时间：2023-07-27 09:29:06
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一、德育学分制的涵义
德育学分制是通过量化的标准,对包括学生的政治思想素质、道德素质、实践能力在内的综合素质进行评价,以提高学生接受思想政治品德教育的自觉性和主动性、促进学校德育工作发展的一种德育管理模式。
德育学分的评价借鉴了大学生综合素质测评的评价内容和方法,融德育内容、德育途径和德育载体于一体,并以学分的形式加以规范。在德育学分制中,每个学生每学年只有接受一定量的专题理论学习和实践教育活动才能获得必需的基本分,另外学生还可以通过一些学术活动、社会实践活动等获得一定的附加分;当学生出现一些不应该有的行为时也要有适当的扣分。学生每学年的总评成绩达到合格底线即可获得相应的学分,分数的高低将成为各种评优活动的直接依据。实际上,在德育学分制中,德育成为每个学生每个学期均必须学习的一门课程,其理论和实践教学内容浑然一体,主要是从思想、道德、心理、行为等层面展开。
二、德育学分的基本内容
实施和操作大学生德育学分的目的,是从教育与管理相结合的角度,形成有助于鼓励学生主动参与的学校德育工作的管理体系和管理机制。为此,大学生德育学分的实施,我们是从“基本学分”和“奖惩学分”两个方面进行的。
1.关于基本学分的内容和操作
基本学分是对学生的基本德育要求、德育活动和德育形式,以科目化、活动化的方式加以规定的一种形式。基本学分是学生参与各种奖励评定的“德育入门线”,是每一位学生在每一学年里必须取得的最基本学分,是学生参加各种奖励评定的基本条件。其内容包括参加政治学习、学术活动、志愿者社会实践活动情况、公益劳动情况和日常行为五个方面。基本学分应着重反映学校培养目标中德育的内容和要求,要以学校培养目标规定的德育规格的具体化为内容,以党和国家对大学生的要求与大学生的实际状况为依据设定。每一方面都应确立一种或几种导向重点。例如对学生参加政治学习活动,主要是要求学生增强接受理想、信念教育和世界观、人生观、价值观教育的主动性;在团组织和集体活动中,培养学生的集体观念和集体意识;通过参加社会实践,让学生自觉确立正确的成才观念,走正确的成才道路。在具体操作基本学分时,采用明确目标与实施目标相结合的方法,要求每一位学生根据自身参与德育活动的实际情况,登记活动内容与活动效果,同时也要求辅导员根据活动的情况不定期地对学生的《测评手册》进行检查。在机制上确保对大学生德育学分的检查和督促。
2.关于奖惩学分的内容和操作
奖惩学分包括加分和减分。加分以奖励先进为目的,鼓励学生在校园文化建设、精神文明创建以及其他校、院、系三级管理机构所极力倡导的活动形式和活动内容中发挥作用。加分必须对衡定学生的素质状况有价值,必须能够作为学生各种奖励评定的重要依据。
制定的加分主要包括:(1)在担任学生干部期间工作成绩优秀者;(2)在参加党团组织生活和集体活动的过程中成绩优秀者;(3)积极开展社会实践、青年志愿者活动的组织者与参与者;(4)学生公益劳动的组织者与参与者;(5)在学院宣传工作中的成绩优秀者;(6)在参加学院以上单位组织的各种竞赛活动中成绩优秀者;(7)宿舍卫生自律方面评比优秀的宿舍长及舍员。
显然,加分能够对学生的日常各种表现起到较好的促进作用,但是适当的减分也是必不可少的。主要包括:(1)故意破坏公共环境公共卫生者;(2)在教室或宿舍内违章使用电器者;(3)聚众赌博者;(4)集体活动迟到或不到者;(5)无故不打扫宿舍卫生者;(6)打架或偷盗者等。
为了做到奖惩学分的公正、公开与公平,我院奖惩学分的操作原则是:(1)建立德育学分操作小组,组长由辅导员老师担任,成员主要是由班级中推选出来的认真负责的同学。操作小组具体负责指导和落实大学生德育学分的工作。(2)制定统一的德育学分操作细则,形成包括基本学分和奖惩学分合一的奖励评定机制。(3)随着年级的不同,德育学分的具体细则会有不同方面的侧重点,具体不同由年级辅导员老师提出,在经过学院学生工作领导小组的同意后方可实施。
三、德育学分设置的原则
1.坚持奖惩分明
大学生身上同时存在着积极与消极、先进与落后两方面的因素,因此必须明确指出其身上存在的优点与不足,肯定其积极因素和先进成分,通过肯定性评价,激励学生正确的思想言行,并在全体学生中起到导向的作用。同时也必须明确指出其身上的不足和缺点。通过否定性评价,使学生能重新审视自己的言行,并采取相应的调整行为。坚持奖惩分明的原则,要注意不能以肯定性的评价代替否定性的评价。
2.坚持客观公正
德育学分的建立其实质就是通过可量化的标准和原始的记载,体现大学生在德育学分内容规定范围内的实际表现。由于德育学分直接作为学生评选奖学金、三好学生等评奖活动的依据,因此必须始终坚持客观公正的原则。要改变以往主要凭主观印象对学生进行评价的不足,以原始记载材料讲话,提高评价的精确性和可信性。
四、德育学分操作中应重视的问题
1.必须将德育学分的实施与建立奖惩分明的政策导向相结合
对大学生德育学分到底要对大学生形成一种怎样调节与制约机制的问题,我们主张坚持定性与定量相结合原则,实施大学生德育学分必须与学生的奖惩措施挂钩,必须对用人单位评定学生素质有用。以此作为发挥大学生德育学分的导向、激励、鉴定、诊断和调节等积极作用的重要机制。同时,考虑到各年级学生的不同特点应该提出不同的要求。在低年级重点考核学生遵守各种校规校纪,参与活动的积极性:在高年级重点考核学生的综合能力。
2.提高学生与辅导员对实施德育学分的认识
辅导员和学生对于实施大学生德育学分的认识,具有至关重要的影响作用。只有不断提高辅导员和学生操作与执行大学生德育学分的自觉性和主动性,德育学分才能起到事半功倍的效果。我院在具体设计和操作大学生德育学分时,把设计、试点大学生德育学分的过程与对学生进行动员两项工作结合起来进行。把试点和讨论看作是提高学生对德育学分认识的一个重要环节。与此同时,我们也吸纳学生来参与设计和操作,在参与的过程中,不断提高他们对实施大学生德育学分的意义的认识。由于有学生的参与,我们制定的德育学分实施办法比较贴近学生的学习生活实际,具体实施与操作过程中进展也较为顺利。
通过实践我们认识到对大学生德育学分的设计,必须注重体现德育首位和以学生的发展为本位的教育理念;必须注重提高广大学生接受思想、政治和品德教育的主动性和自觉性;必须注重将学生的思想政治品德的考评具体化、规范化和可操作化,做到教育和管理的有效结合,提高学生自我教育、自我管理、自我服务的自觉性和实效性,全面提高学生的综合素质。
同时我们也深感,德育方面的考评相比于智育和体育方面的考评显得比较薄弱,缺乏可操作性和规范性的状况,已现实地成为进一步加强和改进高校学生德育工作的一个“瓶颈”因素。探索和实践切实可行的大学生德育测评体系,是进一步加强高校学生德育工作针对性、主动性和实效性的一个突破口。在德育学分的轨道上我们只是刚刚起步,还需要全体学生工作者共同建设,保证我校德育学分工作能够科学化、规范化,并以此为契机,进一步加强和提升我校学生工作的层次和水平。
参考文献:
[1]楼军江.大学生的德育学分的设计和操作[J].中国高等教育(半月刊),2001,(15).
一、德育学分制的涵义
德育学分制是通过量化的标准,对包括学生的政治思想素质、道德素质、实践能力在内的综合素质进行评价,以提高学生接受思想政治品德教育的自觉性和主动性、促进学校德育工作发展的一种德育管理模式。
德育学分的评价借鉴了大学生综合素质测评的评价内容和方法,融德育内容、德育途径和德育载体于一体,并以学分的形式加以规范。在德育学分制中,每个学生每学年只有接受一定量的专题理论学习和实践教育活动才能获得必需的基本分,另外学生还可以通过一些学术活动、社会实践活动等获得一定的附加分;当学生出现一些不应该有的行为时也要有适当的扣分。学生每学年的总评成绩达到合格底线即可获得相应的学分,分数的高低将成为各种评优活动的直接依据。实际上,在德育学分制中,德育成为每个学生每个学期均必须学习的一门课程,其理论和实践教学内容浑然一体,主要是从思想、道德、心理、行为等层面展开。
二、德育学分的基本内容
实施和操作大学生德育学分的目的,是从教育与管理相结合的角度,形成有助于鼓励学生主动参与的学校德育工作的管理体系和管理机制。为此,大学生德育学分的实施,我们是从“基本学分”和“奖惩学分”两个方面进行的。
1.关于基本学分的内容和操作
基本学分是对学生的基本德育要求、德育活动和德育形式,以科目化、活动化的方式加以规定的一种形式。基本学分是学生参与各种奖励评定的“德育入门线”,是每一位学生在每一学年里必须取得的最基本学分,是学生参加各种奖励评定的基本条件。其内容包括参加政治学习、学术活动、志愿者社会实践活动情况、公益劳动情况和日常行为五个方面。基本学分应着重反映学校培养目标中德育的内容和要求,要以学校培养目标规定的德育规格的具体化为内容,以党和国家对大学生的要求与大学生的实际状况为依据设定。每一方面都应确立一种或几种导向重点。例如对学生参加政治学习活动,主要是要求学生增强接受理想、信念教育和世界观、人生观、价值观教育的主动性;在团组织和集体活动中,培养学生的集体观念和集体意识;通过参加社会实践,让学生自觉确立正确的成才观念,走正确的成才道路。在具体操作基本学分时,采用明确目标与实施目标相结合的方法,要求每一位学生根据自身参与德育活动的实际情况,登记活动内容与活动效果,同时也要求辅导员根据活动的情况不定期地对学生的《测评手册》进行检查。在机制上确保对大学生德育学分的检查和督促。
2.关于奖惩学分的内容和操作
奖惩学分包括加分和减分。加分以奖励先进为目的,鼓励学生在校园文化建设、精神文明创建以及其他校、院、系三级管理机构所极力倡导的活动形式和活动内容中发挥作用。加分必须对衡定学生的素质状况有价值,必须能够作为学生各种奖励评定的重要依据。
制定的加分主要包括:(1)在担任学生干部期间工作成绩优秀者;(2)在参加党团组织生活和集体活动的过程中成绩优秀者;(3)积极开展社会实践、青年志愿者活动的组织者与参与者;(4)学生公益劳动的组织者与参与者;(5)在学院宣传工作中的成绩优秀者;(6)在参加学院以上单位组织的各种竞赛活动中成绩优秀者;(7)宿舍卫生自律方面评比优秀的宿舍长及舍员。
显然,加分能够对学生的日常各种表现起到较好的促进作用,但是适当的减分也是必不可少的。主要包括:(1)故意破坏公共环境公共卫生者;(2)在教室或宿舍内违章使用电器者;(3)聚众赌博者;(4)集体活动迟到或不到者;(5)无故不打扫宿舍卫生者;(6)打架或偷盗者等。
为了做到奖惩学分的公正、公开与公平,我院奖惩学分的操作原则是:(1)建立德育学分操作小组,组长由辅导员老师担任,成员主要是由班级中推选出来的认真负责的同学。操作小组具体负责指导和落实大学生德育学分的工作。(2)制定统一的德育学分操作细则,形成包括基本学分和奖惩学分合一的奖励评定机制。(3)随着年级的不同,德育学分的具体细则会有不同方面的侧重点,具体不同由年级辅导员老师提出,在经过学院学生工作领导小组的同意后方可实施。
三、德育学分设置的原则
1.坚持奖惩分明
大学生身上同时存在着积极与消极、先进与落后两方面的因素,因此必须明确指出其身上存在的优点与不足,肯定其积极因素和先进成分,通过肯定性评价,激励学生正确的思想言行,并在全体学生中起到导向的作用。同时也必须明确指出其身上的不足和缺点。通过否定性评价,使学生能重新审视自己的言行,并采取相应的调整行为。坚持奖惩分明的原则,要注意不能以肯定性的评价代替否定性的评价。
2.坚持客观公正
德育学分的建立其实质就是通过可量化的标准和原始的记载,体现大学生在德育学分内容规定范围内的实际表现。由于德育学分直接作为学生评选奖学金、三好学生等评奖活动的依据,因此必须始终坚持客观公正的原则。要改变以往主要凭主观印象对学生进行评价的不足,以原始记载材料讲话,提高评价的精确性和可信性。四、德育学分操作中应重视的问题
1.必须将德育学分的实施与建立奖惩分明的政策导向相结合
对大学生德育学分到底要对大学生形成一种怎样调节与制约机制的问题,我们主张坚持定性与定量相结合原则,实施大学生德育学分必须与学生的奖惩措施挂钩,必须对用人单位评定学生素质有用。以此作为发挥大学生德育学分的导向、激励、鉴定、诊断和调节等积极作用的重要机制。同时,考虑到各年级学生的不同特点应该提出不同的要求。在低年级重点考核学生遵守各种校规校纪,参与活动的积极性:在高年级重点考核学生的综合能力。
2.提高学生与辅导员对实施德育学分的认识
辅导员和学生对于实施大学生德育学分的认识,具有至关重要的影响作用。只有不断提高辅导员和学生操作与执行大学生德育学分的自觉性和主动性,德育学分才能起到事半功倍的效果。我院在具体设计和操作大学生德育学分时,把设计、试点大学生德育学分的过程与对学生进行动员两项工作结合起来进行。把试点和讨论看作是提高学生对德育学分认识的一个重要环节。与此同时,我们也吸纳学生来参与设计和操作,在参与的过程中,不断提高他们对实施大学生德育学分的意义的认识。由于有学生的参与,我们制定的德育学分实施办法比较贴近学生的学习生活实际,具体实施与操作过程中进展也较为顺利。
通过实践我们认识到对大学生德育学分的设计,必须注重体现德育首位和以学生的发展为本位的教育理念;必须注重提高广大学生接受思想、政治和品德教育的主动性和自觉性;必须注重将学生的思想政治品德的考评具体化、规范化和可操作化,做到教育和管理的有效结合,提高学生自我教育、自我管理、自我服务的自觉性和实效性,全面提高学生的综合素质。
同时我们也深感,德育方面的考评相比于智育和体育方面的考评显得比较薄弱,缺乏可操作性和规范性的状况,已现实地成为进一步加强和改进高校学生德育工作的一个“瓶颈”因素。探索和实践切实可行的大学生德育测评体系,是进一步加强高校学生德育工作针对性、主动性和实效性的一个突破口。在德育学分的轨道上我们只是刚刚起步,还需要全体学生工作者共同建设,保证我校德育学分工作能够科学化、规范化,并以此为契机,进一步加强和提升我校学生工作的层次和水平。
参考文献:
[1]楼军江.大学生的德育学分的设计和操作[J].中国高等教育(半月刊),2001,(15).
