英语和汉语在某些方面有着相似之处，两者都是语言性质的学科，但是对于中国学生来说，英语的学习难度要远大于汉语的学习，两者之间在语法习惯、教学策略方面都有明显差异。在初中教学过程中，大部分英语教材是人教版教材，人教版教材内容本身就具有一定的难度，这就为初中英语知识点的教学增加了一定的难度，这就要求教育工作者针对初中英语的教学现状，在掌握人教版教材特点的基础上采用科学有效的教学策略，提高学生的英语水平。
一、初中英语教学现状分析
在英语教学过程中，学生总会遇到各种困难，学生的英语水平也参差不齐。在新课程改革背景下，英语教学要求教育工作者积极转变教学策略，提高学生的学习效率。所以，英语教师更应该深入了解英语教学的现状：
1.学生对外国文化了解不足，特别是对初中生来说，学生对外国文化的涉及很少，这就增加了学生英语学习的难度。外国文化和中国文化有着明显差异，学生对外国文化的了解不足，再加上部分学生没有科学系统的英语学习方法，这些都是造成学生英语语言知识点困境的主要原因。
2.部分教师，特别是农村的初中英语教师缺乏专业的教学技能。农村初中本身就面临着教学资源匮乏的现状，很多教师的教学水平根本就不足以胜任英语教学。
3.很多学生对英语学习的要求不高。初中生的心理发展特点直接影响着他们的学习效率，初中生正处于青春期，心理发展正处于关键时期，这时候学生在学习过程中也会表现出种种负面情绪，这就直接影响了他们的学习态度，部分学生对英语学习的要求仅仅是做完作业、考试等方面，学习效率不高。
在新课改背景下，教学模式要求学生在学习中占据主体地位，但是在英语课堂上，很多教师依然采用传统的灌输式教学模式，这也在一定程度上影响了学生的学习效果。
二、人教版英语教材特点分析
人教版教材是在新课改背景下编制出来的，它的教学内容、教材编制形式等等都和传统的教材有很大的不同，主要表现在以下几个方面：
1.人教版的教材更注重学生的探究教学，将科学探究和理论知识放在同等地位。人教版的初中英语教材更注重学生的实际应用。运用人教版的初中英语教材，学生不仅可以学到理论知识，还可以体验英语学习的过程，受到外国文化的熏陶。
2.人教版教材主要从学生的自身需求、认知规律等方面进行教材结构的设计。人教版的初中英语教材对学生提出不同的要求，它的教材内容的结构设计方面更符合学生认知的需求，都是由易到难，层层递进。
3.人教版的英语教材更注重联系实际生活，在很大程度上扩大了学生的学习知识面。英语作为一门语言性质比较浓厚的学科，它的理论教学就应该应用到实际中去，理论联系实际，这也是英语学习的最佳途径。所以人教版的英语教材更注重与实际生活的联系，在激发学生学习兴趣的同时拓宽了学生的学习知识面，更有利于学生的健康发展。
三、人教版英语语言知识点教学原则及策略分析
人教版教材在一定程度上体现了新课程改革的教学理念，所以在新课改背景下，教育工作者更应该不断探索，采用科学有效的教学模式，转变传统的教学理念，真正实现教学改革的意义。在新课改背景下，教师更应该深入了解人教版英语教学原则，深化教学改革，提高初中英语教学效率。
在人教版英语教学过程中，英语语言知识点的教学应该严格遵循真实性、实践性、积极性、大量性、反复性等教学原则，只有这样，学生才能通过科学的学习系统仔细分析英语语言知识点，提高英语学习效率。在人教版英语语言知识点的教学过程中，教师可以应该注意以下几点：
1.教师在课堂上可以加入课前导言，激发学生学习的积极性；
2.教师一定要保证学生对英语语言有深度的理解；
3.教师在课堂教学中可以加入互动环节，确保学生真正认识到英语语言中知识点所包含的内涵，教师一定要尊重学生的发言权；
4.学校一定要建立健全科学、合理的教学评价规章制度；
5.学校一定要为学生营造出和谐的学习环境，在无形中培养学生的英语水平。
当然，在教学过程中，教师也应该转变传统的教学模式，可以创新教学模式，将学生转换成学习的主体，只有这样学生才能体会到学习的无穷乐趣。比如，教师在英语教学中可以采用提问式教学模式，在英语课堂上通过教师和学生的互动，教师可以及时了解学生的学习状态，及时纠正学生错误的学习模式，这也会在很大程度上提高英语教学效率。
在提问式教学模式中，教师更应该注意掌握教学原则，即提问教学的目的性、趣味性、针对性、启发性、鼓励性等，只有掌握科学的教学原则，采用正确的教学策略，才能充分发挥提问式教学的意义。在提问式教学中，教师也应该注意提问教学的规范性、明确提问的目的、使用规范化的语言、确保适当的侯答时间，这样学生在英语学习中也能找到自己的价值所在，规范化的提问语言能够在确保学生自尊的同时实现教学目的，适当的侯答时间确保每一位学生都有充足的考虑时间，这样也弥补了英语课堂上只是特定的几个人互动回答的缺陷。在提问式教学过程中，教师还应该充分了解学生的思维模式，这样可以确保教师在了解学生思维习惯的同时达到与学生的思想交流。
英语课堂上教师提问技巧的应用，可以加快学生化知识为能力的进程，激发学生思维的同时，大幅度提高英语的教学质量。教学活动中改进课堂提问的艺术，能充分提高学生的创新能力，进而提高英语语言知识点的教学效果。
四、结语
在新课改背景下，人教版教材在初中英语教学中发挥着重要作用。人教版教材在内容编制上生动活泼；在教材内容的选择上注重于实际的联系，注重人文主义教学理念的体现；在教材的编制过程中更注重学生的认知规律，不过分强调教材自身的逻辑体系；在教学模式要求上更注重学生的实践活动，人教版教材不仅仅局限于教学内容的传承，更注意知识的运用和技能的培训，这些都能帮助学生在理解英语语言知识点的同时将它运用到实际中去。所以初中英语教学更应该采用科学的教学策略，正确培养学生的情感价值观。
参考文献
目前关于初高中文言文教学衔接策略的研究不断深入，各种衔接策略推陈出新。其中不乏一些切实可行的衔接策略，如：在初中阶段适当引导学生学习一些基本的词法、句法知识，培养学生自主阅读、探究文言文的能力等，但在实际教学中，这些很好的策略却难以贯彻落实，究其原因是在贯彻落实初高中文言文教学衔接策略的过程中遇到各种障碍。
一、影响初高中文言文教学衔接策略贯彻落实的主要障碍分析
(一)初、高中两套《语文课程标准》的不同要求造成的衔接障碍。
通过对比《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》与《普通高中语文课程标准(实验)》可知，初中课标明确提出：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”[1]高中课标要求学生“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”[2]。从这里可以看出，初中课标和高中课标对文言文词法、句法的要求是有差异的。
《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》是初中语文教师教学的方向标，既然课标明确提出“词法、句法等方面的概念不作为考试内容”，中考也不考查，那么教师与学生在日常的文言文学习中就会忽略甚至省略这些本来不应忽略的文言知识，进而影响初高中文言文教学衔接策略的贯彻落实。
(二)中考、高考两套《考试说明》的不同要求造成的衔接障碍。
