一、创作背景
20世纪六七十年代，自然与人的关系日趋紧张，这使世界文坛越来越多的作家焦虑不安。他们在文学作品中不同程度地思考这一关系到人类生死存亡的全球性问题――自然与人的相互关系。前苏联著名作家艾特玛托夫就是这一时期的杰出代表。
艾特玛托夫于1970年创作了中篇小说《白轮船》，这是一部在人与大自然主题中充分渗透道德哲学内涵的作品。该小说自然情节的描述并不复杂，但在描述人与大自然的关系方面却让伦理道德思想得以深刻的体现，被认为是作家的巅峰之作。这是一个凄惨的故事。小说的主人公是个被遗弃在外公家的七岁孤儿，没有名字。孩子喜欢到山顶上眺望碧蓝的伊塞克湖，寻找一艘游弋在湖面上的白轮船。他听说爸爸是水手，于是他渴望变成一条鱼游到湖水里，上船扑向爸爸的怀抱。外祖父给他讲长角鹿妈妈的故事，那是个动人的传说：长角鹿拯救过吉尔吉斯人的祖先，但后来鹿妈妈的后代遭了殃，成群的鹿被杀害了。从此，这个地方再没人看见过鹿。小男孩牢牢记住了这个故事。有一次小男孩突然看见了两头小鹿和一头白色母鹿，他好像在梦中，一口气跑回家，告诉了外公。可是，第二天，正当小男孩昏睡时，一声枪响把他惊醒，他看见大人们忙里忙外，孩子在棚子里看见兽皮和鲜血，再看墙根下带角的鹿头，他浑身冰凉、毛骨悚然。他听见可怕的笑声，觉得有人拿斧子对准他的眼睛，他惊恐地拼命躲闪。谁也没注意，孩子摇摇摆摆走到河边，跨进水里，去寻找他梦中的长角鹿妈妈和白轮船去了。小说的结尾是悲剧性的，但是它以强大的艺术感染力激起人们维护真理、保护自然的良知。
二、生态文学的特点
生态文学是当代文学与生态思潮的有机结合的产物，是对生态危机的综合回应。它把关怀人类赖以生存的大自然作为自己的光荣使命，是20世纪世界文坛上一个崭新的文学现象。它以人与自然为主题，以关注人类生存环境为起点，从道德与精神方面探索了人与大自然关系的新内涵，来唤起人们珍惜我们的家园――地球。
艾特玛托夫是一个具有强烈责任心和使命感的生态文学专家。当人类生存遇到困境和大自然遇到生态危机时，他哲理性地思考了人与大自然的关系。艾特玛托夫在1985年2月17日第七期的《莫斯科新闻报》答记者问中曾说过：“四十年来，生活有了质的变化，也提供了新的发展条件。于是，有些人便自我陶醉，丧失了记忆，开始追求物质享受，而不追求精神享受。但是，一个人在精神上的自我感觉才是使他配得上活在地球上的重要因素之一。为了心安理得地拼命追求升官发财，一味伪善，首先要使自己不能称之为人，就像我这部小说中的一个反面人物那样。眼前的利益不应夺去我们的记忆。因为记忆是我们铁面无私的良心。而良心是绝对不允许一个人背叛他精神上的最高理想的。”作家认为，人与大自然应当具有相同的权利和地位，人们应该抛弃人类沙文主义、人类中心主义的观念，与大自然平等、和平相处，建立一个健康、和谐的人类社会，这正是当代社会人们面临的重大的历史使命。只有这样，人类才能得以生存。艾特玛托夫从哲理的高度思考了人与大自然的内涵及关系。这是他对人类中心主义思维模式的挑战，使人们的自然生态意识能够觉醒，表现出一种超前的生态观。艾特玛托夫通过《白轮船》这部小说，反映了20世纪以来人与人、人与大自然和人与自我的紧张关系，同时向人类敲响了警钟，即人类不仅应该对自己负责，还应对地球负责，同时还得对子孙后代负责，否则随着对大自然的破坏，人类必将毁灭自身。
艾特玛托夫对人与自然关系的哲理性思考
艾特玛托夫说过：“我越来越相信，小说的哲理性比重应尽可能增加，如果哲理性的比重小，而以主题的迫切性取胜，那么时过境迁，这样的作品就会失去意义。”不难看出，作家非常注重哲理探索，经过长期探索得知：人在自然界中的作用微乎其微，如沧海一粟，自然先于人类而存在，所以说，人是大自然的产物，附属于自然。人类不是大自然的主宰，是自然之子，应和同是自然之子的一切动植物平等相处。
艾特玛托夫非常热爱大自然， 深刻关注人和自然的关系， 并对此进行了深刻的哲理思考，他说：“热爱大自然和必须保护大自然的题材对我们来说非常亲切。” 事实确实如此，人与大自然的关系已经非常紧张。人类为了自身的利益，为了生存，开始对大自然进行疯狂掠夺，包括污染环境、无序地残杀稀有动物、乱砍滥伐，所有这些行为使生态平衡受到严重破坏。于是，越来越多的学者、专家意识到这一问题的严峻。艾特玛托夫就是其中一位具有代表性的作家。 他在《白轮船》中涉及了这一主题，抒发了自己的见解，从人是大自然之子和大自然是衡量人类道德的标准两个层面论述了人与自然关系的哲理性。
一、人是大自然之子