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）03-0016-03
德育评价是评价者依据一定的评价标准，运用科学的方法和手段，系统地收集信息，对德育活动及其效果所进行的在事实基础上的价值判断的过程[1]。因此，中小学德育评价就是针对中小学德育方针政策、目标、内容、过程、原则方法等方面作出的事实分析和价值判断。中小学德育评价既要对学校德育工作的过程进行评价，也要对学校德育工作的结果即学生的品德进行评价。因此，本文所讨论的中小学德育评价的问题既包括与德育活动评价有关的理论性问题的探讨，又包括与学生品德评价有关的实践性问题的思考。
一、德育评价在理论研究层面存在的问题倾向
（一）德育评价基本理论研究不足
在德育评价中，首先要解决“怎么评”的问题。这实际上是用什么评价理论来指导德育评价的问题。如果我们仅仅用教育评价的一些基本理论来指导德育评价，往往难以凑效，因为教育评价理论虽然也包括德育评价的内容，涉及到“评价方法、评价标准、评价指标的设计、权重分配等相关的技术性问题”的研究和讨论，但是教育评价理论中只是对具有一般性意义的德育评价活动起指导作用。同时由于德育评价有其内在的特殊性和复杂性，它允许对一部分对象作出非客观化的分析判断，对品德中的某些特征只给出描述或评述、判断，因此它不像教育评价中评价学业水平那样可以做到相对客观的量化和实证。德育评价也并非伦理学中的行为评价，它主要不是针对单个行为做出评价，而是在综合大量行为群的基础上进行评价[2]。因此，需要发展德育评价的理论来帮助指导实践中的德育评价。
目前德育评价理论中有一些基本的理论问题是值得德育研究者关注的，比如：德育评价目标制定的依据和方法、德育评价的可能性与困难性、德育评价的主体与客体、德育评价的范围和功能、德育评价质量和效果问题即效度问题、德育评价方法的多元性和科学化问题、德育评价报告结果的分析和运用以及德育评价的国外借鉴及比较研究等。由于我们在具体实施德育评价时仍然缺少必要的基本理论作为支撑和指导，所以在实施德育评价过程中仍面临着一些困难、障碍和困扰。为此，这方面的研究需要着手开展起来，以促进德育评价基本理论的发展。
（二）德育评价缺少系统性和比较性研究
目前我国德育评价的内容中有不少的研究成果都是围绕着“学生的思想品德测评”来开展，对学生品德评价的科学性问题提出了许多具有建设性的建议和方法，这实际上是将德育评价的研究视域仅仅局限于学生品德的评价范围。从系统性的角度而言，德育评价中有许多问题是应当引起注意的，比如除了解决德育评价如何测和如何评的技术问题外，还应解决如何鉴定德育评价的质量、如何报告评价结果和如何避免德育评价负效应影响等问题。除了解决评价量表及方案制定的理论问题外，还要解决如何操作和如何组织实施德育评价等实践性的问题[3]。
另一方面，从国内大部分研究成果来看，在德育评价领域内偏重于某种德育评价模式的具体做法和推介，还没有建立起真正适应我国实际情况和学生品德发展规律的德育评价机制，抽象的模式研究与单个的实验介绍都会一定程度上影响制约着德育评价实效性。因此，有必要通过中外德育评价模式进行比较性研究，借鉴和吸收国外德育实践模式，并合理地加以转化运用，使德育评价朝着科学化水平迈步。
二、德育评价在实践操作层面的问题倾向
学生品德评价是德育评价的重要内容，德育评价最终目的是为了提升学生的品德水平。在德育评价的实践操作层面，主要有以下一些问题：
（一）德育评价目标内容追求“高、大、全”，缺少结构效度
目前中小学品德评价主要包括：品德行为、道德认知、人格发展以及综合测评等方面，而实际上对学生进行品德评价时，在评价内容和目标定位上的高位，与实际行为却要求简单机械形成了强烈的反差。
德育评价的结构效度需要回答的关键问题是，德育评价的具体内容和目标层次是否真实反映了学生品德发展的本质和规律。由于现行的德育评价在评价内容和体系中追求“高、大、全”，缺少具体的目标分类和分层，没有贴近学生生活实际，因此在此内容基础上建立起来的评价体系也就缺少相应的结构效度。与西方国家德育仅指道德教育（moral education）不同，我们的德育目标是希望通过知识传授、观念养成、性格培养等路径来提高受教育者在“思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面的素质”[4]。在此观念立场下形成了“大德育”的教育内容，这些内容包括：思想意识、道德品质、政治觉悟、心理素质、法律知识、卫生教育、情感教育、人文教育。在德育测评中，往往将文艺活动、体育竞赛、知识讲座都被安排到德育课中，德育评价活动基本上是建立在“大德育”内容和教育目标的评价体系之下进行。
然而必须看到，这种“大德育”所包涵的课程内容虽然丰富，但德育内容往往泛政治化，德育评价有时等同于“学科教学的评价”，思想品德课程内容的结构和设计往往只注重道德认知，却忽视真实情境下道德行为发生的情境性和复杂性，以及品德形成的阶段性，因此这些内容也就难以贴近学生真实的生活情景，从而给德育评价带来了困难，降低了德育评价的结构效度。
（二）德育评价方法追求量化，缺少人文关怀
德育评价的最终目的是对德育活动实施效果的价值判断，而评价德育实施效果的最终检验工具是学生道德行为水准的提高和改善。德育评价方法需要进一步完善并朝着科学化迈进，然而在实践中，却将德育评价方法的科学化简单地等同于认为只是要量化，因而在对中小学生的品德做出评价时，习惯于用评价学业水平那样的方法去构建德育评价的指标，人为设定评价权重、评价体系，对学生的德育水平进行评分、划定等级，片面追求评价的客观和“硬性指标”，对学生道德行为的提升即真实效果却未予以充分重视，这是追求量化德育评价带来的弊端和后果。德育实际上是“育德”的工作，许多在量化德育“分数”上表现优异的学生在现实中的道德行为上可能表现的差强人意，这不能不说是单一追求“量化”评价结果带来的遗憾，这反映了德育评价中缺少人文关怀的价值追求。德育评价归根结底是要对人的道德认知、情感、意志和行为的评价，我们在评价中始终要坚持人文关怀的价值取向，做到“眼中有人，心中有爱”，而不能片面追求量的评价标准，仅凭量的客观评价来判断中小学生道德水平的好坏，更要重视秉持关爱、民主、宽容的人文主义价值取向，充分运用质的评价方法，量与质的结合，对学生的品德发展水平作出全面客观的评价。
（三）德育评价主体单一，缺少多元参与
长期以来，教师（包括班主任、任课老师、学校管理人员）在学生品德评价中具有举足轻重的地位和作用，教师是德育评价的唯一合法的评价主体，似乎是一个不言自明的事实。然而教师作为唯一合法的评价主体缺乏充足的证据，难道仅仅是教师“闻道在先，术业有专攻”的优先地位吗？中小学生的道德评价应当交给谁来进行评价才具有合法性呢？现实德育评价中参与主体的教师作为唯一性的“道德评判者”的合法性地位是值得我们认真反思的。教师在德育评价中往往注重外在的道德约束和规范，评价过程没有充分调动起学生道德发展主体的内在需求和动机，没有形成并发展学生健全的道德人格，从而使德育评价的效果欠佳。随着第四代教育评价理念的兴起并深入人心，尤其是发展性评价理念逐步为人们所理解和接受，迫切需要更新德育评价的理念，树立以中小学生为主体的德育评价观。
第四代教育评价理念的核心是“发展性评价”，这种评价理念反对传统评价奉行的“二元对立”的客观主义认识论，追求价值关涉与主体间性，强调评价者与被评价者是紧密相连的，不可分割的。教师和学生的关系不是主体与客体的关系，评价者与评价对象的关系，而是“师生道德发展共同体”[5]。师生道德发展共同体由学生和教师共同组成，以有意义的师生共同学习生活为载体，以促进成员德性发展为共同愿景，强调相互对话、相互辩诘、相互认同、相互理解，在充分保障成员的权益与责任的前提下，通过人际沟通、交流和分享个人经验与各种资源从而形成相互影响，相互促进的道德教育存在方式。因此，评价的结果就是产生于这种联系当中。在此种理念的观照下，德育评价就要同学生建立良好的沟通关系，通过“自然主义的评价模式”来收集学生的德育评价资料并对其全方面的考察和评价。
（四）德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，缺少正确的价值取向
德育评价功能是指德育评价活动本身所具有的能引起评价对象变化的作用和能力[6]。选择何种价值取向决定了评价者采用何种评价手段和评价标准进行评价，因此，评价功能的背后是评价者运用何种价值取向的问题。
在中小学德育评价实践中，我们习惯于用一定的手段去甄别判断学生的道德水平及发展程度，对学生的道德进行优劣、真伪、好坏的价值判断，这种价值取向并不是基于学生内在道德素质的一种“事实性”“独特性”“适应性”的有效甄别[7]。在具体品德评价实践中，我们总是按照中小学生守则与日常行为规范所强调的核心价值观来判定学生遵守和执行的程度，德育评价此时的主要功能变成了对学生思想道德行为所施加的一种控制，而不是基于对学生内在道德潜能的挖掘和发现，这种评价目标容易培养形成中小学生遵从性人格，而不容易产生创造型人格。在传统的奖惩性教育评价的影响之下，德育评价也沿用其方法，容易在德育评价中对学生的分数进行排名，评价结果也与奖励挂钩，以奖励为目的的评价，容易导致极端的功利主义，从而有悖于德育评价的根本目的。因此，德育评价功能在价值取向上不应注重选拔、控制和奖惩，应当淡化这种功能，树立正确的价值观，以学生道德人格的形成和完善为目的，运用发展性教育评价的理念使每个学生都能够按照自我发展的水平得到提高。
三、结语
综上所述，德育评价如何做到科学有效，是制约德育评价的关键所在。现实德育评价中既有德育评价研究中的理论问题，又有中小学生德育评价实践过程中遇到的具体操作性问题。总的来说，中小学德育评价需要我们坚持科学的价值导向，不断更新观念，在评价目标和内容上摈弃“高、大、全”的传统弊端；在评价方法上要防止为（下转第9页）（上接第18页）了追求“科学”而过度量化；评价主体上要注重多元化的价值取向；努力树立正确的德育评价的价值取向，克服德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，用发展性评价理论来指导德育评价实践。
德育评价理论与实践中的问题反映了我国中小学德育评价理论仍处于需要不断创新发展的阶段。在现有德育评价指导理论不足的情形下，我们要坚持科学发展观，改革德育评价的内容和方法，不仅关注德育评价方法的科学化，又要关注评价主体的多元化。既要发展适合现实需要的中小学德育评价理论，又要着力解决好实际存在的具体问题，努力构建和发展适合中国国情及本土化的德育评价理论。
参考文献
[1]赵玉英，张典兵.德育原理[M].济南：山东人民出版社，2008：270.