比对2015年南平市中考语文学科《考试说明》和2015年福建省高考语文学科《考试说明》可以得出以下结果：一是在词法、句法方面，南平市中考语文学科《考试说明》明确指出“不考查词法、语法等方面知识”，而福建省高考《考试说明》则要求学生“理解与现代汉语不同的句式和用法”。二是在词类理解方面，中考语文学科《考试说明》只要求“理解课文中实词的含义”，而福建省高考《考试说明》不但要求学生“理解常见文言实词在文中的含义”，而且要求“理解常见文言虚词在文中的意义和用法”。虽然二者之间需要衔接，但是中考《考试说明》是教学的“指挥棒”，因此师生在文言文学习中对于语法、虚词、课外文言会采取回避的态度，消极对待，进而影响初高中文言文教学衔接策略的贯彻落实。
(三)应试思想造成的衔接障碍。
在应试思想影响下，为了在中考考出好成绩，教师的一切教学行为均应紧紧围绕中考展开，“中考考什么就教什么”几乎成了教师的“铁律”。因此，初中语文教师忽视中考不考查的词法、语法等方面的知识，忽视常见文言虚词在文中的意义和用法的教授，忽视培养学生阅读课外文言文的能力，忽视培养学生文言知识的拓展、迁移、能力。在教学中不遗余力地反复强调课文的字、词解释、文言句读、句子翻译，只要求学生死记硬背这些课内文言文考点，不要求学生会拓展、探究、迁移、举一反三。比如在《伤仲永》一文中“稍稍宾客其父”一句中的“宾客”是名词作动词，属于词性活用，理解为以宾客之礼相待，有的教师就省略对词性活用的讲解。
一些身处教学一线的初中教师虽然知道培养学生文言文阅读能力的重要性，但在应试教育思想的影响下，为了中考教学成绩，只得能“省”就“省”，最终影响初高中文言文教学衔接策略的贯彻落实。
二、中考命题变革推动初高中文言文教学衔接策略的贯彻落实
(一)中考命题变革情况分析。
课改实践证明，以中考命题变革为切入点，能较好地推动衔接策略的贯彻落实，促进初高中文言文衔接教学的开展。2015年11月福建省南平市提出为了使中考与高考更好地接轨，将对2016年中考语文试题作一些微调：文言文阅读由原来的课内阅读改成课内外比较阅读。虽然这只是一个小的调整，却极大地改变了初中文言文教学现状，为初高中文言文接轨打下了很好的基础。
通过2015年与2016年南平市中考语文学科《考试说明》对比有几点变化：①关于文言实词，2015年《考试说明》只要求“理解文中实词的含义”，实词指课内文言实词，而2016年《考试说明》要求“掌握常见文言实词的意义”，实词指课内、课外文言实词。②关于句子翻译，2015年《考试说明》只要求“理解并翻译课文的句子”，而2016年《考试说明》要求“能根据语境翻译文言句子，理解并翻译文中的句子”文中的句子指课内、课外文言文的句子从以上比较可以看出2016年语文学科《考试说明》对学生的文言文阅读理解能力有更高的要求。这种要求更接近高考《考试说明》的要求，更进一步推动初高中文言文教学衔接策略的贯彻落实。
(二)中考命题变革促使师生抛弃应试思想，转变教学方式，落实衔接策略。
2016年南平市语文学科中考命题变革带来的必然是一系列的教学变革。首先，为了让学生适应中考，教师在文言文教学中必须讲授有关的词法、句法等文言知识。以前中考不考课外文言文，教师不需要教授词法、句法、虚词等文言知识，只要让学生死记硬背课内文言文的相关知识点，就可以取得好的成绩。但是，现在中考要求学生阅读理解、探究课外文言文，如果学生没有学习、掌握一定的词法、句法等知识就不可能很好地阅读课外文言文。比如：中考模拟试卷中有一题课外文言翻译，句子是：“公叔病，即不可讳，将奈社稷何?”选自《战国策·魏策一》，如果学生掌握“奈……何”、“若……何”，这种文言句式，就可用“对(拿、能)……怎么样(怎么办)”对译。
其次，为了让学生适应中考，教师在文言文教学中必须培养学生拓展、探究、迁移、举一反三的能力。以前中考只考课内文言文，在不需要培养拓展、探究、迁移等能力的情况下，学生依靠对课内文言文知识点的反复记忆，也能做好文言试题。但是现在这一“妙招”用在课外文言文上就不灵验。这就促使师生在日常学习中不断地阅读更多的课外文言文，不断地培养文言语感，学会能借助注释和工具书理解基本内容，注重积累、感悟和运用，提高欣赏品位及水平;这促使教师转变教学方式，抛弃应试教法，从素质培养的角度出发，采用各种行之有效的教学方法，如研究法、启发法、讲授法、讨论法、谈论法、练习法等。
(三)中考命题变革促使师生重新解读《语文课程标准》与《考试说明》。
中考命题变革前，教师对《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》和中考语文学科《考试说明》的解读都是“应试”的，确切地说，就是误读。初中《语文课程标准》与中考《考试说明》所指的“词法、句法等方面的概念不作为考试内容”，并不是教师可以不教，学生可以不学，只是为了减轻学生的学习负担，不做考察。但是落实到实际教学中，就异变为不考、不教、不学。至于《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》提到的“能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”等能力培养要求，都被师生忽略。
在中考要求考察学生的课外文言文阅读后，教师和学生就不得不正视《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》中考语文学科《考试说明》的要求。如果把不考解读为不教、不学，忽视培养学生的文言文阅读理解能力，那么学生将无法适应中考的文言文阅读题，特别是课外文言文阅读。
(四)课题组调查数据说明中考命题变革极大推动衔接策略的贯彻落实。
我负责2014年南平市市级课题(《应试思潮下的初高中文言文教学衔接问题研究》)，2014年课题组对初高中文言文教学衔接策略的落实问题开展过专门的问卷调查并进行分析研究。部分分析数据如下：①关于“你经常阅读课外文言文吗?”这一项，初三学生选择“经常主动阅读”的占8.6%，“几乎不阅读”的占42.9%，“老师要求才读”的占48.5%。②关于“你的老师在课堂上主要采取何种教学方式”这一项，学生选“主要教课内文言文，课外文言很少涉及”的占91.6%。③关于“老师在授课过程中，文言知识由课内到课外的迁移训练做得多吗?”这一项，初三学生选择很少的占62.9.%。④关于“是否经常做阅读课外文言文阅读训练?”这一项，初三学生选择“经常做课外文言文阅读练习”的占0%。
2016年3月课题组针对“中考命题变革后的文言文教学现状”有进行一次问卷调查，分析结果如下：①关于“你经常阅读课外文言文吗?”这一项，初三学生选择“经常主动阅读”的占46%“几乎不阅读”的占15%，“老师要求才读”的占39%。②关于“你的老师在课堂上主要采取何种教学方式”这一项，学生选“主要教课内文言文，课外文言很少涉及”的占13%。③关于“老师在授课过程中，文言知识由课内到课外的迁移训练做得多吗?”这一项，初三学生选择很少的占21%。④关于“是否经常做阅读课外文言文阅读训练?”这一项，初三学生选择“经常做课外文言文阅读练习”的占83%。
通过数据比对我们发现，中考命题变革后的文言文教学现状发生很大变化。①“经常主动阅读”的学生由8.6%上升到46%。②“几乎不阅读”的学生由42.9%降到15%。③“经常做课外文言文阅读练习”的学生由0%上升到83%。④“老师在授课过程中，文言知识由课内到课外的迁移训练做得多吗?”选择很少的学生由62.9.%降到21%。这些数据说明，我市中考语文科命题变革后，在教学中教师开始加强引导学生阅读课外文言文，加强文言文阅读能力的培养。学生阅读课外文言文的积极性、主动性都有很大提高。文言文衔接教学得到实实在在的落实。
