渊源关系，规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前 者称为理想，后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、 机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运 用它们的解释。
由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国学 者提出教育理论成分四分法的构想。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论
成分解析的新尝试》，《教育研 究与实验》，1995年第2期。） 四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一，这意味着规范理论在教育 理论体系中有一块地盘，同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来：第一，明确了确 立教育理论性质的基础，或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论 是由其相应的命题决定的，如教育规范理论为描述性命题，教育技术理论为程序性命题，教育价值理论为评价 性命题，教育规范理论为规范性命题。第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态 存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识 ，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸 理论成分的抉择。第三，德育理论作为规范理论的身分，是一种独立的理论形态，它陈述的是规范性命题，理 论成果为理性规范。
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前已述及，区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的 区别，它们分别以一定的命题为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的， 是从它们的纯粹状态而言的，在实际运用中，它们之间有多种结合方式。
第一，不同理论成分间互为前提，互相支援。比如规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理 论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做 ”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及到评价问题，……只有作出价值判 断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》 ，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要 是描述事实、解释事实，提供规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终 根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”；而且科学理论为德育情境 提供事实判断，从而连结起价值理论与规范理论。
第二，从动态考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及 到目的、手段、对象、方法诸多要素，这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出 现。“有关于适当目的或目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些 假定和建议共同组成有关的理论”。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育 出版社，1985年版，第9页，第10页。）比如， 德育理论关于人的培养目的（目标）的假定，其中包括价值的 部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问 题”。（注：［日］大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版，第23页。）而对 价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作，他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根 据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学 的事情，属于儿童研究，儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识 性质问题，它属于哲学家讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计者的任务。还 比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人的帮 助。总之，德育理论运用的是其它学科的解释，但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系，德育理 论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它不是这些命题本身；德育理论的解释方式 是“运用解释的解释”，它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德 性的人”这一活动中。
但是，不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合 起来，这就变成了一个大杂烩，既达不到对一门科学提出的方法论要求，又对教育工作者不适应”（注：［德 ］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）。如果因为德 育理论要运用相关学科的解释，就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合，那么，论证德育理论的性质 问题就毫无意义了。
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在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段， 人们为教育实践“赶制”教育理论，发明理论是为了应用，为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育 理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框 架列出，它们的若干区别之处就在于：（1）在研究对象上，规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研 究“是什么”；（2）在研究方法上， 规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论 则采用归纳法，从事实中概括出规律；（3）在概念揭示和命题陈述上， 规范理论是对事物现象作出如何变革 的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括，采用描述性定义、描述 性命题；（4）规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；（5）检验规范理论的标准 为指导实践有效与否， 检验科学理论的标准是真伪；（6）立论与检验方法，规范理论是辩护与批判， 科学理 论是证明与证伪。