“无论是在人那里还是在动物那里，人类生活从肉体方面来说人（和动物一样）靠无机界生活” ，“我们连同我们自己的头脑、血和肉都是属于自然界和存在于自然界之中的”。作者得出结论，人是自然界的产物，是自然界的有机组成部分。人类与大自然的关系是共生、共赢和共荣的关系，而不是征服、改造和索取之间的关系。人类与大自然的关系既然是伙伴关系、朋友关系，那么就要求人类在处理与大自然关系的问题上，必须尊重互惠互利、共同发展的原则，克服急功近利和目光短浅的思想，树立人与大自然和谐并进的科学发展观。艾特玛托夫向来反对“万物之灵”的人类以“征服者”与“统治者”的态度对待大自然，反对征服和占有自然的一切行为，认为人与自然的关系是平等而和谐的关系，人应把森林当做“绿色的朋友”， 把动物视为“人类的小兄弟”，这才算得上是 “自然之子”。
在小说《白轮船》中，当孩子惊喜地发现了三头梅花鹿的时候，鹿也同时发现了孩子，但它却却并没有害怕，“这头长角鹿妈妈细心而安详地朝孩子望着，好像在回忆：它在哪见过这个大脑袋、大耳朵的孩子的……小鹿肥敦敦的，又结实又招人喜欢。它忽然又抛开柳条儿，活跃地跳了起来，拿肩膀去蹭母鹿，围着母鹿转了一会儿，开始撒娇了，拿它那还没长角的头使劲地擦鹿妈妈的两侧。长角鹿妈妈静静地望着孩子。”
艾特玛托夫在《白轮船》中为我们描绘出一幅自然生态美景，即人类与动植物、人类与整个大自然和谐友好地共处着。这正是作家殚精竭虑的东西，也是他内心世界的流露。而我们大多数人却始终把自己与大自然的关系认为是主仆关系，始终没有超出这个想法。认为人类是大自然的主人，就是把人类自己同自然界分割开，独立于自然界之外，以统治者自居，却忘记了自然界是人类的母亲，人类是自然界的婴儿；认为人类是大自然的仆人，就是人类在自然界面前一无是处，面对自然侵害时逆来顺受，这也是不合常规的。从世界文明史来看，这些思想已经远远不能适应新时展的需要。我们必须超越这个层面，从思维上进行理性的探讨。要做到人与大自然的和谐，就必须抛弃旧观念，注入时展的新内容。如何才能做到这一切呢? 人类历史告诉我们：我们与大自然的关系既不是“自然界是主人、我们是仆人”的关系，更不是“我们是主人、自然界是仆人”的关系，而是人类是自然之子。所以我们应该放下主人的傲态，放下仆人的卑态，平等地与大自然进行对话，理性地与大自然握手，与大自然共谋发展，共同进步。只有这样，人类生存的自然界才会越来越美好，人类的生活前途才会越来越光明。
二、大自然是衡量人类道德的标准
人类应该尊重自然规律的客观性、顺应自然。因为自然界的运行有其自身的规律性，不受人为因素的影响，不以人的意志为转移。万物各得其和以生，各得其养以成，依据其自身的规律发展。人类由于违反自然规律、不尊重自然而频频招致大自然的报复。当前人类的居住环境日趋恶劣，都是因为人类违反大自然的规律造成的。人与自然的和谐关系能使人的心灵得到平衡，并能使人的精神得到净化；而掠夺大自然、残杀万物生灵、毁坏大自然的过程，就是人类破坏平衡的过程，也是人性道德堕落、变异的过程。在这些过程中，残忍、贪婪、自私、冷酷、功利主义就会得到恶性膨胀，就会导致人的本质的蜕变和精神的堕落。艾特玛托夫把人对大自然的态度同人道主义、人性联系在一起，把人类是否尊重大自然当做是衡量一个人道德善恶与否的标准，并把不同的人们之间因为不同的观念而引发的冲突归纳到善恶冲突的范围。
《白轮船》中描写了善和恶两类人。莫蒙爷爷和孩子是善良人的代表，他们不仅对人友善， 对自然也是和善的。莫蒙爷爷是护林所唯一一个尽心尽力看管森林的人，他说:“看管森林的人，就是不让树林受到任何损失。”他相信长角鹿妈妈的传说，把白色长角鹿妈妈看成是吉尔吉斯民族唯一的恩人和母亲，对她敬若神灵。《白轮船》中的小男孩也热爱大自然，在林中虽没有小伙伴儿与他玩，但是他并不孤独，因为大自然的一草一木都是他的朋友，吉尔吉斯古老的长角鹿母的传说滋润着他的心灵。莫蒙和小男孩儿都是与自然亲和为善的代表，是千百年来熠熠生辉的人类最宝贵的精神文明，正因这一点，人类才优越于其他物种，人类的未来才有希望。
在小说《白轮船》中，护林所的领导奥罗兹库尔谋取私利，偷伐森林。当树林中突然跑出三头美丽的梅花鹿时，善恶两类人的态度完全相反。莫蒙爷爷和小孩尽力想为长角鹿妈妈的后代营造一个舒适的生活环境，而护林所领导奥罗兹库尔等人只看到鲜嫩的鹿肉和硕大的鹿角。鹿的出现，瞬间将两类人分为善恶两类。艾特玛托夫把对待大自然中动物和植物的不同方式和不同态度，作为判断人类善与恶的标准。艾特玛托夫的作品向我们传达这样一个信息，每种动物的悲惨遭遇最后都以人的悲剧为结局。《白轮船》中三头梅花鹿的死让莫蒙爷爷非常痛苦；而纯洁天真的孩子，无法接受这一残酷的事实，于是摇摇晃晃地走到了河边，直接跳进了水里。 就连残酷屠杀梅花鹿的奥罗兹库尔，最终也没有落下好下场。他的这种行为远不止他一人所为，他只是作家塑造的“恶”的形象代表。他所做的一切既是对始祖、对自然的背叛和对传统道德的否定，又是“对神话传说的轻蔑，也是对千百年传统精神财富的弃绝”。