初中语文文言文教学，不仅承担着提高学生文学修养的功能，还肩负着复兴国学的历史任务。因此，在讨论提升文言文教学效果的时候，应在更大的视阈范围下来给予问题解答。从目前初中语文文言文课程的体例上看，所选篇幅都较短少，并在题材上也呈现出多元化的特点。那么如何切实增强学生的学习效果呢。这一问题的回答实则包括两个方面：（1）教师课程教学水平的提高；（2）学生课后阅读量的跟进，而本文则关注于前者。
教学水平高低，是一个需要量化评价的指标。笔者认为：一堂高质量的文言文教学课，不仅需要使学生掌握教学大纲所规定的知识点，还应在教师的引导下获得对作者时代特征与当时景遇的体察。惟有这样，我们才能说其不仅满足了新课标的要求，也增强了学生的人文素养。
一、初中语文文言文教学现状分析
不难看出，在教学模式创新驱动下的初中语文教学，在近年来实现了整体教学质量的提高。为此，笔者也就从总括层面对当前仍然存在的不足进行阐述。
1、教学内容设计现状
教学内容包括该文言文的知识重点、难点，以及如何组织课堂教学等。首先需要承认，诸多学校的语文教研组形成了集体备课的制度，从而就能保证在知识点重难点的归纳上得到明确并给予细化。然而，即使是在这种备课基础上的课堂教学，仍然可能忽略围绕文章作者来挖掘更多的信息。现状告诉我们，教师往往聚焦于课文本身的知识传授，却未能前期引入使学生感兴趣的要素。这样将难以使学生整体上把握课文的全貌。
2、教学手段应用现状
教学手段可以理解为教学的实施方法，以及借助哪些教学辅助设备来实施。相对于现代文教学而言，文言文教学的难度明显较大。为此，在初中低年级课程教学中很难形成师生互动模式。与此同时，目前借助多媒体技术来讲授文言文的教师并不占多数。因此，就呈现出教师在课堂上的单向信息反馈态势，并伴随着边讲边译的形式来开展。
以上现状的形成受到主客观因素作用。为此，首先应克服主观层面所出现的不足。
二、针对现状的反思
以上现状形成的根源是什么？如何改观以上现状？这就构成了现状反思的出发点。为此，以下将从这两个方面来展开阐述。
1、对现状形成根源的反思
在与同行的交流中笔者发现：目前所产生的诸多不足，并不能完全归因于教师自身能力的限制。其实，本文所提到方面其他教师都已明了。因此，现状形成的根源还在于：（1）教育大环境使然。一定的教学模式创新需要通过不断实践来加以完善，而诸多学校往往拘泥于示范课教学演示而已。（2）教学时限、考核机制使然。受到这两大因素的约束，教师们往往无意去改变传统教学模式。
2、对如何改观现状的反思
面对强大客观因素的制约，如何对现状进行改观。其思路还在于，对文言文教学进行适应教学创新。即，在不违背现有教学体系的前提下，通过引入新的教学元素和教学表现方法，来提升传统教学模式的课堂效果。这里需要指出，受到各学校教学资源存量的限制，应在校本原则下来逐步达成。
以下将在反思基础上，进行策略构建。
三、反思基础上的策略构建
具体而言，策略构建可从以下三个方面来展开。
1、引入课文的兴趣元素
兴趣元素的引入能激发学生学习的主动性，并能促进他们的学习效率。兴趣元素的来源包括课文本身，同时也来源于课文作者或主人公本身。以《木兰诗》为例。这篇课文在情节上显现的较为严肃，从而在兴趣元素的挖掘上教师可以引入有关木兰从军的动画片，以及对木兰所处时代背景着手。这样一来，木兰的卡通形象便能得到学生们的欢迎，这也就奠定了他们学习兴趣的基础。
2、借助多媒体视频功能
在实施传统教学模式的同时，教师可以借助多媒体技术展现木兰从军的诸多情景（这里需要注意时间控制）。在宏伟、庄严的情景展现上，学生自然就感悟到课文寓意的深刻与严肃。这样一来，就能在视觉效应下支撑传统教学模式的开展，并提升教学效果。
3、采取中国版双语教学
双语教学决不是外语教学的专利，在文言文的课堂教学中仍能采用。在形式上具体表现在：教师可以把文言文中所反映出的通假字、复杂句等提炼出来，首先通过概念描述的方式让学生掌握。之后的全程教学，教师一律用文言文语言结构同学生进行互动。从而，借助语言环境增强学生的感性认知。
中图分类号：G633.41 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.14.155
笔者所在的中学是一个县城中学，教学中我们的教学设备有几间多媒体、有校园广播，每位英语教师有一架录音机。我们乡镇中学的条件跟我们学校差不多，作为英语教师，主要的还是一支粉笔、一本书、一架录音机。老师靠的是嘴巴多说，学生靠的是多做练习，这样，学生的英语成绩总是很难提高。
《新课程标准》对学校教育提出了新的目标要求，即：教育应该以培养学生独立思考能力和自我管理能力为目标（Broady & kenning， 1996），为学生提供未来独立学习所需的技巧和能力（Legutke & Thomas，1991）。根据课标要求，我们培养学生时，在教学知识的同时要多进行学习策略的培养，如果学生在学习时能掌握一定的学习策略，他们将不会学得太辛苦，成绩也能更快地提升上去。
1 学习现状
我们县中学经常与乡镇初中进行“片区教研”，在听课中可以发现有些发音不够正确，大部分同学不敢大声说英语，教师的课堂大部分是进解知识点、语法点，每节课做笔记也是满满的一黑板，学生真正掌握一门语言的基本技能没有得到培养，如朗读句子和课文时，学生对词汇不熟悉，发音不熟悉，他们根本就读不出来。记单词时会标注中文，死记单词中的一个一个字母，费时又记忆不牢，效率低下。
2 学习策略的培养
随着交际教学的普及，随着人们对第二语言习惯研究的加深，外语教学应以培养学生的交际能力为目标已经得到公认。但交际能力由三部分组成，即语言能力（Linguistic competence）、社会语言能力（sociolinguistic competence）、语篇能力（discourse competence）。
笔者认为教师对学生的学习策略培养应从初一就开始。首先，我们教师要把英语当作语言学科来教，而不是当成其他学科来教。作为语言，首先是开口的能力，字母的背诵，单词的拼读，基本句型的记忆，语篇的朗读理解都是学习英语的最基本的方法。在教学过程中，注意培养学生个人的朗读，二人的对话，小组的讨论，班级的演讲。让学生读得准确，读得流利，读得自信。读了还想读，读出了味道，读出了感悟，在这样的基础上，配上适当的笔试练习、听力练习、口语练习，让学生从根本上了解英语学科的特点，从而真正地掌握这门学科，提高综合应用英语的能力。
3 进行学习策略培养的预期效果
通过教师的学习策略的培养，学生首先能喜欢上英语，不畏惧英语，能基本上掌握语言学习方法的一些要素，尤其是进入高中阶段学习后，他们中绝大多数能正确运用不同的学习策略，自主调整自己的学习行为，基本达到能自主学习为将来适应新世纪高素质人才的需要打下坚实的基础。
4 结束语
俗语说“授人以鱼，不如授人以渔”（Give a man a fish， you feed him for a day， teach a man how to fish， and you feed him for a lifetime.）。所以在以后的英语教学中，应根据不同学生的学习特点，进行不同的学习策略培养，让学生轻松学习，快乐学习。尤其是认知策略和元认知策略的相结合的培养，使农村的孩子享受到学英语的快乐，也使英语教学成为真正意义上的素质教育。
参考文献：
[1]Oxford R.L language strategies：What Every Teacher Should know [M]. New York：Newbury house， 1990.