[2]胡中锋.校本评价方法与案例[M].广州：广东高等教育出版社，2011：306.
[3]张典兵.德育评价研究30年：回溯·反思·展望[J].学术论坛.2011（1）：199-202.
近年来据调查资料显示，大学生心理障碍的发生率在20％-30％左右，且有逐年递增的趋势，甚至由此引发严重的不良后果和恶性事件。加强心理健康教育已刻不容缓。因此，在高校学生日常管理工作中，采取有效方法和途径把心理健康教育和德育有机结合起来是非常必要的。
一、心理健康教育是高校德育工作的重要组成部分
当前，我国正处在构建社会主义和谐社会的关键时期，如何使学生在思想观念、知识能力、心理素质等方面尽快适应社会发展的新要求，是高等学校德育工作亟待研究和解决的新课题。
二、心理健康教育与德育结合的必要性
心理健康教育是运用心理学及相关学科的理论，对学生进行健康思维、情感和人格的教育；德育则是以科学的理论和哲学思想对学生进行政治思想和道德品质的教育。两者分属不同的学科，却同属于“德育”的范畴，是学校素质教育的核心部分。在教育实践中把两者有机结合起来，将在素质教育中发挥更大的作用。
高校德育侧重于提高学生的思想品德素质；心理健康教育侧重于培养学生健康的思维和情感。对于学生个体而言，良好的思想品德是培养健康心理的基础，良好的心理状态是接受思想品德教育的前提，两者相互依存、相互影响、相辅相成，其立足点都在于通过教育塑造学生，使其健康成长。
三、心理健康教育与德育结合的方法、途径
（一）改变传统的德育观，建立积极的教育态度
长期以来，在德育过程中说教多于启发，常给人以“以势压人”之感。教师采用定势、枯燥的说教，将固有的规范灌输给学生，使其被动接受，极易造成学生的逆反心理。
（二）重视学科教学的课堂渗透
在学校教育中，不仅要重视德育课程教学，还要重视丰富多彩的课外文化活动以及学校的服务和日常管理工作。而事实上课堂教学的无形渗透，会使心理健康教育以潜移默化的形式将心理影响积淀于学生的心理结构之中，具有内容上的广泛性和整体性。因此，学校应建立一种观念：培养学生良好的素质不仅仅是德育工作者、心理健康教育工作者的职责，更是全体教师共同的责任。
（三）吸取心理健康教育中的有益成分，丰富传统德育的内容和方法
传统的大学德育在于着重培养学生的世界观、人生观、价值观以及爱国主义、集体主义、社会主义精神，对于学生作为一个普通人在学习、生活、恋爱、择业等日常生活中应具备的心理素质未给予应有的关注和培养，使得德育在大学生眼中形成高高在上、与现实脱节的不良印象，因而也使他们感到德育内容空洞、难以接受。要解决这一问题，就必须在德育工作中吸取心理健康教育的有益成分，从学生的日常生活、学习、人际交往、情感等方面入手，从学生的心理需要和生活实际出发，在教育内容的选择上贴近学生切身需要。
德育的教育方法主要有说服教育、榜样示范、品德评价等。而心理健康教育则是通过心理健康教育课、会谈、心理咨询、心理测试、角色扮演、沟通分析、技巧训练、行为矫正等方法，强调通过多种多样的活动，使学生在情境中获得真实体验，主动求得发展。因此，要增强德育实效性，必须使德育工作者以学生为中心，从学生的需要出发，同时借鉴心理健康教育的一些方法开展教育工作。
（四）提高德育工作者的教育能力
变传统学生观为共情式学生观是一种有效的尝试。德育工作者把学生当作塑造对象，把自己视为心灵的塑造者，往往持有评价性的学生观。而心理健康教育者则把学生看作是有自身需要的人，把自己视为学生的参谋或朋友，持有共情性的学生观。现在的大学生独立性较强，这就要求德育工作者设身处地、客观地了解学生的思想感受，从学生的境地观察其思想和行为动向，发现他们身上存在的问题。在教育过程中，不是首先批评、教育他怎样去做，而是探求出现问题的原因，以宽容、理解的心态去分析，使学生自己主动及时地调整自己的行为。
德育工作者应注重自身人格的影响。心理学研究表明，人都具有相互模仿和重复别人的趋向，尤其在人们对事物不能做出正确判断和评价时，他人的影响更为显著。德育工作者作为政治观念的指导者、道德知识的传授者，他们自身的品质、人格、道德情操，通过言行也时刻潜移默化地影响着学生。因此，德育工作者应在完善他人过程中完善自我，形成良好的人格素质，充分发挥其对学生的人格感召作用。
提高教学人员的心理健康教育能力。一些教师对学生出现的某些不良行为，不能确定是属于思想问题、道德问题、心理问题的哪一个范畴，现实社会及大学生自身的发展变化，对教师德育能力提出了更高的要求。因此，教师要从理论知识上掌握心理健康的标准，通过案例分析、观摩交流等提高心理健康教育的能力和技巧，深入了解学生，才能选用恰当的德育方法，才能增强德育的针对性和实效性。
在德育工作日益受到严重挑战的今天，急需心理健康教育与德育的有机整合，在德育工作中吸收心理健康教育的营养，以此巩固德育的基础，强化德育的地位与功能，必将提高德育工作的实效性。
【参考文献】
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）08-0021-04
班华老师对德育的探索与研究是以辩证唯物主义为根本指导原则的，这与他青年时期对哲学基本理论进行过深入与系统的学习有关。实践是认识发展的源泉和动力，这一认识事物的观点不仅成为班华老师德育研究的指导思想和方法论，而且直接影响着他对德育研究的理解与诠释，也融入他德育工作的学术生命之中，促使一位理论研究者成为地地道道的高度关注教育实践的行动者，在实践与行动中书写着他教育人生的光华和精彩。
一、班华老师关于德育实践的诠释
（一）道德实践：既是德性形成的基础也是学校德育的基础
人的德性是如何养成的？这是德育理论研究者和一线德育工作者都必须躬身自问的首要问题，如果我们对人的德性形成都不了解，又如何来谈哪一种德育理论是对德育实践真正有指导作用的，哪一种德育实践是真正有助于人的道德成长的。班华老师对德育实践的诠释正是以他对德性的认识为前提的。在他看来，德育之所以要关注实践，这是因为人的德性是在道德实践中形成，同时也表现在道德实践中。
在班华老师的德育研究中，道德知识、道德情感和道德行为的性质及其相互关系是他关注的一个重点内容。他十分看重道德情感和道德意志在知转化为行的过程中所起的重要作用，这一立场是支撑班华老师始终推崇实践研究的重要理论依据之一。发表于1980年《教育研究》上的《思想品德教育过程》一文对此有详细的阐释。班华老师认为，道德知识、道德情感、道德意志和道德行为相互作用，共同促进人的德性成长。与此同时，道德知识、道德情感和道德意志都是在道德实践中形成的，因而人的德性形成过程也是道德实践的过程和结果。道德知识是有关道德实践和行为的知识，同时，人也是在道德实践中学习和理解道德知识。因此，人的德性形成离不开人的道德实践。
人的德性在道德实践中形成，同时，也表现在道德实践中。班华老师在其文章中有过这样的观点，即稳定的、始终贯串道德信念的行为习惯的形成是一个人道德修养的重要标志。[1]内隐的人的德性品质是在外显的道德行为和道德实践中表现出来的。有关道德的知识表述，即使再全面也无法说明一个人是否具有德性，评价一个人的德性品质要看他在生活实际中是否始终坚持做出善的行为活动。“做”“行动”“践履”“实践”是德性展现的根本方式。道德实践是德性形成的基础，它也应当成为德育的基础。在班华老师对德育实践的诠释中，十分强调实践的重要性，他认为，德育最终要培养受教育者的道德行为，即指导受教育者完成从道德认识到道德实践、从道德动机到道德行为的转化，并培养其品德践行的能力。[2]
（二）德育模式：既来自德育实践又指导德育实践
德育以道德实践为基础，决定了德育理论研究应当以德育实践为基础。在认知与实践的关系中，实践是源头性的，也是基础性的。班华老师对德育模式的研究，非常典型地体现了这一认识与实践的关联性。
所谓德育模式，是在德育理论和德育经验的基础上建构起来的相对稳定的德育活动样态。[3]可以说，它是包含着德育理论的实践探索，同时也是建立在德育实践基础上的理论研究。在我国学校德育模式的研究和探索中，班华老师是走在最前沿的先锋之一。作为德育研究一个时代或阶段的标志和领路人，从八十年代开始，便开辟了一个富有可持续性的研究领域――德育模式的本土化研究。2000年，南京师范大学道德教育研究所申报的关于“当代学校道德教育模式建构的研究”正式获得教育部立项，这开创了我国自主研究、探索德育模式的先河。此后十余年间，有关德育模式研究的著作如雨后春笋，蓬勃发展。诸如“网络德育模式”“学会关心德育模式”“审美化德育模式”“主体性德育模式”“情感性德育模式”“欣赏型德育模式”“活动德育模式”“体验德育模式”“心理―道德教育模式”等一系列包含创新意义的德育模式，在一大批中小学德育实践中被广泛地推广和实施。
我国的德育模式研究与西方建构在哲学理念上的德育模式探索有不同的特点，应当说，实践性是我国德育模式研究的根本指向。班华老师明确提出，“我们的研究是为了指导实践，我们在指导实践中研究。”[4]因而，我国的德育模式是从学校中来，是对学校德育实践经验的理论提升，从而形成简约性、定型性的德育活动系统。德育的实践模式给予自发性和生态性的德育实践以理性自觉的力量，最终超越经验个体的局限，走向更为广阔的德育实践空间，发挥更强大的实践指导作用和更重要的指导意义。
二、班华老师对德育实践及实践研究的观照
（一）德育研究：源于实践的德育问题