人与自然和谐的最高境界及意义
艾特玛托夫对悲剧产生的社会根源作了更深刻的揭示，从人是自然之子和大自然是衡量人类道德的标准两个层面论述了人与自然关系的哲学意义。同时，作者也提出人与自然和谐的最高境界及意义。《白轮船》提到科克泰的贪婪、奥罗兹库尔的虚荣与傲慢。他还强调:“贪财、权欲和虚荣心使人苦不堪言，这是大众意识的三根支柱，无论什么时候它们都支持着毫不动摇的庸人世界。大大小小的罪恶都藏匿于这个世界里。”有一个问题始终困扰着他:“人世间善与恶，都存在于人类社会的一些最平淡无奇的事物中”，但是，“为什么总是恶战胜善呢?”这才是艾特玛托夫思考的主要内容。它总是体现在人与自然的关系中，体现在人对待自然的不同态度的善与恶的冲突、对抗中，总是把人的善恶与保护大自然联系起来。因此维护人与大自然的统一和谐，保护大自然，就是保护人间的真善美!艾特玛托夫认为，要想根除破坏大自然、虐杀生灵、掠夺自然资源的恶行，就必须树立人们心中的善意，只有善意根深蒂固，并在实践中得到运用，大自然才会得到保护，人类才不会面临道德沦丧所带来的威胁。否则，人类将“由于自己的暴虐而毁掉这暴虐的世界”。
参考文献：
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[2]胡志文.生态文学――比较文学研究的新土地[J].贵州师范大学学报,2004,(01):99.
近年来，伴随着知识经济和技术经济的浪潮，职业教育有了长足的发展，其中，高职院校以培养大批具有一定专业技能和文化素养的现代化劳动者而赢得了广阔的发展空间。然而我们也发现，不少高职院校学生的道德人格仍然存在着一定的问题，高职院校在对学生的实践性道德人格教育方面认识还不充分，实践还不到位。
一、高职院校学生实践性道德人格教育的必要性
(一)高职院校学生道德人格教育存在诸多问题和缺陷
1、高职院校学生道德人格教育的理念不能体现时代性，不能与时俱进。瞬息万变的现代生活和多元的价值理念已经极大地影响着当代高职学生的思维模式和行为方式。高职院校需要面对现实，及时调整思路和教育理念，过去单一的思想政治教育模式需要进一步扬弃，新的道德教育理念要在实践的炼炉中脱颖而出，成为指导学生道德人格教育的平台和有效载体。
2、高职院校学生思想道德教育的内容空洞，不能满足学生强烈的求知欲望，不能很好地与现实生活紧密相连，难以解决学生关心和关注的重要问题，高职院校的道德人格教育与心理学、社会学、伦理学等人文社会科学若即若离，联系不密切，缺乏科学性、系统性和实践性。学生不能通过现有的道德教育获得他们应该树立的道德理想、道德意志和道德信仰，甚至在道德情感的体验上也缺乏深刻性和持久性。
3、高职学生的道德人格现状难如人意。政治思想上，一些学生的辨别能力较弱，政治敏感性低，在重大问题上立场模糊，甚至在某些问题上存在错误认识：价值观上，相当部分高职学生不能在多元的价值世界中找准方向、明晰坐标，不少学生具有较明显的功利主义、实用主义和合理利己主义倾向；道德修养上，学生主动接受道德认知、自觉进行道德实践的比较少，参与道德活动的积极性不高，道德认知和道德行为存在明显落差和脱节，道德行为滞后明显。
(二)高职院校学生实践性道德人格教育严重缺乏
实践性道德人格教育是主体在特定的社会关系中，通过一定的道德实践活动，以期形成良好的道德行为和道德习惯的教育形态，其核心理念在于道德实践。早在古希腊时期，以道德为主要研究范畴的伦理学即被认为实践的科学。中世纪著名神学家托马斯，阿奎那不仅强调道德必须以信仰为前提，而且强调道德必须外化为人的行为和践履义务的活动。在近代，康德、黑格尔也认为道德应该是实践的。康德在《实践理性批判》中说：“纯粹理性是实践的，也就是说，它能够不依赖于任何经验的东西自为地决定意志，――而且它通过一个事实做到这一点，在这个事实之中我们的纯粹理性证明自己实际上实践的。”中国宋明时期陆象山、王阳明都认为“行”是道德的最基本的内容和最本质的特征。美国著名心理学家詹姆士-尤尼斯多年从事青少年社会伦理和道德发展研究，提出青少年道德实践活动理论。可见，道德实践对于学生形成良好的道德认知，进而形成其健康的道德情感与道德意志，并最终落实为道德行为具有极为重要的意义。然而遍观多数高职院校，关注学生技能和证书的程度明显要超出重视培养学生道德品格和健康人格的程度。
二、高职院校学生实践性道德人格教育的可能性