[2]Broady E & M.M kenning. Learner Autonomy an introduction to the issues. Promoting Learner Autonomy in University Language Teaching Published by Association for French Language Studies in association with the Center for in formation on Language Teaching and Research， 1996.
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一、引言
三语是指除一语、二语外，在学校里作为外语为学习者所学习、掌握的语言，在学习者日常生活中的参与度不高。对我国少数民族学生来说，英语是其第三语言。
三语习得研究起步较晚。1987年Rimgbom出版其著作《第一语言在外语学习中的作用》，标志着三语习得研究正式开始。近几十年来这一研究领域越来越受到关注，成为语言研究的新焦点，取得了不小成果。近20多年来，国外三语习得研究者从社会语言学、语言教育、普遍语法等多个角度对该领域进行了探讨，如一语、二语对三语习得的影响（Ramsay，1980；Bild&Swain，1989； Zobl，1992；Leung，2005）、二语习得与三语习得的差异（Klein， 1995； Cenoz，2001； Cenoz，2006）、儿童三语现象及其与成人三语习得差异（Hoffman，1985； Vinitskaya，2003）、三语习得中的跨语言影响及相互作用（Dewaele，1998； Cenoz， 2001；Hammarberg，2003；DeAnglis，2007；Leung，2009）、三语语用产生与语用意识 （Herdina&Jessner，2000；Jordá，2005）等（转引自袁庆玲，2010）。国内对三语习得研究（主要是针对少数民族学生英语学习的研究）大多集中在英语教学管理和教师发展研究（如姜秋霞、刘全国等，2006；李少伶，2002），英语学习障碍及对策研究（如易宁、温丰玮，2011；杨玲、沈海英，2008），英语学习者情感因素研究（如谭请，2008；原一川，2007），英语学习某一方面（如语音）的具体研究 （如曾丽，2010；马晓婷，2003）。
以上研究从不同角度探究了三语学习的特点、存在的障碍以及解决措施，但均未涉及我国少数民族学生在三语环境下的英语学习满意度研究。本文选取了贵州省黔西县铁石乡铁石中学的学生这个具有代表性的群体作为研究对象，对处在三语环境下的我国少数民族学生英语学习满意度进行了调查，以期能对前人的研究有所发展。
二、研究方法
1.研究对象
本研究的研究对象为铁石中学初一、初二和初三三个年级的少数民族学生，共200名。其中初一年级76名，初二年级50名，初三年级74名。
2.研究工具
（1）调查问卷
本研究的调查问卷分为两个部分。第一部分从满意和不满意两个维度测量研究对象对英语学习满意度情况。第二部分请他们说明满意/不满意的所有原因。
（2）访谈法
访谈法主要用于获取辅助资料（如铁石中学英语教学的相关信息，学生对所填问卷的信息再确认，以及从教师处获取信息等）。
3.数据收集
本研究的问卷调查在英语课堂上进行，要求研究对象在30分钟内评价其英语学习满意情况，并注明满意/不满意的原因，随后由英语老师统一收齐上交。研究共发放问卷200份，收回185份，其中有效问卷178份（占96.22%）。
4.数据分析
本研究采用频率分析法分析数据，用以统计、分析研究结果中满意/不满意的主要原因。分析分四步进行：1）把有效问卷平均分成两部分，由研究者和研究助理分别整理出问卷中各项原因出现的频率，并进行分析；2）研究者和研究助理彼此交换问卷，进行分析；3）研究者和研究助理一起校正、讨论分析结果；4）一周后，研究者和研究助理再次一起整合研究结果，并最终达成一致。
三、结果与讨论
笔者对回收的178份有效问卷进行统计、分类得到如下结果：25位学生对英语学习满意，占总人数的14.04%（初一年级17人，占9.55%；初二年级5人，占2.8%；初三年级3人，占1.68%）；153位学生对自身英语学习不满意，占总人数的85.95%（初一年级57人，占32.02%；初二年级32人，占17.97%；初三年级64人，占35.95%）。这说明除少部分学生对英语学习满意外，该中学大部分少数民族学生对英语学习不满意。本文将对这一调查结果进行讨论与分析，以期对贵州少数民族英语教学实践作出较全面的解读，并提出有效改进措施。
1.对英语学习满意的原因及分析
满意的原因中，对英语感兴趣出现20次（占80%）。这部分学生认为学习英语能了解外国文化，拓宽知识面。对他们来说，英语学习是自身心理需要，自身积极的情感为其学习英语奠定了较好的基础。另外，教师负责、教学能力强、教学方法好出现12次（占48%）。可以看出，这部分学生对教师的教学是肯定的。笔者了解到，该校英语教师都会认真备课，上课使用汉语和英语交替授课；教学内容侧重词汇和语法；很照顾学生的实际情况。
2.对英语学习不满意的原因及分析
从调查结果看，85.9%的学生对英语学习不满意。不满意的原因是多方面的，并且在不同年级呈现出不同特点。笔者将分别对该校初一、初二、初三年级学生对英语学习不满意的主要原因进行分析。
（1）初一年级学生对英语学习不满意的原因及分析
在该年级学生所列的诸多原因中：受语言环境制约出现48次（占84.2%）；受自身情感因素影响（主要是学习心理和学习态度）出现40次（占70.2%）；受师资水平影响出现23次（占40%）。
首先是语言环境的影响。良好的语言环境可以为语言学习提供必要的接触和锻炼语言能力的机会（杨玲、沈海英，2008）。一方面，铁石乡属于多民族混居地，少数民族学生在其本民族语、汉语方言、汉语普通话和方言的影响下，英语学习变得很困难，突出表现在语音学习上。据学生反映，他们有些音发不出来，即便能，也是根据语言习惯牵强附会而来。学习英语若能很好地掌握语音，不仅有助于用地道的语音语调来表达各种思想意愿，也是准确使用英语的关键（路亚涵，2008）。因此，该校少数民族学生的语音学习弱势势必会影响阅读能力的发展，进而阻碍英语的整体学习。另一方面，铁石乡属于老、少、边、穷地区，学生接触外来语言和文化的机会少，其民族语言和汉语自然成为优势语言，而作为三语在学校学习的英语不自觉地受到这些优势语言的干扰，使英语学习便变得困难。另外，这些学生的家人不懂英语，这使得他们不可能从家人那里得到相关知识的帮助，缺乏必要的语言环境，
其次是自身情感方面的因素。绝大部分学生在初一时首次接触英语，感到陌生和恐惧，而该地区特殊的语言环境更加重了这种陌生与恐惧，使得其难以接受和学习英语。另外，初中课程增多，学业负担加重。对于英语这一“新”学科，大部分学生把学习时间全部压在课堂上，课外没有自觉进行练习与巩固。调查还发现，成绩差的学生对这门“洋语言”尤其提不起兴趣，英语成绩也相对较差。