在班华老师的德育研究中，德育实践始终是他思考的源泉，他深入实践，关怀实践，在实践中感知教育问题，思考教育问题，并寻求解决问题的出路。他所研究的德育课题是当下德育实践中存在着的现实问题，是学校德育的现实困境，是德育工作者面临的实际问题，他期待自己有关德育问题的思考能够为一线德育实践者提供实实在在的指导与帮助。在班华老师的德育著述中，能够感受到的最明显的特点是朴实化。他用朴实易懂的话语去解释某个德育思想，用亲切和感性的话语去向教师讲述道德教育的美好。
这种关怀实践的学术研究品质，使得班华老师在中国德育研究的发展中始终作为时代的先锋之一，引领着中国德育的发展方向。从他的研究成果和经历看，一个非常突出的特点，是他非常注重在时代背景、社会变迁和教育改革的宏观背景中来思考现实中的德育实践问题，从对具体问题的分析上升到对根本性的德育观念、德育思想的思考上。这些思考包括对现代社会生活、现代化的人、德育现代化、榜样变迁、传统德育等问题作出兼具历史性与前瞻性的反思和审视，对道德教育的走向、道德教育的误区等问题作出敏锐的质疑、批评与探索。他不仅指出了中国中小学德育的基本主题和问题，引导德育研究者们对重大教育问题进行讨论，为德育研究不断发现并不断确立时代主题和问题意识奠定了基础和前提，同时也努力避免和纠正了德育研究走向纸上谈兵或陷入空谈的学术道路，杜绝了空话与套话的德育研究风气。
（二）在实践中研究――在研究中实践
班华老师的实践信仰，不仅表现为关注德育研究的实践方向，更表现于关注德育实践研究。在这里，班华老师的研究立场表达了一种学术态度，即研究不能脱离实践，在实践中要有研究，离开了实践的研究不是研究，同样，离开了研究的实践也不是真正的实践。或许，这是班华老师对德育实践的一个独特影响或重要贡献之一。在班华老师的研究生涯中，大量的精力是在基础教育的一线度过的，他重视教师的教育行动研究，赞赏一线教师的教育智慧，在为一位中学老师的著作作《序》时，他提出理论研究者要向教师学习，学习他们的敬业精神、创新精神，学习他们的教育经验。他对理论研究者与德育实践者之间的关系作了新的阐释，认为二者之间不是指导与被指导的关系，而应当是相互尊重的平等关系，是两个研究群体的结合与交流的关系。[5]这样的结合与交流在班华老师的德育研究中是很多的，他对学校德育工作的理解和诠释，通过敏锐的洞察力与一线老师的实践智慧结合在一起，在这种结合中，创造出一个又一个富有生命力的学校德育的样板和风采。这种德育研究的范式也逐渐开创形成了从八十年代始至本世纪初以来的德育研究的一代学风和规范，影响了一大批德育研究者的价值取向和研究态度。
班华老师的实践关怀也对中小学德育实践及其实践研究产生了重要的和巨大的影响。重视德育实践的品质及其德育的实践研究，不仅带动了一个时代或一个阶段德育研究的推进和发展，尤其是改革开放以后，我国学校教育及其学校德育从改革、探索走向建构和发展的过程中，对中小学德育价值体系和基本框架的确立产生了举足轻重的影响和作用。与此同时，班华老师个人的研究气质和兴趣，也影响了一大批中小学德育教师的教育信念，唤起了他们参与德育研究的热情，培养了一大批一线中小学德育实践专家和研究型教师，使德育研究活动逐渐成为教师的自觉意识。从某种意义上讲，班华老师在德育实践中，对广大中小学教师的影响是不可替代的，是一个既具有标志性又具有楷模性的成果和典范，这一研究精神和价值对德育研究的后来者，对未来中国德育及德育研究将会产生无形的但又是巨大的影响。
（三）研究德育和实践德育：德育研究者的生活品质
班华老师对德育的实践研究，真正实现了德育及德育研究的生活化态度。这体现在两个方面，一个是德育的生活化，另一个是德育研究的生活化。
班华老师重视生活对德育的意义，认为“德育应当以生活为基础，从生活出发，在生活中实施，又引领生活，帮助人们过更美好的生活”。[6]德育与生活是不可分割的，脱离生活的道德教育本身会失落教育的根基，因为人的德性是在道德实践中形成，在人的生活实践中得以显现。强调生活与德育的整合体现在班华老师关于德育模式的探讨中，也体现在他对儿童道德学习的分析里。例如，儿童怎样“学会关心”？不是让教育者来告诉学生什么是关心的品质，为什么要学会关心，而是营造一种相互关心的人际关系体系，让教师和所有的学习者都生活于其中，使人人都受到熏陶、感染，让关心的品质在每个人身上不知不觉地生长。[7]班华老师强调生活与德育的整合，既纠正了长期以来存在的“德育脱离生活”这一弊端，也中肯地提醒了我们的教育者，生活本身就具有道德文化与道德智慧，需要教育者和受教育者去共同“发现”。[8]
德育研究是对德育实践的理性认识活动，然而，从班华老师的德育研究中，我们看到了德育研究生活化的风采和意蕴。每一个人都是生活着的人，然而，德育研究者的生活除了包括一般人的生活之外，更重要的是，它是以德育研究和德育实践为主要生活内容――研究德育、实践德育、体验德育，这既是他们的工作，同时也是他们的生活。在这种以德育研究和德育实践为根本特点的生活过程中，个人的道德品质会获得濡染和提升，作为个人的整体生活会受到道德哲学的影响和陶冶。因此，可以说，德育研究者的生活，既是一种德育研究的理论生活，同时又是个体道德实践的生活和体验。
三、班华老师德育思想和德育实践的拓展
认识是在实践的过程中不断发展，并进而推动着实践的发展。在班华老师身上，充分体现着这种实践与认识相互影响和不断发展的过程。在班华老师的德育研究中，他的德育思想和德育实践是不断拓展着的。
（一）德育向心理教育的拓展
心理―道德教育思想的提出，是班华老师在心理教育中拓展德育空间所进行的一次尝试。心理―道德教育是班华老师在观察思考学校教育实践中提炼出来的。[9]他发现，心理教育与道德教育在教师的教育实践中往往被自发的、无意识地融合在一起，但却对儿童心理品质和道德品质的发展产生了非常有效的促进作用。为此，他对这一融合进行了理性的、自觉的思考，在区别二者差异的基础上，提出将心理教育与道德教育有机结合，实现育心育德一体化的观点。班华老师对心理―道德教育持续进行了十多年的深入思考，不仅拓展了人们对于德育和心理教育的丰富认识，也为构建心理―道德教育这一研究奠定了理论基础。同时，在心理教育中融入道德教育，使原来纯粹心理学意义上的心理辅导和心理咨询兼具了道德意义与教育意义，这也丰富和扩大了教育学的知识领域和问题意识，对于心理学和教育学及其道德教育来说，都是一个具有时代意义和学科意义的贡献。
心理―道德教育是一个新的研究领域，它不仅引起了理论研究者的探索，同时，也受到广大中小学校德育实践者的广泛关注和认同，成为广大中小学校德育工作实践中最为活跃的一个领域。这可能根源于“心理道德教育本就是从实践中来的”这一事实。许多学校都以此为项目组织了丰富多彩的德育活动和研究项目，广大中小学老师在这一领域的召唤下，积极参与到学校德育和心理教育活动和研究中，大量以实践为出发点和根本目的，积极探索心理―道德教育的行动方案和研究项目争相竞放，一个个鲜活的、富有生命力的心理―道德教育实践也改变了学校道德生活风貌。心理―道德教育领域的开拓，既推动了中小学德育工作的开展，又为心理教育建构了新的发展空间和问题领域。
（二）德育向教育整体的拓展
“德育本身应当是一个整体，作为整体的德育还应融合到整体教育中去”[10]，这是班华老师始终坚持的德育信念。这一信念促使他的德育思想和德育实践由狭隘的德育领域拓展到对教育整体的道德性思考。
1.德育与整体教育的融合，其最重要的体现是融合到教学中去。教学是各学科教育的基本组织形式，当然也是德育的组织形式。班华老师提出了“让教学成为道德事业”的重要观点，认为学校教学应当是道德教育的基本形式。[11]他反对在教学中“渗透”德育的说法，指出教学本身就具有道德教育的价值。这种道德价值既蕴含在作为教学内容的学科知识中，也内隐在良好的教学组织形式、教学方法、师生关系、课堂氛围里，甚至是学生的日常学习活动和教师的人格示范。
2.德育与整体教育的融合，还体现在与各育的融合。各育除教学这一组织形式外，还有其他各种实施方式。例如，各育都有各种课外教育、各育的科研活动、参观、展览等。这些实施方式中也都包含着德育的因子。德育要融合于整体教育中，这根源于对“人本身是一个完整的生命体”这一认识，[12]对人的教育也应当是整体性的。德育与各育的融合体现了德育中包含着各育的因素，各育中也有进行德育的要求。例如，体育以发展身体素质为目标，然而，也包含勇敢品质的训练，同样，关怀生命健康也是德育的内容；智育以传授知识、发展智力为目标，然而，也包含道德知识和道德理性的教育，同样，人的道德发展也需要相应知识基础的支撑；美育以培养人的审美能力和审美观为目标，然而，也包含着关于美的价值判断，同样，德（下转第页）（上接第页）育也包含着关于美的认识。[13]德育与各育的融合，使得各育具有了道德价值，得到了意义的升华。通过各育的实施，德育融合于对人的整体教育中，融合于学校的整体教育生活中。
班华老师是一个时代行动研究的典范之一，以其一生的学术实践诠释着自己的教育理念，表达着对教育实践的热情和独特见解，书写着一位教育学人的教育人生，这种实践的精神、行动的勇气鼓舞着后来者脚踏实地沿着德育实践的方向去奋发和追寻。
参考文献
[1]班华.思想品德教育过程[J]. 教育研究. 1980（3）.
[2]班华.现代德育论（第二版）[M].合肥：安徽人民出版社，2004：99.
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[7]班华.“学会关心”――一种重在道德学习的德育模式[J].教育研究.2003（12）.
[8]班华.乡村生活的道德智慧[J].理论探讨.2003（6）.