实践的观点是马克思主义哲学思想的原点，在马克思主义那里，实践是一切认识的来源和根本出发点，实践对认识具有本体论意义。在马克思主义产生之前，旧的唯物主义以自然界为本体，力图把精神还原为自然，用自然来解释人类的精神现象，从而也把物的尺度当作人类全部活动的根据。马克思深刻地洞察了旧唯物主义者自然本体论的缺陷，他说：“从前的一切唯物主义――包括费尔岜哈的唯物主义――的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”
高职院校学生的道德人格教育需要从玄虚的空灵境界走入务实的现实生活，走进学生的实践世界，并且让学生真正成为道德人格实践的主体，在主客体关系的不断融合和交换中，实现道德认知的深化和道德人格的升华，达到道德知行的和谐统一。
1、从道德人格的形成规律看。人的道德人格的形成是一个主观与客观相互作用、相互转化的对立统一过程。客观存在的道德现象和道德理念经过人的大脑加工，形成人的道德观念，再外化为人的道德行为，通过行为表现出来。高职学生跨越了中专和大专两个层次，年龄上有一定延续性，心理上处于第二次断乳的关键时期，思维不定型。逆反心理较强，涉世不深，缺乏顽强的意志品质和坚韧不拔的奋斗精神，不易接受自认为不正确的观点。同时，他们又不自觉地被卷入这个复杂多元、良莠碰撞的现实环境之中，极易接触外来无良文化和一些所谓时尚、超前和后现代意识。高职学生要有效应对外界的诱惑和内心的不安，必须不断加强道德实践和修炼。实践唯物主义认为，主观与客观的相互作用、转化不会凭空产生，必须要有一个基础和中介，而“实践成为主观世界和客观世界相互转换的基础和途径”。同样，高职学生的健康道德人格也不会凭空产生，必须在现实的不断道德实践活动中得到训练和强化。
2、从道德人格各构成要素的形成机制看。道德人格的构成要素，不仅包括道德人格的认知，还包括基于认知上的关于道德人格的情感、意志和行为。实践唯物主义强调一切认知，包括感性认识和理性认识都是在实践的基础上形成的，高职学生所具有的或好或差的道德人格现状也都是在他们具体的实践活动中形成的。学校生活是学生接触的最重要的实践之一。校园生活，包括学校教育实践，对学生的道德人格形成有着举足轻重的影响，学生道德人格的各个方面、环节、要素都与他们在学校的道德实践活动息息相关。说过：“如果要直接地认识某种或某些事物，便只有亲身参加于变革现实。变革某种或某些事物的实践斗争中，才能触到那种或那些事物的现象，也只有在亲身参加变革现实的实践斗争中，才能暴露那种或那些事物的本质而理解他们”。可见，道德人格各构成要素的形成是离不开道德实践活动的。
3、从检验道德人格的标准上看。马克思主义认为实践是检验认识的标准，因为只有实践才能把主体和客体真正统一起来。同样，对高职学生道德人格的检验也不是听他们怎么说的和怎么想的，而主要是看他们是怎么做的，看其在具体的道德境遇尤其是道德冲突中所作出的自主道德选择和自觉道
德行为。道德实践是检验学生道德人格的唯一标准。高职院校学生道德人格教育的效果如何、教育的内容和方式是否恰当，最终都要由学生的道德行为来体现和判断。
三、高职院校学生实践性道德人格教育的实施
(一)实践性道德人格教育目标
追寻适合高职学生的道德知、情、意、行和谐统一的价值坐标系，青年学生的道德人格是由道德认知、道德情感、道德意志与信念、道德行为与习惯等基本要素构成的。它们之间是相互促进、相互依赖、相辅相成的辩证统一关系。当前高职学生的德育工作，既要晓之以理，又要动之以情，既要坚定理想信念，锤炼道德意志。又要创设道德情境，引导他们进行道德实践，并在道德行动中形成良好的道德习惯与健康的道德人格。正如康德所说，一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的，只有这种行为方式成为他性格中的固定要求时，他才可以说是有德的。
(二)实践性道德人格教育的内容
实践性道德人格教育重在实践，在高职学生的具体生活中主要渗透在以下几个方面：
1、学习方面。针对学习目标制订计划，专业课、文化课注重融入人文精神，培养学生的勤奋作风和科学态度，技能实践课注重培养学生的刻苦钻研和求真务实的精神；
2、生活方面。通过一系列活动培养学生爱劳动的品德，树立勤俭节约、艰苦朴素、自尊自重自立自强的意识，建立健康高尚的生活方式和生活习惯，抵制低级趣味和腐朽堕落；
3、人际交往方面。注重培养学生的理往能力。构建平等互助、开放宽容、诚实守信的良好人际关系氛围，培养学生健康合理的竞争和协作意识；
4、社会方面。强化正确的世界观、人生观和价值观教育，培养学生热爱祖国，奉献社会的高尚情怀。增强学生强烈的社会责任感和民族自尊心、自信心，激发学生投身祖国建设实践的热情和志气。