第三是师资水平的影响。该校英语教师人数较少且学历以专科为多，其中的少数民族教师本身的英语也受到了本民族语、汉语方言和汉语普通话不同程度的影响。由于生活在边远地区，该校英语教师的知识面相对来说比较窄，能教给学生的知识有限。另外，学校应试教育的狭隘使得教师的目光主要集中在词汇和语法的教学上，久而久之，教师的英语文化知识就变得狭窄、陈旧。这些都会影响到学生的英语学习。
（2）初二年级学生对英语学习不满意的原因及分析
与初一年级的初学者不同，初二学生对英语学科有所认识，也掌握了一些英语知识，但是他们的英语学习同样面临不少问题。在该年级学生所列原因中：英语知识应用少出现24次（占75%）；知识难度增加出现20次（占62.5%）；自身态度问题出现16次（占50%）。
首先是英语知识应用少。据学生讲，英语在学校主要应用于两个方面：课堂和考试。英语在中国是作为外语在学校中教与学的，日常生活中很少使用，而应用缺乏的现象在将英语作为三语学习的少数民族学生中尤为严重。他们大多居住在偏远闭塞，经济相对落后的地方，一般是上中学后才开始学习英语，大人也没有接触过英语，在严重缺乏语言环境的情况下，学生只有在学校才有机会使用英语。一些学生还面临这样的尴尬，由于文化排斥的缘故，学习英语被老人认为是对自己语言和文化的不忠诚，所以他们刻意回避说英语。同时，农村的孩子放学后就是不可或缺的劳动力，几乎没有时间学习。特殊的环境决定了他们只能在学校使用英语，而且也仅限于课堂和考试，而这对语言学习来说远远不够。
其次是难度增加。初二年级，英语学习的重点转移到句子结构和语法上，内容更加复杂和困难。笔者对部分学生进行了访谈，发现90%的学生认为语法是其英语学习中最难的部分。据学生讲，他们在分析英语句子时通常先将其对照汉语句子翻译过来，再转译成本民族语，之后再回归到英语句子的理解中去。这说明，对少数民族学生来讲，一语（本民族语）和二语（汉语）对三语（英语）学习的负迁移有可能是其语法学习的最大障碍。
再者是态度问题。学习态度是学习者对待学习比较稳定的具有选择性的反应倾向，是在学习活动中洗习得的一种内部状态。态度包括三个方面：认知成分，情感成分，行为成分（陶德清，2001）。调查发现，消极的情感和行动是导致这些学生英语学习出现困难的因素之一。消极的情感和行动在这一过程中互为原因和结果。一方面，行动缺乏使他们在英语学习上产生情感上的惰性，排斥英语学习；另一方面，这种情感惰性又催生进一步的行动缺乏。如此恶性循环，他们的英语学习必定不会取得好成效。
（3）初三年级学生对英语学习不满意的原因及分析
在该年级学生所列原因中，学习态度消极出现48次（占75%）；学习策略缺乏出现40次（占62.5%）。这说明这两方面问题在初三年级少数民族学生中较为严重。
首先是态度问题。这个初一、二年级遗留下来的问题在初三阶段更为突出和严重。“初一初二没有打好基础，所以就放弃了”、“我回家都不看英语书”、“老师讲什么我就听什么”、“……”。学生的这些讲述充满了对英语学习的漠视，反映出消极的态度导致了学习动机的缺乏，对老师的过分依赖，对困难的轻易放弃。另一方面，初三年级是个特殊期，对部分学生来说，他们即将毕业，英语学习也将结束，因此在英语学习上易表现出明显的倦怠。
其次是学习策略的因素。学习策略分为元认知策略和认知策略。元认知策略主要是学习者对认知过程的有效调控；认知策略则涉及用具体的学习方法如背诵、做笔记、分析等来解决学习中遇到的一系列问题（陈琦，刘儒德，2007）。笔者从该校英语教师处了解到，许多学生学习都很刻苦，但是缺乏创造性，在英语学习中总是死记硬背，不懂得联系地看问题。学生也称他们一直没有找到学习英语的有效方法，只是一味地背单词，但又记不住，就算记住了也很难自如地运用。以上现象表明：这些学生缺乏必要的学习策略。究其原因，以下因素导致了学习策略的缺乏。首先，虽然学生能刻苦学习，但是他们不懂得灵活地用学习策略来调控自己的学习，在运用具体的认知策略时容易陷入死记硬背的迷潭。其次，教师对学习策略的教授不够，忽略了对学生学习能力的培养。最后，闭塞的环境和有限的受教育条件导致这些学生思维方式相对单一，学习方法呆板。此外，他们的语言多样性与独特性也对英语学习策略的使用产生了一定的负迁移。
四、结论
本文通过对贵州省黔西县铁石乡铁石中学少数民族学生三语学习即英语学习的调查发现，该校大部分少数民族学生对英语学习不满意。他们的英语学习面临诸多问题，并呈现以下特点：影响初一年级学生英语学习的主导因素是语言环境。在他们的生活和学习环境中，三种语言综合应用，相互影响，其中以本民族语和汉语方言为主导，英语对他们来说是最困难也是最容易被忽视的。这一劣势使得他们在情感和行动上表现消极。加上师资力量相对贫乏，他们的英语学习面临着比汉族学生更大的困难。到初二年级，他们的英语学习困难主要表现在语法学习上，加上应用英语的机会少，学习态度不够端正，学习英语就很有挑战性。而在初三年级，学习态度不够端正变为最主要的影响因素，加上缺乏有效的学习策略，如何继续学习英语成了一大困扰。
针对该校少数民族学生在英语学习中出现的种种问题，笔者向少数民族英语学习者、英语教学者和相关部门提出几点建议：
1. 教师培养方面：一是在少数民族民众中选拔一批既懂其本民族语又懂汉语方言和汉语普通话的英语教师，鼓励他们在授课时适时采用不同语言进行教学；二是派送英语教师出去考察学习，拓展教师的知识面，培养教师树立终生学习终生教学的观念。
2. 学习策略方面：英语教师在授课时应重视教授学习策略，培养学生优化学习策略的意识，并有意识地对他们进行学习策略指导和训练，如通过上下文猜测词义、预测、概括、推理、联想等，促使学生获得有效的学习策略并养成良好的学习习惯（周莉，2007）。
3. 授课方式方面：转变传统的以接受学习为主的教学方法，代之以接受学习与发现学习相结合的方式，既突出教师在教学中的主导作用，也强调学生在学习中的主体作用；既注重学科基础知识的传授，也重视学生学习能力、创造能力和创新能力的培养。
4. 教学内容方面：既要来源于课本，又要高于课本。教师在教学中可适当介绍课本中涉及的文化背景知识；还可以增加一些活动课程，比如角色扮演。
参考文献
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G633.41
作为一门新型的学科，语言战略与语言政策学已然成为外国语言文学下属二级学科中一匹奔腾着的黑马。与此同时，语言战略与外语教育的研究也逐渐成为该领域研究的焦点。长期以来，我国一直没有相关部门制定专门的外语教育政策和规划（胡文仲2009），外语教育政策本身和外语教育政策指导下的外语教育现状呈现了一些弊端和问题，鉴于此现实状况，笔者着手从语言规划的视域出发来浅谈我国外语教育政策的现实状况与可持续发展战略。
一、我国外语教育的现实状况：
（一）大、中、小学外语教育缺乏衔接
21世纪初起始之年，国家开始建设从小学到研究生阶段完整的外语教育国家课程体系且一直实践着不间断的、连续性的教学方式，但是这种连续性似乎缺乏内在的逻辑关联。据调查，相当多的大学英语教师认为中小学根本没有完成英语教学的基本任务，学生到大学阶段对于英语学习依旧处于茫然失措的状态，也有相当多的高中英语教师认为学生初中阶段基础没有掌握牢固，与此同时也有为数众多的初中英语教师认为学生在小学阶段英语起步学习时，英语就没有学好。而此调查的重要发现就是：英语教育必须加强阶段性衔接。上海外国语大学戴炜栋教授和王雪梅教授在《建构具有中国特色的外语教育体系》一文中从理论研究层面、教学实践层面以及教育管理层面提出了外语教育人才培养的系统性需要加强，例如：高校教师偏重于语言学本体研究，而中小学教师多以中、高考为核心展开教育教学工作（2006 戴炜栋 王雪梅）。