这个划分学科理论性质的框架，对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈 述体系为例。其一，德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段，从内容到方法的演绎方式，而非科学理论 从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二，概念界说是采用纲领性、规定性定义，采用规范性命题陈述方式 ，如“德育”概念，定义为：是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教 育活动。（注：胡守芬主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页。）定义表述的是“应当 ”的纲领性要求，以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思，如果换一种表述，即是好的德育、有价值的德 育，或者说理想的德育，就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎 样做”。其三，德育学陈述的理性规范，是对事物规律的概括和总结。其四，对德育理论的检验标准是其实际 效用，而非反映客观实际的真伪。
德育学著作是一定时期德育理论研究的表述，它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然，要确定德育学 科的性质，仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的，还需要多一些考察视角。
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如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理 论，而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的、有价值 判断性质的、有经验性质的。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种 划分，即二分法、三分法和四分法。
教育理论“二分法”，是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的 划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两 者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。科学教育学 局限在关于社会和文化事实的见解方面，它不作规定，不作指示，而是作出说明。实践教育学具有行为规范或 准则体系的特性，这是规范的、“要求的”、“规则的”，它的风格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡： 《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。） 这种划分体现了人们建构 科学教育学的理想，实际上，科学教育学尚未形成理论体系，即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建 构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。
三分法，是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式 为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教 育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得 多。其中包括：不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论，而低估它们的贡献”。（注：［ 德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。） 这时的教 育哲学指规范教育哲学（有别于认识论哲学和形而上学哲学）。在三分法中，德育理论与规范教育哲学和实践 教育学有渊源关系，规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前 者称为理想，后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、 机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运 用它们的解释。
由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国学 者提出教育理论成分四分法的构想。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研 究与实验》，1995年第2期。） 四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一，这意味着规范理论在教育 理论体系中有一块地盘，同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来：第一，明确了确 立教育理论性质的基础，或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论 是由其相应的命题决定的，如教育规范理论为描述性命题，教育技术理论为程序性命题，教育价值理论为评价 性命题，教育规范理论为规范性命题。第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态 存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识 ，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸 理论成分的抉择。第三，德育理论作为规范理论的身分，是一种独立的理论形态，它陈述的是规范性命题，理 论成果为理性规范。
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前已述及，区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的 区别，它们分别以一定的命题为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的， 是从它们的纯粹状态而言的，在实际运用中，它们之间有多种结合方式。
第一，不同理论成分间互为前提，互相支援。比如规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理 论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做 ”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及到评价问题，……只有作出价值判 断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》 ，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要 是描述事实、解释事实，提供规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终 根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”；而且科学理论为德育情境 提供事实判断，从而连结起价值理论与规范理论。