(三)实践性道德人格教育形式
道德实践活动具有生动性、现实性和可操作性，能调动学生自觉进行道德学习和道德践履的积极性，合理有效的道德人格实践活动能深化学生的道德认知。促进道德内化。
1、教学实践。高职院校学生重视培养技能，教师可充分利用正常的实践性教学课程，融入健康道德人格的教育。深入研究实践课程的教学方式，善于抓住契机和灵感适时地对学生进行道德教育。
2、开展社会调查。要真正地使学生深入到社会、深入到生活，使社会实践活动实现其意义。不可走马观花、蜻蜓点水、浅尝辄止，更不能形而上学跑过堂，做表面文章。
3、建设道德教育基地。要将基地道德教育作为一项经常性的工作来做，不能应景而作。
4、组织青年志愿者队伍。要调动学生的积极性，使他们自觉主动地参与志愿者各项活动。青年志愿者活动要有组织、有纪律、有活动、有实效。
5、参加社会公益活动，壮大社会性义工队伍。使学生通过这些公益活动，亲身体会现实生活，培养道德情感。
一、教师因素
哲学一词的本义是爱智慧，通俗地说，就是要活得明白。而要活得明白，就必须用自己的头脑去思考世界和人生的根本问题。所以哲学在本质上讲不是一种学问，而是一种体验，或者说它是来自于体验的一种学问。而喜欢哲学的必定是对生活有较强感受力和好奇心的人，对世界惊奇，对人生困惑。因为只有这样的人才可能自觉地用自己的眼睛去“观”世界“观”人生、用自己的头脑去悟世界、悟人生。那么，如何“观”如何“悟”？从哲学家都是自学成才的这一事实来看，学习哲学即学习思考世界与人生的基本问题，最好的途径是自学、独立思考。但对于初学者来讲，入门最好有教师的指引。什么样的教师能够把学生引向哲学思考？是理论功底扎实哲学原理背得滚瓜烂熟的教师？是能很机灵地应对人情世故的教师？是讲故事生动有趣的教师？还是讲道理头头是道的教师？其实这些都不对。
哲学教师最本质的条件就是他必须是心智活泼且热爱智慧的人。唯有这样热爱真理、不断探寻规律性的东西、对生活有着深刻体验和独到见解的教师，才会有开放的心灵，才能在课堂上把自己如何感受生活、理解生活，如何探寻规律呈现给学生，给学生树立榜样，让学生直接感受到教师的头脑在思考什么问题，有些什么不同的思路，通过这样的学习，唤醒其对心中原本就存在的类似的问题的思考，从而学会如何去领悟生活的真谛。因为只有体验能够唤醒体验，唯有心灵能够触动心灵。这也是教育的一个小小奥秘。因此，哲学教师首先必须是自己思想的主人，并能把思想的乐趣传递给学生，引领他们初步领悟到哲学的魅力。他必须是一个内心丰富且有力的人，让学生接近他就相信哲学绝对不是枯燥乏味的东西；他也必须是一个淡定独立不随波逐流的人，不是记诵一些现成的原理，不是拿着别人编的现成教材来给学生上课，而是有自己的教学素材，那其中必然要贯穿他自己的独特见解和独立思考；他的授课不一定是要让学生接受他的见解，而是在于让学生受到他的感染，思想始终处于探索的状态，开始学会关注自己的内心世界和精神生活。
那么，什么样的教师不适合上哲学课？首先是太年轻的教师。因为年轻，生活还没给他太多困惑的机会，也就没有了太多的生活体验，无法用自己的体验唤醒学生的体验，当然那些自小就会独立思考的例外。所以，跟目前许多学科呼唤创新型的年轻教师不同，哲学教学需要的正是有一定年龄、善于体验生活的教师；其次是太精明的人。这里的精明人是指善于投机取巧的人。因为哲学不只是方法论，它更重要的是对于世界人生根本问题的思考。而精明人往往撇开根本问题，只是琢磨用什么样的方法去解决一些细枝末节的问题，所以精明人做事最终往往本末倒置，与哲学无缘，甚至背道而驰。大概还因为精明人对生活不感到困惑，只要对生活没有困惑，哲学就无从开始。所以越精明，其实离哲学就越远。再次，就是不会独立思考的人。哲学不是教条，无法人云亦云。哲学上的根本问题，比如世界的本质和人生的意义，原本不存在什么标准答案，哲学思辨的用处，是在于让人有一个比较好的心态，而不是获得一个最终答案。哲学本来就是要教人学会思考，而不会独立思考的教师只能给学生一种教条式的、照本宣科的哲学教学，这恰恰培养了学生一个不爱思考的习惯。
二、学生因素
有了合适的教师，成功的哲学课堂还离不开一群喜欢学哲学又适合学哲学的学生。唯有这样的学生的心灵，才能与教师碰撞出思想的火花。每个人活在世上，都需要哲学，因为生活中我们随时都面临选择和决定，也会遭遇困难和挫折，也都有疑惑，这些时候最需要的是自己内在力量的支持。这种力量来自于哲学思考，即对人生根本道理的思考。哪个年龄的学生会喜欢学习哲学？我国学者用问卷法调查研究的结果表明：个体人生观的发展过程是在少年期开始萌芽，到高中阶段的青年期得以迅速发展，在大学阶段达到形成的高峰，并逐步走向稳定和成熟。高中阶段即高中生和中职生中的大部分人已经会经常考虑人生问题，哲学课对于他们来讲是适时的精神食粮。