（二）外语教育语种生态失衡、学习起点连续性差
外语教育生态失衡、学习起点连续性差主要体现在语种规模小、语种结构不合理及语种连续性差三个方面。首先，我国通用的外语语种为英语、俄语、日语、法语、德语、阿拉伯语、西班牙语，而其它非通用语种的应用规模很小，对国际外语交流势必会造成一定的影响。其次，语种结构不合理也清晰可见，英语在整个外语教育体系中占有绝对的地位和优势，英语地位无人堪比，这就势必会助长其文化霸权的嚣张气焰，造成外语语种结构不合理现象的存在，同时也严重影响了我国学生汉语文化思想意识的形成和发展，从而阻碍汉语文化的国际传播。再次，学习起点存在严重不连续现象，比如有些高中生在中学阶段就已经学过某一小语种，而到了大学阶段还要从头开始学习，这就会出现外语学习重复进行的现象，势必出现耗时费力做无用功的现象。
（三）外语教育课堂教学模式被强制化
十年前迅速席卷全国的“杜郎口教学模式”如旋风般在经媒介传播后一期接一期的疯狂推销炒作，几乎是一夜之间就变成了一个全国各个学校争相朝拜仿效的圣地，几乎也是在一夜之间各个中小学校长强行推出自己学校的“高效课堂模式”，虽然各自的教学模式上都冠着自己学校的名字，但内容上都是大同小异。每一个响亮的“高效课堂模式”后面都有一个霸道独裁的校长，一手遮天的强迫教师按照其套路操作。仿佛原来的被人们奉若圭皋的各种外语教学方法一无是处，外语教学法在“神药”般的高效课堂模式之前似乎已经到了病入膏肓的地步，而药方就是按照他们的套路去做，历史上一代代外语教学理论与实践的研究者花了大量心血所发现的外语教育教学规律，在诸如高效课堂般的课堂上被亵渎得一塌糊涂，诚然，外语语言的学习如果单纯的、一味的照抄、照搬一种教学模式的话，外语教育将进入死角，没有任何未来可言。
二、针对以上各种现实状况，笔者特提出以下建议：
（一）成立外语战略研究机构，大、中、小学外语教育走“一条龙”外语教育模式
国家可以成立外语战略研究机构，吸纳精通语言规划学、政策学、外交学等方面的研究人员来一起开展外语教育政策的研究与规划，多维度把我国的外语教育融入到全球化进程中去发展和进行理论研究。“一条龙”外语教育模式的开启和实践，首先要确保外语教育理念一条龙，外语教师务必要了解各阶段外语学习的共性和个性，其次要尽可能确保教材使用一条龙，教材的衔接和匹配非常重要，衔接匹配到位，就会避免很多不必要的重复和浪费，使学习处于一个循序渐进的程序之中。再次要尽可能确保教学的一致性，在理念、目标、内容和方法各个层面做到有效衔接。
（二）推行多元化的语言教育政策，强化本国语言与文化，弘扬华夏文明
要根据生态哲学的原理，摆正各个外语语种的生态地位，以确保各个语种的协调发展。外语教育政策对语言语种的规定应该包括所有的语言，而非只有英语、俄语、日语、法语、德语、阿拉伯语、西班牙语这几种被政府规定的语言，同时结合国家需求、地域特色和学校优势来确定不同比例。意大利思想家马志尼曾说“凡是说意大利语的地方，就是意大利人的家园”，语言不仅是思维的工具和交流的手段，也是一种文化理念甚至是价值观念的天然载体，上海外国语大学的校训“格高志远，学贯中外”也启迪着一代代外语学习者应担负起向世界宣传中国国家形象和传播中国优秀文化的使命。
（三）加强以学校教学模式决策层面的主体和外语教学理论与实践者的客体的互动
加强以学校教学模式决策层面的主体和外语教学理论与实践者的客体的互动就是要打破诚如上文所说的诸如“每一个响亮的高效课堂模式后面都有一个霸道独裁的校长，一手遮天的强迫教师按照其套路操作。仿佛原来的被人们奉若圭皋的各种外语教学方法一无是处，外语教学法邂逅到各个中小学校长后，仿佛已经到了病入膏肓的地步，而药方就是按照他们的套路去做。”这样的传说，以教学模式决策制定者的主体层面和外语教学理论与实践者的客体层面要相互结合，W校决策者多倾听教学第一线教师的心声，同时外语教学教师也加强主体意识和责任意识，提高互动性。
参考文献：
[1]曹迪.我国外语教育政策与国家文化利益[J]. 现代教育管理，2012，（8）：71-72
一、充分研究读前活动，为学生的写作“添砖加瓦”
读前活动，也称为阅读课的导入活动，是阅读教学中不可忽视的环节，在以“以读促写”为教学目的的阅读课中，读前活动有其必要性和可行性，它们为写作奠定了基础。读前活动可做如下设计：
（1）头脑风暴法。在学生接触阅读材料前，教师可以设计一些活动激活学生的思维。例如，在相关阅读知识信息储备不多或者相关知识较熟悉的前提下，利用头脑风暴法可以激活学生对阅读材料的兴趣。利用头脑风暴法学生之间的思维得到碰撞，为下面的读和写奠定基础。
（2）看图说话。看图说话是指以直观图片为媒介，要求学生把画面中的内容完整准确地表达出来的教学方法。教师在展开阅读前，引导学生初步观察、了解图的内容，根据所给提示词或者提示的句型，让学生尝试造句，甚至是简短的篇章。
例如：2013年初，江苏省靖江市滨江学校陈丹老师在参加省初中英语教学观摩研讨会上执教的牛津教材七上Unit6《Outdoor fun》(Reading第一课时）中，在读前就采用看图说话的活动来引导学生使用英语讲故事。学生根据图画和下面的词组提示，尝试着说了自己所编的故事，这种口头表达的形式实际为后面的书面写作奠定了基础，并对文本的结尾进行了合理又有趣的想象，有效地完成了语言的输入与输出。
二、密切关注读中活动，为学生搭建起写作的“脚手架”
读中活动是阅读课中最重要的活动。这些活动包括寻找主题句、关键词，归纳段落中心到句法，词法，修辞运用以及阅读方法，篇章建构和图表信息分析等等，这些活动帮助学生理解文章的大意、结构，从而使学生学会了如何列出关键词、归纳组织语言材料、整理思路以及对于整体文章结构的布局谋篇。
再以陈丹老师的阅读课为例，她设计的读中活动是这样的：
（1）指导学生进行快速阅读，了解文本的整体框架结构，找出文章的topic sentence和关键词。
（2）引导学生运用恰当的阅读策略进行细读，提出一些有层次的问题，引导学生逐步从对文本的表层理解过渡到深层的理解。
（3）指导学生慢读。提出深层性问题。运用不同的阅读策略，使学生整体感知文本，并能在细节处根据上下文理解词汇和句子间的逻辑关系；通过对文本的表层理解到深层理解，培养学生分析问题、解决问题的能力，形成一定的学习策略。
教师运用不同的阅读策略，使学生整体感知文本，并能在细节处根据上下文理解词汇和句子间的逻辑关系；通过对文本的表层理解到深层理解，从而使学生掌握类似文章的写法。
初中英语教材中的阅读文章，体裁多样，题材新颖广泛，语言真实生动，文化内涵丰富，符合中学生的心理特征和认知发展水平。教师设计的读中活动还应该要使学生能够在阅读中观察语言的特性，从中获得语言信息，吸收好的语言材料，把吸收的东西转变为自己的写作内容。
三、十分重视读后活动——为学生盖起写作的“大楼”
（1）基于文章的写作。在学生对阅读材料有了全面的了解之后，读后活动的设计首先可以基于文本内容，可以检查学生对所学内容的掌握情况，也可以让学生对所学内容作进一步探讨和思考。例如用自己的话改写、缩写或续写文章。可以是让学生用自己的语言改写文章的内容或续写故事结尾。也可以让学生写评论或感想。