在高校德育师生间的伦理关系中确立师生间相互尊重的理念。当下高校德育师生间的交往缺乏彼此间的信任与尊重。师生间真正交往目的与其结果背道而驰，原本的目的却变为了手段，而转化为当下师生间的某种功利性关系。教师视学生为谋生中的一个条件，学生视教师为完成学业的手段。在此种伦理关系下，高校德育师生间不能以完整的主体人的方式存在，以至于高校德育师生间不能给与对方真诚和信任，导致师生伦理关系的异化。
高校德育师生间的伦理关系最主要的就是建立尊重的教育理念。尊重的理念就是学校管理者对教师劳动与贡献的尊重，对教师人格的尊重，对教师需要的尊重；就是高校德育教师对学生学习权利的尊重，对学生人格的尊重，对学生自主性选择的尊重；就是高校德育教师对自我人格的尊重，对教育者权利的尊重，对教育义务的尊重。只有当尊重成为一种道德的真诚、伦理的热忱和性善的信念才能化为动力，才能转化出大学人勤学上进的学业精神。高校德育师生间只有充分贯彻尊师爱生的教育理念，才能更好地建立师生间人格的平等、合作与对话关系，以及师生间的理解与交流的伦理关系。这实际上也是对社会主义核心价值观中平等观的贯彻和落实。
二、构建高校德育师生间互动式关系
为了进一步实现教师对大学生的尊重、热爱和认可，同时，实现大学生对教师的尊重与接受，高校德育师生间应在尊重和平等的基础上有意识地构建互动式伦理关系，走向师生交往的主体间性。只有在师生互动交往中，高校德育教师才更有利于进一步认清和掌握大学生的思想品德发展和变化的状况；同时，通过师生间的相互沟通，也更有助于彼此间情感的增进，为大学生的成长成才奠定坚实的基础。
首先，高校德育师生间的互动关系要在彼此尊重的伦理关系的确立与追求过程中得以构建。高校德育师生间对德育知识的讲授和接受是在彼此尊重的关系中实现的。对于大学生来说，得到教师的尊重，有助于亲其师，信其道。在尊重基础上的以德育内容为媒介的互动就会使教师更容易把德育内容转化为大学生的德行和修养，真正达成师生间的“视阈交融”，实现大学生的自我构建，提高高校德育活动的实效性。
其次，高校德育师生间的互动关系还需要在彼此间的相互理解中建构。在哈贝马斯看来，人类的存在并非以一个独立的人为基础，而是以双向理解的交往作起点。理解活动不是反省的过程，而是以生命引导，进入他人内在的心理生命的过程。哈贝马斯的观点，给我们以新的启示。师生要想成为一个真正的主体而存在，并视彼此为朋友，只有在高校德育的理解互动过程中才能更好的实现，否则仍然是交往的异化。只有我们明了高校德育师生间是和而不同的伦理关系的时候，高校德育师生间的关系才能走出交往的异化。并以尊重的、理解的、互动的方式建构高校德育师生间的伦理关系。
三、明晰高校德育师生各自的伦理责任
共振现象是一个物理系统在其自然的振动频率（共振频率）下趋于从周围环境吸收更多能量的趋势的表现。
例如，如图1所示，在一固定支架中用绳连接MN两点，绳上绑有拴着A、B、C、D四个小球的细线。如只让A球摆动起来，B、C、D会跟着摆动，但过一段时间后，B、C的摆动趋于停止，而只有相距最远的D球最终与A共同摆动，且摆动的幅度越来越大。即A、D两摆发生了共振。
共振理：共振是一个物理学专业术语。其定义是两个振动频率相同的物体，当一个发生振动时，引起另一个物体振动的现象。产生共振的重要条件之一，就是要有弹性，而且一个物体受外来的频率作用时，它的频率要与后者的频率相同或基本相近。发生共振的物体能最大吸收振源的能量，如果振源能提供不断的能量，共振体就能始终保持同步振动。
管理学理论告诉我们，高效的管理一定是精准的管理。精准的管理要求年级管理者所做的每一个决定，都必须是在深入学生、深入教师、深入级组，对年级有比较全面了解前提下的管理。年级管理者必须更多地站在教师的角度上考虑问题，在不影响全局的前提下设身处地地为教师着想。同时，年级管理者还是一个协调员。对来自学校（教导处）、教师、学生、家长各方面的意见和事情进行协调，达成共识。还有就是，年级管理者必须是一个多面手。备课组、班主任、家长会、班会、级会、数据分析、财务后勤、饭堂宿舍、宣传等，事无巨细都会涉及。那么，管理者如何才能够在如此烦乱的事情面前保持一颗清醒的头脑，高效开展工作？
可以设想，在年级管理中，如果我们能主动寻找年级管理工作和工作对象的共振点，积极构建、创造共振条件，那么我们的工作就能化被动为主动；如果我们的工作或举措能对工作对象产生心灵的共振，那么其影响一定是巨大的；而如果我们又能辅之以制度或行动不断补充能量，那么其影响必定是持久、深远的。
二、学校年级管理的定位和年级管理架构的构建
共振理论告诉我们，年级的管理要精准，取得理想的影响力，开展各项管理工作之前必须找准工作对象与计划的共振点，并要制定持续的巩固措施，使参与者身心产生持久的共振。如何寻找到这些共振点，还需要我们对于年级管理本位进行认识和梳理。
首先，年级在学校当中的阶层关系如图2所示。可见，年级作为中间层，是连接校与班级之间的纽带，必须起到桥梁作用；而也正因为年级的位置，又决定了它的工作效益能对学校、班级产生积极的影响。
其次，通过对年级工作对象各部门、各人员属性的梳理，我们构建了如图3所示的四大工作环（黄色部分所涉及框图），通过对各工作环的解析，我们可以发现它们所包含因素的共振点是不同的，要想取得较好的管理效果，需要分别找准年级与各大工作环以及各因素的共振点，分别设计出适当的工作或活动，激发共振点，再制定相关措施或制工度保证共振点持续作用。
针对四大工作环，我们按照共振理论分别找到了其共振点和相关举措。如下表：
三、具体实施例析与效果评估
在具体的年级工作中，最重要的是做好工作环1、2、3中所涉及的：科学的年级教师的管理、有序的年级学生的管理、和谐的家校关系的构建这三方面的管理工作。
积极创建科学统计平台，有效激发了年级教师管理中的“教师专业成长”这一共振点，使之成为年级教学管理的不竭的动力源。随着时代的发展，教师的专业成长越来越为人所关注，它也是年级与教师工作的主要共振点。表面上看，教师专业能力提升最大的受益者是其本人，因为专业能力的提升会使其职业轻松度和愉悦度提升，但从最终效果来看，受益的是学生。由于其显现周期长，故较难做科学评估。为及时发掘教师的专业进步或适时干预，我们需要在年级管理中创建一个使之量化、可视化以及时效化的平台来激发这个共振点。
为此，年级创设了科学的年级教学评估系统，结合周测和月考结果，对教师教学数据进行跟踪统计和分析，使其教学评价曲线直接得以呈现，得到相关量化表后，我们不光能及时反馈年级每位教师的专业成长信息，做到及时表扬和干预，还可以对其未来的发展进行科学预测。当然，对于教师评价的设计必须科学。我们关注到，以往的平均分评价制度有很多的局限性，仅能体现学科内教师所任班教学均分，而其他的，例如：学科的分值权重差异、考题的难度不一、试卷的考察对象的起点不一等差异，导致评价失真，有时甚至出现完全颠倒的评价。例如，第一次考试年级均分为80分，1班为90分，2二班为70分。第二次考试，年级均分为70分，1班为75分，而2班为65分，如果单纯看均分，两次都应该是1班科任教师受表扬，但是如果从进步率来看，其实应该表扬的是2班。评价得不准确，非但不能激发共振点，反而会破坏共振的条件，产生负面影响。为此，在纵向比较（如图4）方面我们设计了学科“均分差率”的计算公式：（任班均分―全级均分）*100/全级均分，并用两次考试的“均率对比”，从而较为客观地评价了教师的教学质量。在横向比较方面，我们设计了各学科对总分的贡献率的计算公式，使各学科的考试成绩实现了科学比对。随着时间的推移，评价平台必将发挥越来越重要的作用。
新生入学时，我们就发出了“当你走进教学楼的最高处时，你就成了高一年级的一员，你们就注定了要与她荣辱与共，风雨同舟。校兴我兴，级兴我荣！为了我们三年后的成功，为了我们年级光明的未来，为了让我们的高中生活更加多彩，高一年级的舞台需要你们的精彩演出！”的倡议，这一举措有效激发了学生内心的主人翁意识，通过对积极报名的学生进行选拔和培训，我们组建了年级学生管理委员会，下设8个具体的部门，在年级的引导和培养下，全面参与年级的风纪、学习、宣传、纪律、卫生、宿舍管理，逐步实现了学生的自我管理，目前，管委会的工作情况已纳入到年级文明班评比的项目中。由于共振点选择得当，活动激发有效，引导得当，目前平台运行平稳，学生管理委员会已成为了年级不可或缺的管理力量。
我们一直有这样的理念：经得起家长的检查和考验的年级管理才是合格的管理。为了进一步扩大年级管理的影响，深化学校的德育成果，我们筹建了年级家长委员会，邀请家长委员会成员参与年级的管理，欢迎他们不定期抽检年级各项工作，然后通过年级家校通平台向全体年级家长反馈，由于选择了合适的共振点，家长们都很积极地参与年级管理。成立以来，家委会切实行使了自己的职责，开展年级管理的突击检查工作，既监督了我们的工作，又宣传了我们的工作，使年级的管理得到了全级家长的理解和支持，为年级的良好的管理环境建设做出了重要贡献。
二、长春八中“全人教育和谐发展”办学理念的实践策略
2010年长春八中 “全人教育，和谐发展”的办学理念进入到逐步完善、逐渐成熟、逐渐规范的阶段。在2010―2012学校三年发展规划中，我把八中办学理念的实践目标锁定在“踏实性、实效性、高效性、持久性、创新性”等方面。我们的具体实践策略如下：
（一）实施教师职业生涯规划与学生人生规划办学特色落实全人教育
高中是基础教育的一个重要阶段，是学生处在人生十字路口非常关键的一个阶段，在作出人生规划、培养公民基本素质并形成健全人格方面有独特的价值。因此，高中阶段教育不是大学的附属阶段，不能仅仅为升大学作准备，我们既要为高一级学校输送人才，又要为每一个学生的终身发展打好基础，使学生具有继续学习的能力、规划人生的意识、创业的基本能力、面对未来生活的能力。由于激烈的升学竞争和各种复杂的原因，学校面临着生存与发展的巨大压力，很多学校都将办学目标直接指向升学，办学变成了一种工具，升学变成了一种目的。在追逐高分的过程中，忽略了学生健全人格和身心等各方面的发展。一些学生缺乏对崇高理想和信念的追求，缺乏对社会的责任感，缺乏积极主动的学习态度和学习兴趣，人生规划的能力和与人合作的能力缺失。为此我们把“师生生涯规划促进学校发展”定为我校的办学特色。
从2008年――2009年，我们借助师生生涯规划在职业的前瞻性方面给了师生一定的引领，规划对师生的工作和学习热情起到了很好的激励作用。为了更好地激励师生“俯下身来”做事的效果，我在2010年广泛地征集了各方面的意见与建议，对规划的实施策略进行了进一步的完善，通过“灯塔式”长远目标与“路标式”短期目标并进，促进师生的成长。其一，在继续推进“灯塔式”长远目标规划的同时，又辅之以“路标式”短期的规划思路，旨在指引和规范师生行进中的点点滴滴，预防其面对长远目标出现“心理疲劳”，提高师生工作学习效率，保持其持久的工作学习热情，让师生“处处有规划，时时有成就”，同时关注规划的生活化、常态化，强化规划的实效性；其二，探索师生生涯规划最佳的契合点，以及师生生涯规划共同体的建构，以达到师生成长互相促进的效果。其三，教师的生涯规划，由先前的部分教师的引领，转向全员参加。认真分析学校教师学历、年龄、教龄情况以及骨干教师情况，总结了教师成长特点规律，分层次制定了教师职业生涯规划目标，并对全体教师的生涯规划档案从内容和形式进行了完善。专设师生生涯规划档案室，制定规章制度和文化设计，亲自检查教师档案内容，对不合格的及时纠正；其四，学生的人生规划，由学业规划目标为主转向品行素质目标和学业目标并重。为学生终身发展奠基，更重要的一点就是培养学生的健全人格，让学生拥有开放的胸怀、高雅的情趣、高尚的情操、高贵的精神。为了上好人生规划课，我校编撰出版了校本教材《生涯》。三年来，我一直承担《人生规划》特色校本课程。