第二，从动态考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及 到目的、手段、对象、方法诸多要素，这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出 现。“有关于适当目的或目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些 假定和建议共同组成有关的理论”。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育 出版社，1985年版，第9页，第10页。）比如， 德育理论关于人的培养目的（目标）的假定，其中包括价值的 部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问 题”。（注：［日］大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版，第23页。）而对 价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作，他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根 据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学 的事情，属于儿童研究，儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识 性质问题，它属于哲学家讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计者的任务。还 比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人的帮 助。总之，德育理论运用的是其它学科的解释，但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系，德育理 论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它不是这些命题本身；德育理论的解释方式 是“运用解释的解释”，它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德 性的人”这一活动中。
但是，不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合 起来，这就变成了一个大杂烩，既达不到对一门科学提出的方法论要求，又对教育工作者不适应”（注：［德 ］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）。如果因为德 育理论要运用相关学科的解释，就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合，那么，论证德育理论的性质 问题就毫无意义了。
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中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0114-02
有关心理教育与道德教育二者关系的研究一直是心理学界与教育学界共同关心的话题。自2004年开始，研究者就以“南北心理论坛”的形式展开了对“心理―道德教育”概念内涵与外延的研究，2006年正式将论坛命名为“中国心理――道德教育论坛”。几年来，我们的研究涉及心理―道德教育本土化问题、心理―道德教育的文化思考、心理―道德教育模式的构建、心理―道德教育的课程研发等领域，这些都是在理论层面上的探索与思考，而作为一个实践者，我们需要更深一步地去追寻其内在的联系与问题的实质。我们更愿意将心理―道德教育作为心理与道德教育相互融合与互补的产物，是正在形成中的符合中国现代教育规律的一门新学科。
一、“心理―道德教育”理念的提出符合我国的文化与国情
任何一种教育理念，亦或教育形态的萌生都有其特定的文化积淀与现实需求。心理―道德教育就是这样一朵绽放在中国教育土壤之上的、具有中国特色的教育奇葩。
五千年的文化智慧构成了中国教育的丰富内涵，而教育又担当着传递与发展文化的使命，因此，我们有必要从传统文化的视角对心理与道德教育的融合加以阐释。以“天人合一”作为方法论，看待心理―道德教育就意味着心理与道德是相互关联、合二为一的：其一，心理教育关注的“人道”与道德教育关注的“天道”，在其存在的本原上呈现“天人合一”的状态；其二，心理教育所关注的“客我”与道德教育所关注的“主我”的结合，是人精神生命的完整体现。[1]
由此看来，现实的国情与文化底蕴决定了我们的心理教育应当具有其“教育性”：首先，心理教育作为一项提升和改善心理机能的社会活动，不能脱离特定的社会环境与文化背景而孤立存在；其次，心理教育作为一项培养人的教育实践活动，其本身也具有价值实现功能。因此，心理教育不仅需要价值参与，而且要体现道德教育的价值导向作用。
同样地，道德教育在其实施过程中也需要心理因素的注入。这是由我国道德教育发展的现实需要所决定的，是道德教育研究与实践发展的必然结果。道德教育价值定位不仅要满足于“社会的需要”，还要实现“人的发展”。道德教育的核心目标是人的精神成长，而精神成长的内核又是人的心理成长。因此，在现有的道德教育实践中融入心理元素，是对传统道德教育的补充与纠偏。
二、“心理―道德教育”模式的产生立足理论，源于实践
模式作为理论与实践结合的中介，其产生既要立足理论又要源于实践。心理―道德教育模式的产生，就是在理论基石之上对心理教育实践的把握与提炼。正如班华教授所言，“心理―道德教育并非是理论演绎的产物，而是在课题实施中，在观察中小学心理教育的实践中，发现这一教育现象，经过多次观察和思考提炼出来的。”[2]因此，我们的心理―道德教育是在中小学心理教育活动中形成的一种具有原生态特质的教育形态。这种将心理教育与道德教育相融合的模式是在我们的教育实践中自觉形成的，具有一定的自发性和质朴性，是在现有教育实践基础上的一种真实创造，是民间教育智慧的体现。事实上，在这些一线教师的意识形态中，对于心理与道德、心育与德育之间的区别与联系并没有明确的界定，更没有刻意实施“心理―道德教育”的观念，他们只是在不知不觉中实现了心理与道德教育的融合，创生了一种原生态的“心理―道德教育”模式。这为心理―道德教育指明了一条通向实践的行动途径，把心理―道德教育模式研究从理论中解放出来。因为只有源于实践的理论才是最具有真实性的理论，才是经得起推敲和考验的理论。而理论也只有在实践中被不断地检验和修正，才能够更好地指导实践。
三、心理教育与道德教育具有共同的理论支点
一个理念，亦或是一种教育形态的产生，必然有其理论上的支撑。因此，探讨心理教育与道德教育相融合的可行性，就一定要在理论上为它们找到共同的支点。从人是心与德的载体这个视域出发，德心融合视域下的心理―道德教育其理论支点是人的发展与人格的塑造。人格是一个人稳定而独特的心理特质，道德教育与心理教育所要解决的就是人格的成长与教育问题。由于道德教育所指向的“道德人格”与心理教育所指向的“心理人格”具有同构性，使得道德教育与心理教育的融合成为了可能。[3]一方面，心理―道德教育秉承着心理教育中对个体完整人格的塑造；另一方面，心理―道德教育又传承着道德教育中对个体人生观、世界观、价值观等品格的培养。因此，心理―道德教育需要从人的生理基础出发，培养心理层面的人格特质，并使这种特质进一步生成社会文化层面的人格特质。
四、心理教育与道德教育具有共同的价值归属
长期以来，我们一直纠结于心理―道德教育的学科归属问题。事实上，归属于何种学科，这只是分析与研究视域的差别而已，并没有本质的不同。无可否认，道德教育与心理教育两门学科确实存在诸多差异，主要体现在对象与目标上。道德教育指向人的德性结构，目标是优化人的道德素质，教育内容是道德方面的；心理教育指向人的心理机能，目标是优化人的心理机能，教育内容是心理方面的。[4]然而，不论道德教育还是心理教育，它们都是教育的一种形式，而教育本身就是一种价值的彰显。如果我们抛开表层的差异，从价值的视角去关注心理与道德教育，就可以将两者的关系清晰地呈现出来。
第一，道德教育与心理教育的融合要从更高层次上去思考人，思考既作为主题又作为对象的人的特征。
第二，我们在挖掘心理教育与道德教育的共性的同时，亦不能忽略其各自的特殊性，应该把心育与德育之间的关系放在学校教育的大背景中去探讨，因为它们是学校教育的一体两面。
第三，实现心理教育与道德教育的融合就是实践中通过教育所传递的“心理内容”促进“心理形式”的变化并达到提升和改变心理机能的目的。
心理与道德教育的融合彰显了教育的价值，体现了对生命的关怀与尊重。然而如何从我国的教育现实出发，建构一种具有中国特色的全方位心理―道德教育实践模式，乃是我们在今后教育实践研究中所要关注与探索的重点。
注释：
[1]王丽荣.心理――道德教育的文化智慧[J].教育科学研究.2010,(6).
[2]班华.对心理――道德教育的探索――兼论中国自己的心理教育之道[J].教育科学研究,2010,(1).
[3]沈贵鹏.心理――道德教育的三重视域[J].教育科学研究,2010,(1).
[4]班华.再论心理――道德教育[J].教育科学研究.2010,(6).
[5]王丽荣,刘晓明.心理道德教育:心理教育与道德教育的有机结合-价值问题的分析视角[J].教育科学研究,2010,(1).