自从20世纪60年代开始，学者们就对学习策略进行了初步的研究分析，有的将学习策略看成是学习的具体方法和学习技能，有的则将学习策略看成是学习者在元认知的作用下，根据学习情境，对学习方法的选择和应用。而有的则认为学习策略是学习者有目的有计划的自我信息加工的过程。总之，不同的学者就不同的角度提出了各自的见解。直到目前，学者们对学习策略仍然没有形成统一的概念和认识。随着目前社会竞争的加剧，聋人教育者对聋人大学生的未来更加的担忧，如何通过高效的学习策略提高聋人大学生的综合素质，使其在剧烈的竞争中建立自身的优势，是目前聋人学习策略研究的关键问题。
1聋人学习策略的研究现状及研究目的
（1）研究现状。在上世纪初，国外的许多学者就已经对聋人的智力进行了大量的研究，根据研究结果，得出聋人的智力普遍偏低的结论。自从20世纪60年代开始，越来越多的学者认识到聋人的认识潜能并不比普通人的低，所以也就投入了大量的精力对聋人的学习策略进行研究，以通过学习策略的改进来提高聋人的学习效率和改善其学习方法。但是，初步的研究主要集中在对简单的数学计算策略和语文阅读策略方面，随着越来越多的学者对聋人学习策略的研究，其研究方向也发生了改变，目前的研究主要集中在认识策略教学对聋人学生成绩的影响的探讨。
（2）研究目的。学习策略的研究问题一直是心理学和教育学工作者都非常关心的课题。语言学习策略（language learning strategy）是指语言学习者有意识或者无意识地在学习过程中采取的方法和措施。对聋人大学生汉语学习策略进行研究，可以了解到聋人大学生是否在采用积极有效的方法来改善对汉语学习的状况。以及了解他们总体使用的学习策略，通过调查研究了解，哪些学习策略在实际的学习中应用得较多，哪些学习策略运用得较少，以及成绩好的学习者与成绩差的学习者所采用的学习策略有什么差别等。通过对聋人大学生汉语学习策略的调查研究，选取好的学习策略，对其进行相应的策略培训，以提高他们的汉语学习水平。
2聋人汉语学习策略研究方法
本文采用了问卷调查的研究方法，通过问卷调查得出一定的数据，并对数据进行统计分析。
（1）语言学习策略量表的选择。本文以SILL7.0版修订后的聋人语言学习策略量表为依据。此量表共包括50个项目，分成6部分，分别对6类语言策略进行测量，包括：9项记忆策略、14项认知策略、6项情感策略、6项社交策略等直接策略和9项认知策略、6项情感策略、6项社交策略等间接策略。调查是通过调查对象根据自己的日常做法，在一个5点量表上选择每一项符合自己的程度。其中1表示从来不这样做，5则表示总是这样做。在调查过程中，不仅对研究对象的学习策略进行了调查，同时也对其个人基本情况以及家庭情况、听力情况、口语康复、汉语学习情况等进行了解。并根据其综合情况进行综合评估。（2）调查对象。调查对象是针对某特殊教育学院的来自全国23个不同省市的，平均年龄为20岁的聋人大学生，总共97名学生进行了问卷调查，其中有83份有效问卷，并根据性别和其汉语成绩进行分类，男生55名，女生28名。根据其学习成绩分类，高分组36名，中等组24名，低分组23名。
3调查结果与分析
通过对以上调查进行分类汇总，并对其进行统计分析，得出相应的结果。根据Oxford的分析，得分在4.5到5.0之间的表示总是如此，在3.5到4.4之间的表示通常如此，在2.5到3.4之间的表示有时如此，在1.5到2.4的表示很少如此，1.0到1.4的表示从不如此。所以据调查结果来看，全部策略的平均分值在2.5到3.4之间，表示聋人大学生汉语学习策略的总体的使用偏低，只是有时使用。根据调查结果得出，间接策略的使用情况高于直接策略的使用情况。而且聋人大学生在汉语学习策略的使用中，对元认知策略、社交策略和认知策略的使用相对偏高。对情感策略、记忆策略和补偿策略的使用偏低。下面对各项学习策略进行具体分析。
认知策略在聋人大学生中使用偏多，此策略是指利用对认知过程的认识，试图通过计划、监控和评价等来对语言学习进行规范化，其具有执行功能和控制功能，比如自我管理，引导注意等。社交策略在聋人大学生的使用中也是较多的。随着年龄的增长，教育程度的提高，聋人大学生的社交能力也相应地增强，学习中较为主动，当遇到问题时，会及时地向老师或者同学请教。以改善自己在汉语方面的学习。在认知策略中，如何处理手语和汉语之间的关系是聋人大学生学习的难点。对于聋人来说，手语是其日常经常使用的语言形式，但是汉语也是其学习的重要内容，有些汉语学习成绩相对较差的学生不能清楚的认识手语和汉语之间的差别，而直接将手语和汉语进行转换，从而降低了其汉语学习的准确性。情感策略包括降低焦虑、自我激励以及了解自己的情绪等。情感因素对学习的影响是不言而喻的。但是，在具体的使用中却只是有时使用的状况。补偿策略，聋人大学生在学习的过程中，当一时忘记某个词语时，就会采用别的词语进行代替使用，从而导致了聋人汉语学习中存在着很大程度的偏差，这就是其在学习中使用的补偿策略。记忆策略在调查中得出的平均分是2.99分，在使用中偏低，只是有时使用。在应用听力帮助记忆的项目中，分值也较低，表明聋人不能很好地利用听力帮助记忆。
4结论
近年来，随着对聋人学习策略的研究越来越多，也有越来越多的学者关注到这一特殊群体，对其学习策略的研究也取得了更多更好的成果。但是，在学习策略的使用上，要根据不同学生的具体情况进行具体分析。学习策略的使用虽然与性别没有明显的关系，但是却与学习成绩、受教育背景、听力情况以及康复情况存在一定的关系。在汉语学习中使用一定的学习策略，有助于学生汉语水平的提高。教师在教学过程中，对其进行语言策略的训练时，也要根据不同学生的具体情况采用不同的方法进行训练，以保证其学习成绩能够得到有效的提升。参考文献：
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（一）师生对文言文教学目标认识不明
现在农村存在着大部分这样的教师，他们认为教学时只要学生会读课文、记住译文，要求背诵的课文会背诵、能默写就行了，至于培养阅读文言文的能力则不是他们教学的任务。而有部分学生认为学习文言文主要是为了应付考试，记住要点就万事大吉了。由于师生对教学文言文的目标及学习意义认识不清，所以教学中只重视讲读课文，不重视阅读课文的教学指导。
（二）以教师为中心，一味地注重灌输
目前，在一些农村初中，教师在教学过程中的“权威意识”尤其突出，依赖于教参的统一要求，教法单一，教学活动极为机械。在课堂上，常常出现一言堂、满堂灌、架空分析的现象。学生的内因没有调动起来，学生被动学习，文言文的阅读水平自然不理想。
（三）教学形式过于单一
当前农村文言文教学存在一种常用模式：介绍作者——朗读——疏通词句——课文内容与主题分析——练习。这种模式存在三个弊端：一是以知识为中心，一味强调接受；二是以教师为中心，一味强调灌输；三是以背诵为中心，一味强调记忆。这种教学方法让学生被动学习，教学效果不尽如人意。
（四）学生整体知识面狭窄，教学难度增大