2012―2014年是我校办学特色的收获期，同时也是学校教育教学工作向更深、更广的领域进军的延展期。对“以人为本”、“以校情为源”有了更深刻的认知，同时也认识到一切教育教学活动都要围绕“育德”、“育才”这一中心，师生生涯规划只有植根于此，我们的特色教育才会更有生产力，才会更有生命力，才会更好地服务于师生、学校、社会。我们将继续深入抓好学生人生规划教育。增加开课的班级，推出人生规划观摩课。做好学生行业体验及社会实践的汇报会。指导学生适时调整学年及学期规划，完善学生成长档案，印发学生人生规划教育成长手册。聘请有能力的家长参与学生的人生规划教育活动。申报《开展人生规划教育，引导学生健康成长》科研课题并组织开展研究。
（二）在吸纳“五步导学法”精髓的基础上，我们提出了“541”课堂模式，力求打造高效课堂实现全人教育
我校自2008年引进了河南省卫辉高中的课堂“五步导学法”以来，八中的课堂教学便在探索中前进。“五步导学法”就传统的以教师讲解为主的课堂而言，可以说是一个全新的课堂教学理念。为了使更多教师领会这一理念的精神实质，学校多次派教师走出去学习，曾到过杜郎口中学、昌乐二中、衡水中学、杨思中学、北京四中、人大附中、长沙一中等知名学校。学习带回来的课堂教学改革信息，给了我们很大的启示，让我认识到必要的“形式”有益于“内容”的完善，于是我们在学习建构主义的教学理论和“五步导学法”精髓的基础上，结合我校的实际情况，提出了“541”课堂模式。应该说它是对全人教育理念的重要理论发展和实践探索。它的精髓是对教师教学行为进行规范，把课堂还给学生、尊重学生主体地位，培养学生的自主学习能力、合作探究精神，让学生成为课堂的主人。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把育人为本作为教育工作的根本要求。课堂教学要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。我们的全人教育就是寻求人与人之间的理解与生命的真正意义，即鼓励自我实现的同时也强调真诚的人际交往和跨文化的人类理解。要学生在受教育过程中加深合作精神的体验，课堂成为学生人性养育的殿堂，培养人与人相互理解相互关心的素养。它打破了教育的单向传授形式，真正把课堂还给了学生，使得学生在灵动与鲜活的课堂上自主学习、协作学习、分享成果，实现了解放教师、解放学生、解放课堂，尊重差异、理解个性、包容共进的全人教育。
（三）积极组织教师培训和各级课题的研究是落实全人教育重要途径
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对教师队伍提出了明确的要求，要求教师提升师德和专业素质。教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。要完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力，培养教育教学骨干、教学名师和学科领军人才。
为了打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，增强广大教师教书育人的责任感和使命感，学校依托高校或培训机构“量身定做”培训内容，通过“引进来与走出去相结合”的方法对教师实施系统的培训工程。加大对教师培训的投入，鼓励教师在职学习提高，培训关注适用性和提高能力为主，内容包括师德、教学理念、课堂教学技能、教师专业标准、教科研能力、生涯规划、心理健康、课程开发、队伍建设等。关注培训过程与结果的统一，使其尽快转化为适用性成果。培训有针对性，注重突出特色、完整性、层次性、时效性。发挥名师工作室工作的辐射引领带动作用，充分利用工作室的有利条件，推出了十多名教师参加省各学科名师工作室的工作，在他们成长的关键时期，为他们搭建了这个平台。
教师的课题研究是提高教师素质的重要途径。在“十一五”、“十二五”课题研究期间，我校承担了六个国家级课题、七个省级课题、十几个市级课题，其中有些课题已经顺利结题。大部分教师都实现了职业生涯中的课题研究规划目标，提高对“科研立校，科研兴校”的认识，充分体现了实施教师生涯规划的价值与意义。“以课题管理学校，以课题提升课改，以课题创建特色”的工作思路凸显成效。
（四）以编写校本教材和开设校本课程为载体培养学生人文精神实施全人教育
全人教育强调学生人文精神的培养。人类社会自进入工业时代以来，重古典人文的传统教育日渐衰微，科学主义成为各个校园的主导文化。不可否认，在科技发展日新月异的时代，注重实用知识教授与能力的培养具有重大的意义。由于学校教育过于偏重实用知识，忽视文学、艺术等人文课程的学习，甚至将很多人文课程视为无用，学校充斥了急功近利的气氛，学生缺少人文关怀、缺少对世界发展的正确的价值观、缺少对周围事物的关心与思考，只是一味地成为物质生产的工具，而学校就成为制造这些工具的“工厂”。我们的全人教育正是针对这种物化的教育观，主张在学生的培养过程中，注重学习过程的愉悦、与人交往的和谐、自我良好品格的养成和个性的张扬。
几年来，我们组织教师编写了有实用性、有针对性的校本教材。为了保障校本教材的质量，学校成立了校本教材编写指导小组，从校本教材编写的理念和方式方法等方面做了指导，截止2012年9月有13本校本教材已经出版并已经成为校本课程的重要载体。涉及道德、艺术、体育、心理、历史、语言、数理、环境等有利于学生全面发展、个性发展、可持续发展的众多内容。我们正在培养更多有能力承担校本课程的教师，满足学生多样化发展的需要，使全人教育理念更深入人心。
（五）丰富多彩的教育活动和校园文化使全人教育福佑师生一生
以往的教育，我们以牺牲一个又一个“今天”为代价，来换取升学率，无法让学生走向美好的明天。这是一个让人倍感心痛的事情。我们不能让我们的孩子带着今天的遗憾走向暗淡的明天。终身发展要关注今天的发展。人的终身发展起步在今天，赢在今天。于是我提出了“教学生三年，为学生着想三十年，为学生幸福一辈子打好基础”的育人理念。采取了“关注今天、设计未来”，“培育学校精神、实现人生价值”等一系列教育策略，为学生的终身发展奠基，让每一个孩子都能幸福地度过一生。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出教育改革发展的战略主题是坚持以人为本，实施素质教育。“坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养”，“全面加强和改进德育、智育、体育、美育。坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一”，“加强体育，牢固树立健康第一的思想。加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养。加强劳动教育。重视安全教育”。
为此，我们打造全新的育人环境，采取了“全面+特长”的人才培养模式。
大力弘扬和培育民族精神，用优秀的传统文化滋养青少年，让青少年成为优秀传统文化的继承者、传播者。通过“民族的记忆”主题活动，充分发挥民族传统节日的文化传承功能，开展经典篇章诵读活动，组织部分班级学习《弟子规》、《三字经》等中华优秀经典篇章，推动社会主义核心价值体系教育进教材、进课堂、进头脑。
进一步发挥心理健康辅导中心作用，大力开展学生心理健康咨询辅导。加强心理健康教育和“问题学生”的转化。利用心理健康教育平台，做好学生的心理疏导。做好心理健康教育工作的统筹规划、系统设计，课程开发、队伍建设、人员培训、咨询服务及科研工作，使我校心理健康教育再上新台阶。
落实健康第一的思想，开展形式多样的文体活动和主题教育活动。推进体育和艺术教育工作，坚持学生体质健康测试和评价制度。积极参加长春市运动会并做好体育特长生发展工作，组织好学校各项体育比赛和军训工作等全员参加的群众性体育活动。
充分发挥团委在学校德育建设中的重要作用。通过主题月活动落实健康教育、感恩教育、责任教育、健康教育、爱国主义教育、人生规划教育。以重大活动、重大事件为切入点，通过举办论坛、座谈会、知识竞赛、影片展映、参观考察、主题升旗活动、“成人节”系列活动等主题教育实践活动，全面提高学生的思想道德素质，增强思想教育的实效性。以世界环境日、世界水日、地球日、植树节等生态环保节日为契机，大力宣传生态环保理念，切实增强青少年环保意识。积极组织校环保小组、绿色社团，开展节约资源、保护家园等社会实践活动。健全青年志愿者服务体系，拓宽青年志愿者服务领域，使青少年志愿者成为学校的一道风景线。开展了“学雷锋”青少年志愿者服务月活动、18岁成人仪式教育活动宣传庆祝活动、长春市中学生英语课本剧、长春市中学生辩论赛、“角色互换体验”。大力加强学生社团建设，努力推进社团的规范化建设和品牌化建设。
（六）以润物无声的人性化关怀，让师生感受到集体的温暖，实施全人教育
我认为教育的真谛是爱，爱教育事业、爱学生、爱学校，以博大的爱心、阳光的心态迎接多彩的生活。学校很关注教师的身心健康，学校成立的“康乐协会”为教师的健身提供了优越的条件。2012年学校从缓解教师的工作压力考虑，开设了环境优雅的“时光驿站”（咖啡屋），教师每天中午可以听着轻音乐，品着咖啡在一起交流。
学校的领导班子面对全体教师有“三到”：教师有病住院必到、教师情绪波动必到、教师家里有大事小情必到。领导班子每次到场送去了微笑、送去了理解、送去了鼓励、送去了温暖。这份无声的爱、真挚的情传递在八中领导与教师之间、教师与教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间，这份难能可贵的和谐是八中宝贵的精神财富。在八中教师的人生规划中，很多教师建立了“和谐、友爱、互助”专栏来规划与人相处以及自己的幸福目标，优秀的校风充实了教师生涯规划的内涵，提升了教师的幸福指数。
学校建立了师德建设长效机制。树典型，发挥榜样的作用。每年教师节评选校十佳教师。签订每学期一次的师德承诺书。组织教师师德承诺宣誓活动。在校本培训中强化师德培训。
多年来学校一直坚持教师帮扶工程，每一名教师帮扶5～6名学生，教师家访和扶困形成常态。同时教师把帮扶的办法、预期的成效写入自己的生涯规划中，三年为一个周期，在此项活动中有很多学生受益。教师在这一过程中，实现了自己的职业价值，教师的职业奉献精神得到激励、工作能力得到历练。
三、在成效中寻求新的支点，期待全人教育再上新台阶
人们常说“成功始于失败”，但能在成功中寻求新的起点，获取更大的成功，会更有意义、更有价值，“从成功走向成功”，教师会有更广阔的发展空间。
在全人教育理念支撑下，八中教师在师德修养、业务能力、研究能力等方面有了很大的进步与收获。现在学校有一个省名师工作室，有12名教师进入省名师工作室工作，有68名教师成为市级以上骨干教师，有35名教师成为长春市科研骨干教师，有多名教师参加市级以上的教研活动，公开发表著作文章很多。我们不是最优秀的，但我们始终走在通往最优秀的路上。
在当今时代变革的重大际遇中，人的发展是时代的主题，以人为本是时展的要求，我们要从“人”的视角来关照德育，建立起符合时展的、与道德本体价值相一致的新的德育理论。因此，反思社会本位的德育理论，建立起以“人”为中心——落实在学校就是“以学生为本”的“生本德育”理论自然而然地成为了人们关注的热点话题。
一、生本德育的概念
“生”字的本意是指新事物成长到一定程度（量变），打破其原有的平衡状态，突破重重障碍而展现出新的面貌（质变）；“本”指“本原”“本体”“根本”之意。“生本”在本文主要指“以学生为本”，以学生为“本体”“根本”之意。