那么哪类学生群体最适合学哲学？首先我们来分析一下学习哲学的可能性。自古希腊中期始，哲学家们就一直称人为理性动物，或者说，人在本质上是倾向于哲学的动物。正如德国哲学家康德所说：“人在本质上是爱好哲学的。”另外因为哲学源于好奇（柏拉图曾言：哲学始于惊疑），而好奇心是人类的几乎与生俱来的天性。因此可以说，人类的天性中包含着哲学的潜能，人人都适合学哲学。那么什么年龄阶段的孩子可以开始学哲学？现代儿童心理学家们发现：青少年儿童是学习哲学的黄金时期，五至十岁的孩子已经具有初步的哲学思维能力，并具有强烈的哲学探究兴趣。有人对少儿的哲学探究兴趣和哲学思维能力做过专门考察（如现代美利坚哲学教授马修斯的《哲学与幼童》），发现孩子们哲学方面的兴趣和能力源于他们对万事万物的无时不有的和无处不在的好奇，因为他们面对一个全新的世界和人生，什么都要问，其中许多如“我从哪里来”、“为什么要学习”等问题都是真正哲学性质的。但是，由于年龄尚小，初中及以前阶段的孩子，好奇心虽然强烈，理性思维的能力毕竟还弱，不适合正式学习哲学。最适宜正式开始学习哲学的是高中和大学阶段的孩子，尤其是高中阶段的，因为他们的理性开始觉醒，生命的成长不断地让他们对人生有了新的发现，看世界有了新的视角，好奇心强烈，求知欲旺盛。于是他们困惑，也喜欢思考。也因为他们没有那么多的利欲和俗见遮蔽心智，不会那么急功近利，我们就比较容易回到本质来跟他们探讨世界与人生。但高中生为了应付考试任务，他们必须把哲学原理当做知识来学习和背诵，那是很枯燥的。因此很难领悟到真正的哲学，也无法从中享受思考的快乐。
这样看来，中职生似乎成了最适合学习哲学的群体，笔者多年的教学实践也可以印证这一点，笔者没有把哲学课的概念原理当做知识要求学生背诵，在没有考试压力的情况下，学生快乐地体验着思考和解惑的乐趣。可惜有太多的教师误解了，认为中职生年龄小，文化基础和理解能力都不够领悟哲学，于是遗憾地错过了与学生一起思考讨论世界与人生真相的最佳机会，甚至挫伤了学生自发的哲学兴趣。
三、其他因素
有了合适的教与学的主体，我们才有必要讨论教学中的其他因素。首先是教学方法。现在许多教师为了追求创新，总是在教学形式的新颖、课堂气氛的活跃上下功夫，硬是采用各种如游戏、小品表演等跟哲学学习无关的教学方法，那是无法达到教学目的的。哲学是教人思考的，是对世界人生根本问题和基本规律的思考，思考是心的能力，那就必须排除其他活动的干扰专门训练这颗心，即是静思。那么如何让学生学会思考？激疑。就是说，无论是哲学原理本身的解释，还是故事情节的设计，都要处处激起学生的惊疑。因为哲学始于惊疑，没有惊疑，哲学体验无法开始。只有在解疑的过程中，学生才能真正体验到解惑和思考的乐趣，才真正地走向哲学。
教学实践中笔者用的比较多的激疑方法是启发式教学法。许多教师对启发式教学法是有误解的，认为多提问就是启发，其实不然。在哲学教学中，笔者一般讲完概念原理之后，会设计一些跟学生生活息息相关的问题，让他们从刚才讲过的原理受启发，思考身边的事情，从而走向哲学思考，教学效果很好。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）04-0016-03
提到哲学，人们首先会想到的是大学、满腹经纶的教授以及各种看不懂的文字，却很难将其与在一般人眼中幼稚、无知的儿童联系到一起。然而，现在世界上却有许多学者提出了“儿童哲学”这一概念，通过研究人们对儿童以及儿童与哲学间的关系有了更加深入的了解和认识。
一、儿童哲学的内涵
儿童哲学这一概念，根据我国学者刘晓东的观点，其包含了三个方面的内容：
第一，儿童哲学是指儿童的哲学。儿童的哲学可以界定为儿童关于世界（即常说的宇宙人生）的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释。[1]这一界定指向了一个特定的主体，即“儿童”，儿童虽然也是人，拥有作为人的本质属性与特征，可由于其生理与心理的不成熟性，所以，儿童在认识世界的过程中所产生的观念虽然与成人的哲学观念间有着千丝万缕的联系，但到底其有着自己的特殊性。
第二，儿童哲学的另一个含义是由美国哲学家李普曼所提出的儿童哲学教育计划或称为儿童哲学思维训练。20世纪60年代，李普曼在大学任教时发现他的学生不能进行很好地推理，也不了解推理的规则，于是他开始构思如何提高大学生们的推理能力。后来在别人的建议下，开始研究如何采用小说的方式来帮助儿童学会推理，学会思考。从1970年开始，李普曼在新泽西以小说《哈利·史图特迈尔的发现》来教导中学生，成为儿童哲学发展的开始。[2]