由于农村初中生源素质良莠不齐，整体水平较差以及知识面狭窄，因此学生学习文言文积极性较低。再加上农村学校基本上没有图书馆，有关文言文方面的书籍更是少之又少，除了教师上课的教参，学生基本上就是每人一本翻译书。所以，在这样有限的教学资源中学习，学生学习哪来的兴趣？知识面怎么不狭窄？反过来，这样长期下去，又造成教师教学的困难，文言文教学的质量又如何能够提高呢？
二、提高农村初中文言文教学质量的策略
针对以上农村初中文言文教学出现的状况，笔者认为要从根本上改变这种局面，必须进行如下策略。
（一）切实转变观念，培养文言文阅读能力
作为农村中学的教师应该认识到：教学文言文，就是为了培养阅读能力，“吸取其精华”，传承古代文明，为创造新的文明打下基础。
因此，文言文教学应重视文学欣赏，让学生想象文中之景，感受文中之情，感悟文中之道，体味文中之“雅”，接受审美教育。只有这样，学生的学习兴趣才能真正调动起来，文言文教学课堂才有生机和活力，学生才能在轻松、愉快中享受文言文作品的甘露。
（二）结合农村初中的实际，改变落后的教学方法
1.实施“诵读”策略
“书读百遍，其义自见”，意思是说反复朗读能领会文章的旨意。大声朗读，口熟而成诵是文言文教学的特殊要求。
2.运用现代科技策略
在课堂上我们可以从网上下载与课文有关的图片，利用多媒体技术为课文配上古典音乐朗读，或采用多媒体手段直观展示与语文有关的音像、图画内容、创设情景等，让学生如身临其境，兴趣大增，教学效果自然事半功倍。
（三）营造良好的学习氛围，不断拓宽学生的知识面
1.增设图书馆，扩大学生获取知识的渠道
许多农村中学教学硬件方面还是很落后。笔者走访了许多农村中学，发现这些学校基本上没有图书馆，即使有图书馆也只是摆设，没有专人去管理。笔者也对一部分农村学生进行了问卷调查，大概有超过一半以上的学生认为需要学校增设图书馆来增加阅读量。因此，要提高农村中学的教学质量及扩大学生获取知识的渠道，增设图书馆不失为一个很好的辅助措施。
2.增加文言文方面的书籍，提高学生文言文阅读量
农村学生文言文基础差的其中一个原因就是接触文言文有关方面的书籍比较少。为了给学生营造一个良好的文言文学习环境，增加文言文方面的书籍是必不可少的。
在初中英语教学中，词汇的教学是一个重要的组成部分。词汇是构建语言的基本材料，它是语言三要素（语音、词汇和语法）之一，它对人们的交际和语言学习起着极其重要的作用。语言首先以词汇形式出现。语音和语法要通过词汇来表达。没有足够的词汇，人们就不能有效地进行听、说、读、写、译，就不能和其他人进行有意义的交际。著名语言学家里弗（River）认为，掌握足够的词汇是成功运用外语的关键，没有词汇就没有能运用所学的结构和功能的意念。英国语言学家威尔金斯（Wilkins）的”Wihout grammar very little can be conveyed，without vocabulary nothing can be conveyed.”更是广为引用的名言，而事实上一个人词汇量的大小也在一定程度上标志着他英语水平的高低。由此可见词汇教学的重要性。
然而目前初中英语词汇教学中普遍存在着一些现象：学生读音困难，很难读准单词；音、形、义不能有机结合；脱离语言环境，孤立教学单词；不能及时复习，遗忘太快。这些现象极大增加了学生的学习困难，影响了学生对词汇的识记、理解与运用。我就词汇教学的一些现状和多年教学中的经验和教训进行了一些解决策略的初步探讨。
现状一：教师教学生词时简单领读几遍，学生自读，学生在读音方面感觉困难很大，难以读准单词，常常读成方言英语，更有甚者用汉语给英语单词注音。
策略一：跟读、连续读反复重复。学生迅速跟读模仿，在第一遍教学生词时可采用此法，让学生快速跟读，多次反复，这不但可以吸引学生的注意力，而且可以调动学生的积极性。对于有些重音难把握的可采用手势引导，学生跟着比划。重复加深记忆，发音稍难的单词，学生跟读之后有节奏地重复3遍，学生朗读时很喜欢，每次都兴致勃勃。借助音标学单词，根据读音规则猜测字母或字母组合读音，用音标给单词注音，读记单词的难度就会大大降低，正确率就会大大提高。
现状二：音、形、义不能有机结合。课文单词单独教读，死记硬背单词字母的组合，“义”的教学过分注意该单词所对应的汉语意义的记忆。使学生产生一种心理定势，认为只要知道词义，就掌握了单词。一旦学生在听读短文时，遇到一些不知汉语的词时便无所适从，并从心理上产生焦虑情绪，从而影响了学生掌握词汇的正常过程。
策略二：音、形、义有机结合，多法并举。在拼写方面让学生充分认识到字母在单词中的读音与单词拼写有一定的规律，在记忆单词的时候，充分利用读音和字母的关系来记忆单词。如：not和note，supper和super，元音字母在重读开音节中读长音，在重读闭音节中读短音。又如mouth与month很容易搞错，可以告诉学生mouth要吃东西，所以是u；month中的n像“月”。fish和chicken又如何区分？可以这样交待学生：吃鱼要吐鱼刺，费事，所以鱼是fish，吃鸡要啃骨头，所以鸡肉是chicken。再如foot，boot，food，look，good的长短音很容易混淆，可以这样告诉学生，古时女人以小脚为美，所以foot读短音；长筒靴筒子要长，所以boot读长音；食物要源源流长，不能有了上顿缺下顿，所以food读长音；看东西不能长时间看，否则眼睛会劳累，所以look读短音；好景不长，世上没有常开不谢的花，所以good读短音。并教育学生人的青春短暂，稍纵即逝，我们要把握好现在，努力学习。这样教学学生很容易接受、很容易记忆。
现状三：孤立教学单词，无法培养学生灵活运用单词的能力，无法加深理解和有效记忆。
策略三：创设语境，词不离句，句不离文。“语境不仅包括文章或言谈的上下文，而且也包括了各种社会环境”（王文斌，2001：9）。如果没有一定的语境，任何词汇也将没有意义。由此可见，语境非常重要，也就是说学习词汇一定要放在某个语境里学习。正如语言学家吕叔湘先生所说：“词语要嵌在上下文里头才有生命，才容易记住，才知道用法。”由此可见，语境教学法可使学生通过语境更加深刻地理解单词的用法和多种意义，从而对于单词的记忆更加牢固。
利用上下文来教学单词。如教学smoke这个词可呈现以下的句子：This is a no smoke office，you mustn’tsmoke here.第一个smoke是名词“烟”，第二个smoke是动词“吸烟”。又如教学water这个词可以呈现这样的句子：Don’t water the flowers with dirty water.第一个water是动词“浇水”，第二个water是名词“水“。
利用情景教学单词，这是中学生较喜爱的一种方式。虽然情景是模拟情景，但至少学生也像置身于真正的交际情景中，这是他们日常熟悉的场景，使他们感受到在真正参与活动。比如教学打电话用语的一些词汇时，便可使用两部带小号的手机让他们好像真的在打电话一样，在交际中学得了知识。如：
A：Hello!May I speak to Jim?
B：I’m sorry，he isn’t here.Can I take a message for you?
A：OK!This is Kate.My telephone number is 88753102.
B：All right.
A：Thank you very much.Bye-bye.
B：Good-bye.