生本德育是指一切以学生为根本出发点和归宿点的学校德育，即学校范畴的一切德育包括德育理念、德育目标、德育内容和德育方法等都要围绕学生这个中心，采用一切生动活泼的实践形式来展开和实施，其目的是促进学生德性完满，促进学生全面发展，提升学生生命质量。简言之，生本德育就是以学生为教育“本体”的德育，即“以生命为本”，“以生活为本”，“以生长为本”。
二、生本德育理论指导下的学校德育工作实践的几点思考
从2010年起，笔者学校开始试点生本德育。学校遵循以生命为原点、以生活为中心、以生长为旨归原则，积极探索生本德育，取得较好效果，在此提出几点思考。
1.“新型”师生关系是实施生本德育的关键
传统师本德育视教师为主体，学生为客体，是“主、次”“主、副”关系。生本德育认为学生是“本体”（发展者），教师是“酶体”（促进者）。“本体”与“酶体”不存在不平等关系，而是在教育框架下目的一致、完全平等地融通在一起，构成一个“共生、共在”的“生命共同体”。
教师由传统的“主体”地位跌落，是否其作用不再呢？回答是否定的。首先，传统的“主—客”二分人为地对立了师生关系，已被社会所质疑。“本体”“酶体”对此超越，凸显了学生主体地位，但这并不意味着教师从此走向反面——从属于“客体”地位。其实“主—客”二分适宜在“人”与大自然关系或“人”与“物”的关系上，在师生关系中不宜用，也不能用。在生本德育中，教师的作用不但没有弱化，反而得到了增强。因为教师要做生命的牧者，而不是拉动学生的纤夫，所以教师要承担、扮演好更多角色：在学生后面——教师是“激发者”“促进者”，在学生中间——教师是“组织者”“参与者”，在学生前面——教师是“引导者”“指导者”。
（1）尊重、公正、公平对待学生是建立新型师生关系的前提。一位实验教师给我们分享了这样一件事：某天班上丢失了订阅报纸的一些钱，教师开始很生气，如何处理呢？她冷静下来，梳理了一下思绪，就马上去买了一些“黑袋子”，然后给每个同学发一个，放学后再交到她手上，果然丢失的钱赫然在“黑袋子”里。什么是“生本”？什么是尊重？真正领悟了它的本质，教育智慧便时时处处不经意间就发生了。
一位教师在教学日志上写道，孩子在班上都喜欢讲话，所以他与孩子约定，当他在黑板上写“安静”时，他们要立刻停止讲话。但每次，他都故意慢慢写，让孩子把未说完的话赶快说完。因为给了孩子这一点“缓冲期”的尊重，在他写完时全班其实已经安静无声了。这比生气地大声说“安静”效果要好得多。生本德育提出要一切以学生为根本出发点，那就要充分了解学生的心理特点、年龄特点，遵循其规律，顺应儿童的生命天性，“当孩子能有尊严地服从管教时，火山也会化作春水”。
现在教师在批改作业时，划“√”时又红又大，划“×”时明显小了很多，与以往是“天壤之别”； 在集合整队时，以往人声鼎沸，半天安静不下来，需要大声训斥甚至威吓，现在轻轻的一声“一、二”，学生大声喊出“立定”，顷刻间秩序井然。关注学生的需求，让学生适当发泄，其实是尊重学生需要之真实表现。
爱是建立新型师生关系的关键。师爱是一切教育成功的秘诀。没有付出真心，没有付出真爱，教师要“走近”“走进”学生心灵是不可能的。爱是贯穿生本德育的“主线”，是生本德育之“魂灵”，更是那一把开启学生生命智慧潜能的“金钥匙”。
（2）理解、宽容是建立新型师生关系的“剂”。其实，学生之为学生，就是因为他们蒙昧无知，有缺点，不懂事，甚至会犯错误，做教师的，年岁长于学生，阅历丰于学生，知识多于学生，涵养胜于学生，为什么不可以宽容学生的缺点呢？所以会宽容学生的教师，是学生感觉最亲近的教师。另据调查，青少年对理解的需要不但没有随时间的流逝而减退，反而随着时代的发展而愈演愈烈。这就需要教师移情理解，角色互换，这是理解的关键。而传统师本德育中教师太强调师道尊严，缺乏宽容、理解之心，严格变成严厉，严肃变成严酷，以致师生关系对立、紧张、淡漠。
2.施行学生成长导师制是践行生本德育的有效途径
生本德育关注的是每一个学生，以每个学生为根本出发点与落脚点。现在学校基本上是“大班”教学，教师除了关注到两头为数极少的学生外，对大多数学生只能按照假想中的平均水平进行教学和管理，致使班里出现众多的“灰色儿童”。有的学生几年里从来没得到教师的一句表扬或批评，更谈不上在了解学生个性、志趣、爱好和能力特长的基础上，“长善救失”“防患于未然”了。实行学生成长导师制，导师与学生“一对一”结对子，导师指导的学生数相对较少，因此有时间和精力全面了解学生差异，充分尊重学生个性，开发学生潜能，使因材施教成为可能。
导师要成为学生思想上最信任的人，就要做到“无条件接纳、真诚透明、深入共情”，才能成为学生成长中帮助最大的人。笔者学校在开展导师制工作过程中，要求做到“三个有”：让学生在生活中永远“有信心”。用心发现学生的闪光点，积极赏识，树其信心！如每周一国旗下讲话都要表扬、表彰一批学生，教师定期给家长寄表扬信等已渐成学校一大特色。当学生处于失意、彷徨、迷茫时，教师要用教育机智、智慧、爱心、高度的情商去唤醒学生，给学生指点迷津，让学生在生活中永远“有希望”。同时以活动为载体，让学生在活动中感悟、体验、成长（红五月、元旦文艺汇演、师生趣味比赛、校园吉尼斯挑战赛、小制作、为学生集体庆祝生日等），让学生在生活中永远“有情趣”！
用好“三张卡”——赞美卡、荣誉卡、读书卡。赞美卡：积极发现学生的“亮点”，发现学生有值得赞美的地方，就可填写赞美卡；荣誉卡：积极创设平台，让学生充分展示各种才华，每期有1/3以上的学生获奖，可填写荣誉卡；读书卡：积极引导并鼓励学生广泛阅读，要求学生一学期阅读书籍要达到一定数量，比如20张阅读记录单，可颁发阅读小博士认证卡。用好“三张卡”，目的是鼓励学生积极拼搏，努力向上，做好人，做好事，读好书。
3.构建生本的课堂是践行生本德育的主要场所
有研究表明，儿童在良好的教学生态中会自动形成德性，因为在良好教学生态中，儿童在教师支持下是自主学习的，是生活在文化的、创造的、诗意的课堂，他们向真、向善、向美的天性就会得到充分发扬。这正如郭思乐教授阐述的良好教学生态产生素朴德性的原理：“良好教学生态释放德智同一的美感与和谐感；良好教学生态发挥过程的情感与认知统一的功能；良好的教学生态为完善德育提供了强大的基础和保障。”[1]
教学生本化是形成良好教学生态，建立生本德育的关键。生本化教学的特征是最大限度地发挥儿童的天性、潜能、学习和思维等本能的作用。所以实验学校老师认同教学的本质是“学”，在教学上采取“以学定教”的策略，变以往为教师好“教”的设计为学生好“学”的设计，充分发挥学生的主体性作用，让学生的道德在生本化的课堂中自由生长。
4.“小立课程，大做功夫”是提升生本德育活动质量的有效策略
传统德育活动为活动而活动，生本德育以活动为载体，以学生喜闻乐见的形式开展，就要求精心设计活动，力求“小立课程，大做功夫”。比如实验学校开展的为学生集体“庆祝生日”系列活动，就收效甚好。
学校通过隆重举行为学生集体“庆祝生日”活动，凸显学校的人文关怀，唤醒学生的生命主体意识，激发学生热爱生命、热爱生活的热情，让学生在告别旧岁，迈入人生新阶段时，积极思考生命的意义，确立生命旅途中前进的里程碑。同时通过活动让学生学会祝愿、学会感恩、学会责任、学会生活、学会合作、学会交往、学会关心，为进一步形成正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础。
学校设计的“庆祝生日”的活动形式有：
“寿星闪亮登场”，全体齐唱“生日”祝福歌。一千多人同唱一首歌，唱得热烈，唱出深情，给人欢快洋溢之感，给过生日的学生不一样的感觉，让生命震撼。
三个年级过生日的学生代表发表“生日感言”。代表们从不同生活经历、不同角度去作“生命叙事”，让大家一起分享成长中的点滴收获，学会立志，学会责任，同时学会感恩，感恩父母、感恩师者、感恩学校。
学生家长代表贺词。家长与大家一起分享真实生活中“爱的故事”，让大家学会“爱”，学会“理解”，学会交流与沟通，学会包容。
教师代表寄语。要求教师热情洋溢地唤醒、激扬学生生命，为学生生命自由生长护航。
班主任代表学校向学生赠送生日贺卡。贺卡上亲笔写上个性化祝福语言，让学生从另外视角解读老师，相互尊重，在生命互动中重塑新型师生关系。
生本德育凸显的是对“学生”的关注——学生是活生生的“人”，是一个个独一无二的鲜活生命体，所以生本德育本质上就是对人的“生命”的关注，为生命的生长提供自由生长的空间，充分发挥学生主体性作用，在真正人性光辉关照、尊重、宽容、锤炼下，学生德性生成不断完满，自由个性全面发展，生命质量不断提升。套用海德格尔的一句话，就是“让生命诗意地栖居于生本德育生活中”。
一直以来，大学都是无数年轻人心中的精神家园。大学是净化道德的机制，是一片圣洁纯洁的土地。这片土地上的人心灵纯洁，有高远的理想，知识渊博并有竞争意识，愿意为社会为理想而献身。他们都是精英，是榜样。但是，近年来出现了让人心疼的现象：逃课、在课堂上睡觉、论文抄袭被人甚至让人、生活不检点、抽烟酗酒、考试舞弊、沉迷于网络游戏、生命和感恩意识淡薄、甚至缺失等等不良现象，已经成为大学校园的一道另类的风景。大学生的思想被异化现象逐渐增多，大学生的思想政治教育敲响了警钟，大学的教育管理工作的时效性、创新性遭到质疑。规章制度越来越健全，但大学生综合素质却越来越低，形成强烈反差。传统的制度教育管理方式如今受到了巨大的挑战，寻求构建一种更具人性化和时效性的心理契约教学管理模式已是迫在眉睫的任务。
一、心理契约的形成、执行与违背
（一）心理契约如何形成
心理契约有广义和狭义之分。
广义心理契约是雇佣双方在交换关系中对彼此责任、义务及承诺主观的理解，强调的是双方双向的期望。
狭义心理契约则是雇员自己心中的契约，强调的是雇员自己对组织政策和实践的理解以及对组织人作出承诺的感知。
心理契约的出现和维持有三个因素：其一，雇前谈判是心理契约的形成的基础；其二，在工作过程中，契约双方的沟通交流，使得双方的心理契约更加明朗清晰，或者心理契约被再次定义；其三，是保持契约动态平衡。如果心理契约的一方觉得契约不公平时，他会采取行动和谈判，促使契约的平衡。心理契约的形成有三种形式：其一，心理契约一方做出的承诺；其二，一方对另外一方的感知；其三，一方对另外一方抱有特殊期望。
（二）心理契约的执行
心理契约不同于正式契约，它在没有第三方的监督和强制执行的情况下，只能依靠自我约束，自我执行。站在利益的角度上，可以发现心理默契的自我执行是一种博弈的过程。在博弈中，企业和员工都会尽最大能力为自己带来最大的利益。在一次博弈中能否给自己创造最大的利益是交易型的心理契约在执行中的关键；关系型的契约不同于交易型的契约，他是在经过多次博弈后形成的均衡型。在长期发展中能否互惠互利则是关系型的心理契约执行的关键。笔者还认为心理契约执行情况，与各种社会压力有很密切的联系。各种社会压力对个体的心理契约是一种隐性的裁定和强制力；同时，个体的心理差异也会对心理默契的自行执行造成影响，例如性格保守的人，其心理契约的自我执行程度会比冒险性格的人高。
（三）心理契约的破裂和违背
关于心理契约破裂和违背的区别和定义，国外学者认为，破裂指个体对于对方没有履行契约的义务的认知，违背组织没能充分履行自身心理契约，个体在这个基础上所产生的“情绪混合体”，主要包含愤怒、失望。对此，国内学者认为，破裂是由于契约中的普通要件未被履行，违背是契约中核心要件未被履行。两者差异在于所认识违约要件的差异。心理契约的违背发生后，不是所有没有被履行的承诺都是契约违背，也不是所有员工的心理契约被违背后都会有敌对反应。根据员工事后的反应性质，可以分为破坏性的行为和建设性的行为，详细概括则可以分为四种：其一，离职，这是员工处理契约违背的杀手锏，但不是对契约违背唯一的应对手段；其二，申诉，即出现不同的声音和抵触性情绪；其三，沉默，即对不利情势的忍受、接受，希望能得到改善；其四，破坏或忽略，包括被动忽略和主动破坏，在申述渠道不存在和冲突始终存在时，这种情况最为普遍。破坏或忽视包括以下行为：忽视个人责任、损害组织利益、采取行为，如破坏公共财物、偷窃、怠工等。申述和抗议属于建设。研究表明，雇员对于心理契约违背的认识是和雇员的不良行为正相关的，而与雇员的积极行为、态度高度负相关。其中不良雇员行为包括离职、渎职等；积极雇员行为、态度包括忠诚度、工作的绩效等。