第三，儿童哲学的最后一个内涵是指童年哲学。童年哲学被视为哲学的一个分支。童年哲学主要研究以下问题：童年概念、童年的历史、童年的比较文化研究、儿童观、儿童的权利、儿童的艺术、儿童的社会地位、儿童认知和道德发展的理论流派等问题。[3]从对这一内涵的描述可以看出，儿童哲学可以作为对儿童学各领域进行哲学研究的学科，是对儿童研究结果的反思与批判，因此具有不可忽视的作用。
以上是关于儿童哲学内涵的三方面介绍，但限于笔者的能力与精力，实无法将所有内涵都做较为深入的研究。因此，本文中的儿童哲学将取其第一个内涵，即儿童的哲学，作为本文中儿童哲学的内涵。
二、儿童哲学何以可能
前文中已经提到过大多数人很难相信儿童具有自己的哲学，然而通过对哲学史的分析，以及已有心理学知识的支撑，我们可以发现儿童具有自己的哲学。
（一）进行哲学思考的条件
哲学思考需要一定的条件才能产生。亚里士多德就对这些条件提出了自己的观点，其大致有三点：
第一，哲学产生于“惊异”。他在《形而上学》中说道：古今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异；他们先是惊异于种种迷惑的现象，逐渐积累一点一滴的解释，对于一些较重大的问题，例如日月与星的运行以及宇宙之创生，作为说明。[4]可见，哲学产生于人们对于周围现象背后原因的无知，由此产生了寻找最终原因的动机，从而激发了人们为解除疑惑而进行的探索行为。这一过程正是做哲学思考的过程。
第二，做哲学思考要有“闲暇”。亚里士多德写道：在所有这些发明相继建立以后，又出现了既不为生活所必需，也不以人世快乐为目的的一些知识，这些知识最先出现于人们开始有闲暇的地方。[5]因为哲学的研究对象是最普遍的原理，所以哲学思考的结果就不是能直接应用于生产，改善我们生活水平的知识，而是推动人类文明发展的动力源泉。试想，如果人们每天忙于繁重的体力劳动，谁还会去思考离生活实际最远的哲学问题呢？
第三，哲学思考需要身心“自由”。亚里士多德谈到：只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而加深探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。[6]因此，亚里士多德认为的进行哲学思考的第三个条件便是“自由”。不过这里要对自由进行说明的是，自由并非仅仅指身体上的自由，而更重要的是思想上的自由，即有一种敢于批判传统、敢于突破习俗、敢于否定权威的精神。如果少了这种精神，进行哲学的思考将是不可想象的。
（二）儿童有进行哲学思考的条件
通过以上的论述，我们可以看到要进行哲学的思考需具备三个基本的条件，即“惊异”于周围的世界，具有“闲暇”，并有着身心的“自由”。而儿童的特殊性恰符合进行哲学思考的基本条件。
第一，由于儿童是未成熟的个体，其较为缺乏对周围世界的认知，故他们对于世界充满了新鲜感与好奇心。根据皮亚杰的观点看来儿童好奇心的产生是由于儿童在与环境互动的过程中，在面临一些无法即刻理解的新奇刺激与挑战时，其思维模式与环境之间的平衡就会被打破，就会出现认知失衡的现象，而这种不平衡就会促使儿童进行心理的调整，以解决所面临的困惑。有一段时间儿童会提出各种各样的问题，这也为儿童能进行哲学的思考提供了有利的条件。
第二，儿童作为社会群体中的特殊群体，他们不需要参加社会的生产劳动。尤其是在学前阶段其有大量的闲暇时间可以进行思考，这就为儿童进行哲学的思考又提供了一个条件。
第三，由于儿童的精神世界中还很少或几乎没有先人之见，因此其所处环境中的文化对人类思维的限制作用对儿童来说还很弱。所以，儿童可能会突破我们成人早已形成的思维定式和文化窠臼，从而提出一个极富创新意义的观点。
三、儿童哲学的特点
皮亚杰认为，人的认知发展可分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，而不同的阶段则代表了人的认知功能和形式的不同水平，从而也赋予了不同阶段的儿童哲学具有不同的特点。
在感知运动阶段，儿童在客体永久性方面获得了显著的发展，并在两岁左右时形成了完整的客体概念。儿童终于将其自身与周围的其他物品区分开来，开始认识到自己是由许多永久客体组成的世界中的一个客体。这种主客对立意识的出现为儿童哲学的产生奠定了必要的基础。