同样的，高校的心理契约违背对在校学生也有非常大的负面影响，学生也会产生破坏性和建设。建设性的行为有提意见、申述等，破坏则有叛逆、和学校老师公然作对、损害学校基础设施、对学校认可度降低等。心理契约违背对学生产生众多不利影响，以上的不良行为、态度都是学生在受到心理契约违背的影响后经常出现的行为。可以看出心理契约违背管理在高校中是存在的，同时还存在相应的行为风险。但是学校管理者对这种风险却没有充分的重视。重视心理契约，监理相关的心理契约机制，要建立以人为本的教学理念，这对学生的积极成长以及创建良好的校园环境都是非常关键的。要尽量避免心理契约违背行为的发生，采取特殊现象特殊管理的措施，努力提升学生的管理水平。
二、高校心理契约的特征
（一）目标趋同性
互惠互利是心理契约的基础，这一特征在我国的传统文化中也有体现。学校是培养人才的基地，学校的培养目标和学生的求学目标是一致的，都是把学生变成人才。对学生而言，在课堂上学习知识，在学校遵守制度，为把自己培养成为人才而努力，这是对自己负责；对学校而言，提供符合要求的硬件软件设施，把学生培养成才，是教育的目标和基本要求，是学校、教师生产与发展的基本要求。因此，学生的心理契约内容是学校的教育手段，也是学校的教育目的。
（二）动力内驱性
以人为本是科学发展观地核心，学生是心理契约的主体，教育要以学生的发展为根本目标，治校之道要以学生为本。教育以学生法阵为根本就要对生命充满关爱、敬畏和尊重，让学生主动学习，全面发展。
（三）学校角色双重性
学校是心理契约的其中一方，有两个方面要注意：第一，学校在自己的能力范围内，要充分考虑和理解学生的需求，尽自己的最大的能力，为学生打造良好的学习、生活和活动环境，兑现学生对学校的期望；第二，学生年龄比较小，没有社会经验，心理状态不成熟，对于自己的应担起的责任和义务没有完全的认识，学校要积极主动对学生的心理契约的内容进行引导。
（四）过程动态性
在整个学习过程中，心理契约关系的发展都是动态的。心理契约始于招生环境，止于就业环境，在这个时期间，学校应当引导学生建立、调整和坚固心理契约。心理契约的主控方是学生，只有当学生自己接受了学校的文化、学习环境、活动设施、各种奖励的发放等条件，学生才会主动为学校的发展和班级的荣誉做出贡献。
（五）影响持久性
学校和学生之间的心理契约对学生的影响是持久的，如果心里契约遭到破坏，它对学生带来的负面的影响也是不可估量的。心理契约破坏是一种主观的感觉，心理契约双方的其中一方认为对方没有实现落实心理契约，并不在意心理契约违反是否发生。学校的任务是培养学生，学校的任何举动都会影响到学生的发展。如果学生和学校之间的心理契约遭到了破坏，那么这将影响到学生的自己的价值观、世界观、人生观，这种负面影响是持久的，甚至对一些学生是终生影响。
（六）契约以关系型和发展型维度为主
高校师生之间的心理契约包括学校校规、课堂纪律、等要求的交易型因素，但主要依靠在课堂中形成的教学互动的合作关系，以及教师为学生的学习、生活、专业素质和职业技能的提升的付出！
三、心理契约高校学生的德育管理环节
我们要摸清心理契约的形成以及契约特征，并根据其特征将“德育”贯穿整个教学的始终。根据心理契约成形的三个因素，所以高校应当在招生、培养和就业三个阶段全程进行心理契约的德育模式构建。
（一）招生中：心理契约的创建与信守
心理契约在招生环境成形，其德育模式的构建应该由此开始。从招生开始，学生与学校就将会开始建立心理契约，高校的招收工作在国家的法律法规前提下，招生工作要做到规范化、公平化。让学生真实的了解学校的相关信息是和学生构建心理契约的根本基础。招生人员在介绍学校现有专业、专业前景、办学条件、远景规划、师资情况、就业情况、学校管理等学校基本情况时，要如实介绍，让学生和家长对学校有一个全面、真实的了解，使得学校和学生之间的心理契约真实、可靠，同时契约双方在对学校的现实情况和未来前景以及契约双方的责任能够有一致的理解。
（二）培养中：心理契约的修正与维护
学生进入学校后要进行长达四年的学习与生活，德育模式的构建需要不断完善和维护。学生的价值观、人生观和世界观处于新的形成期，及时科学的心理契约的修正与维护直接关系到高校德育模式构建的成败。
中图分类号： G807 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）06（a）-0000-00
体育作为素质教育中不可或缺的一部分，不仅能够增强学生的体质，还能提升学生的智商，促使学生良好品性的形成。传统的体育教学理论往往只重视教学内容、教学方式，忽视对学生的人文关怀。在全面推行素质教育背景下，新课程改革更加注重人文主义教育，要求促进学生道德品质和心理素质发展。最新公布的“教育规划纲要”中，明确指出要将德育培养作为人才培养首要任务，树人先树德，要在教育过程中融入和体现社会主义核心价值观，不断提升广大体育教师道德品质，促使他们在教学活动中自觉开展德育，确保收到预期效果。体育教学是素质教育重要组成部分，是德育教育重要途径和方式。因此，在体育教学中融入伦理精神，不断强化其德育功能和效果，对于贯彻落实素质教育方针、促进学生全面发展具有十分重要的现实意义。
1体育教学环境的内涵与要求
通常，我们所熟悉的体育教学环境是狭义概念。表现为学校教学环境在体育教学活动中的具体呈现，涵盖了体育活动的所有开展条件。相对来讲，本文所采用的体育教学环境主要是狭义的概念，表现为与外界有着密切的联系，与学校有着深层次的交流，进而形成密切、多关联的特性。体育教学环境的因素具有多样化特征，涵盖了物质环境和人文环境。物质环境因素是体育教学活动开展体育教学所需要的器材、设施与场地等可见物质。人文环境是开展体育教学的气氛与老师和学生情感上的交流等隐形条件。体育教学环境不仅同现阶段学生身体、心理有着密切的联系，还会引导学生健康、心理的发展，并且对学生道德品质的塑造起到重要的作用，所以体育教学环境具有明显的伦理要求。首先是确保学生身心健康。体育教学环境的物质环境对学生的身体安全会产生一定的影响。除此之外，体育教学环境的物质环境也会导致学生的心理健康发生微妙的变化。人文环境则会对学生的心理健康状况产生一定的影响，带来利弊之余，导致学生身体素质发生改变。其次是确保教学环境的民主平等。教育的宗旨是充分尊重学生，教学过程中，要求体育教学环境与学生的身心健康相一致（课堂的空气质量、运动设施、运动场馆都要与学生强身健体的要求相一致。而教学的人文环境则要求与社会性需要相一致，进而营造一个民主氛围十足的课堂，师生关系融洽友善。体育教学物质环境可推动体育教学的蓬勃发展，推动学生融入到教学之中，了解学生具体学习情况，营造良好学习环境，促进学生良性发展。倘若，学校拥有一流的足球硬件设施，那么必然会引发学生的兴趣，激发学生的热情，吸引越来越多的学生投入到足球体育项目中。
2影响体育教学伦理的因素
2.1社会经济对体育教学伦理的影响
社会经济发展水平对体育教学伦理有显著影响。回顾体育教学发展过程，奴隶社会经济发展水平相对较低，统治阶层将教育作为统治工具，主要是为阶级统治培养和输送人才。以人为本①的教育理念在早期资本主义教育中就已出现，并认识到体育的教育功能和价值，要求体育教学承担起提升学生道德品质的责任，但是当时所述的道德品质教学内容主要是为了满足资产阶级统治需要而专门制定的，具有明显的狭隘性和局限性，与真正的道德品质教学存在较大差距。社会主义建立在公有制基础之上，教育的主要目是促进每位公民全面健康发展，为每位社会成员创造独立、自由、全面发展的机会。社会经济对体育教学伦理具有不可忽视的影响。体育教学必须在一定的物质环境下方可进行，需要以人力、物力投入为前提条件，因此对社会经济条件提出了较高的要求。经济基础与社会道德之间有密切的关系，没有了物质条件社会道德就不能独立存在和发展，道德来源于现实生活，它不是虚无缥缈、没有根基的空理论，而是深深植根于经济基础当中。当前，我国经济发展呈现明显的区域不平衡性特点，西部与中东部之间、城乡之间都存在巨大的经济发展差距。在这种情况下，体育教育资源也呈现明显的区域分布差异性，导致地方体育教学不平衡、不公平。而伦理道德是社会利益关系调节器，具有重要作用。
2.2社会精神文化对体育教学伦理的影响
社会精神文化对体育教学伦理有较大影响。政治对社会道德的形成和内容有明显影响。在资产阶级社会，政治是经济关系的更高层面，集中体现了不同的阶层属性，它涉及到社会生活各个方面和领域，可以说，政治对不同社会阶层的道德形成和发展具有决定性作用。体育教学伦理是社会伦理的重要组成内容，社会统治阶层必然会对其产生影响。社会道德对体育教学伦理的影响。体育教学是社会活动的组成内容，其受到社会文化的影响。特定社会发展阶段的文化背景和伦理价值对体育教学伦理会产生深刻影响。广大师生是社会成员的一分子，其道德品质必须遵守、参照社会道德规范和标准。社会道德观念具有抽象性、概念性和不可见性特点，在开展体育教学实践活动中，教师必须要将社会道德具体化、实践化，为学生提供具体的道德教育和指导，不断促进他们的道德品质提升。
3构建体育教学环境伦理的策略和措施
3.1 树立积极向上的体育精神和榜样
营造体育教学文化环境，应当以努力向上为目标。营造良好的文化环境，引导学生正确认识体育课程，在体育的锻炼中形成坚韧的品格。在体育课堂上，可以让在体育中有卓越成就的人担当学生学习的对象，激起学生的忠义之情。诸如，我国昔日的女排与女足，曾经是全国人民的骄傲与自豪，鼓舞过千千万万国人；又如，姚明虽然已经退役了，可是他的体育精神还对青少年有着重要的影响。
3.2培育合作进取的精神
学校通过开展一系列的体育活动，使学生的交往能力得到锻炼，同学之间的情谊得到巩固，班级与班级之间能够营造良好的体育文化环境，使学生的凝聚力得到有效提升，学生也能够养成合作进取的精神。除此，还需要杜绝出现不良情绪，用正确的教育使学生能够分清事非。在课堂上对体育明星的绯闻进行分析，使学生能够从根本上认请体育界的是与非，自动抵制不良的影响，进而塑造良好的体育观念。
3.3注意培育良好的人际关系
塑造良好的人际关系要求在开展体育教学时，学生与学生、学生与教师都能够和谐相处。第一，师生应当相互尊重，平等信任。教学过程中，教师应当以学生为本，尊重呵护每一个学生，培养学生的创新能力。第二，学生与学生也应当构建相互信任、友善的关系。体育教学的素质教育最重要的为学生的合作与竞争。学生具有竞争意识，所以在开展体育教学时，学生对于体育活动的积极与热情主要来源于学生之间的竞争。通过良性竞争，不仅可以激发学生积极性，还能开发学生体育潜能，涣发出学生的运动天赋，达到共同进步的目的。合作在体育活动当中起着重要作用，其能够使学生养成良好的责任感，促进学生形成良好的团结协作能力。在开展体育教学时，要懂得解决好竞争与合作的问题，而竞争与合作应当是激起学生学生激情的主要措施，通过一系列的竞争与合作，学生就会养成相互信任、相互帮助的习惯。进而提高体育教学的教学质量，促进学生全面发展。
参考文献
[1]杨锋，刘静. 我国普通高校体育教学环境评价体系的构建[J]. 赤峰学院学报（自然科学版）. 2010（09）.