儿童哲学真正地出现应该是在认知发展的第二个阶段，即前运算阶段。虽然这时的儿童还不能进行逻辑的推理，但其已经能够开始使用大量的心理符号来表征他所遇到的事或物了。同时，他们的身体发展也已经能够允许儿童四处走动，从而可以接触到更加丰富多彩的环境。在接触到过去从没见过的事物或事件时，儿童的认知结构也在不断地被打破，使得儿童在这一阶段里好奇心出奇地强烈。
当认知发展到具体运算阶段时，这时的儿童已经能够通过图式进行推理，从而得出符合逻辑的结论，只是思维的活动还需要借助具体内容的支持。所以，儿童也就逐渐开始摆脱稚气的幻想，而变得更加具有理性精神。处于具体运算阶段的儿童在进行哲学的思考时，已经逐渐不再满足于童话或神话对于世界的解释了，而开始寻求更加科学、客观的答案，但限于儿童认知发展的不成熟，对于比较抽象的问题，儿童很难通过自己的思考得出具有普遍适用性的答案。当然，这并不能说明这种思考就没有其存在的价值，相反恰恰是这种早期的哲学冲动可能会对人一生的发展产生重大的影响。
当儿童的认知发展进入到形式运算阶段时，儿童的思维就将不再局限于真实的或可观察到的事物之上，而可以对不存在是事件或物品先进行假设，然后依据这种假设进行逻辑的推理，最后得出一种具有较高抽象性与一般性的结论。这时儿童再进行哲学的思考时，就与成人的哲学思考具有很大的相似性了，但由于儿童刚刚掌握形式运算的思维方法，因此，要想完全达到成人的思维水平还需要身心两方面的进一步成熟。
通过以上的论述，我们可以得出儿童哲学的几个特点：
1. 儿童进行哲学思考的深度与水平和儿童身心的发育程度之间有着密切的联系。尤其是儿童认知发展的规律更是儿童哲学所不得不遵循的规律。
2. 儿童哲学的一个显著特点就是具有浓厚的生命、幻想色彩与质朴的观点。这使得儿童心灵具有较大的自由性，受到外部规范的束缚比起成人更少。因此，使得儿童的哲学观点可能显得更具新颖性，从而给成人僵化的思想以启示。
3. 儿童的哲学思考易受周围环境的影响。因为，儿童的哲学思考常开始于对周围事物的“惊异”，所以，儿童的生活环境中越是充满了各种正面的刺激，儿童越容易进行深入的哲学思考，并在思维水平上取得良好的发展。
4. 儿童早期的哲学冲动对人的一生将产生重要影响。儿童幼年时所作的哲学思考的内容，尤其是未能及时解决的较为抽象的难题，可能会使儿童一直进行思考直到成年，并在这种求知欲的驱动下影响人对人生道路的选择。
四、儿童哲学的教育启示
（一）树立正确的儿童观
在人们的传统印象里，儿童是幼稚、无知的，无论如何也无法与哲学联系在一起。但是，通过对儿童哲学的研究发现，儿童对于他们所处的这个世界有着自己独特的思考与认识，也许有些思想与观点在成人看来并不值得一提，可成人却能在其中看到哲学的精神，即“爱智慧”。因为，求知的本性根植于每一个人类个体当中，而无论其年龄的大小。所以，需要改变成人对儿童的刻板印象，将儿童看成是有思想的个体来平等对待，从而树立一种新的儿童观。
（二）了解儿童的精神世界
对儿童哲学的研究为成人了解儿童的精神世界打开了一扇大门，通过与儿童对话，听他们提出自己的困惑，阐述自己的观点。可以深入地了解儿童是如何认识和解释这个世界的，进而把握儿童精神生活的特点与规律，并帮助成人更好地关心儿童的精神生活，使儿童的精神世界朝着正确的方向发展。
（三）为提高儿童的思维水平寻找有效的方法
通过研究发现形式运算阶段也并非每个人都能达到的，尤其是在一些缺乏或根本不存在正规学校教育的文化之中，没人能解答皮亚杰的形式运算问题。而皮亚杰认为在学校中接受逻辑、算术和科学的学习经验会帮助儿童在形式运算水平上进行推理。由此可以看出，儿童思维水平的提高既与其身心的成熟度有关，也与儿童在此期间所受的训练有直接的关系。因此，提高儿童的思维水平应是教育一项极为重要的任务。通过前人的总结与发现哲学正是锻炼人的思维，提高其思维水平的最佳手段。对儿童哲学的研究正可以帮助人们在遵循儿童思维发展规律的前提下，寻找一个提高儿童思维水平的最有效方法。而教育者就可以充分地利用这种方法来积极地促进儿童思维水平的提高了。
参考文献：
在《哲学史讲演录》里我们不难发现黑格尔对东方哲学的论述篇幅不大，只对孔子、易经哲学和道家做出简要论述。稍加总结可以发现以下特点：首先，黑格尔对中国哲学的概括基于西方传教士对中国哲学思想评述和翻译。黑格尔对孔子的概括资料来源于1687年出版的耶稣会神父普罗斯佩利•若内塔、赫尔特利希、卢热孟、古布累等人的拉丁文翻译和注释［5］；黑格尔对《易经》起源的论述资料来源于1776年出版的“关于中国人的追述”里阿米欧神父“论中国古代”的文字［6］；黑格尔对八卦认定为可以唤起意义的便利和对中国哲学从思想开始、没有概念且流入空虚的判断，来源于温地士曼的观点［7］。从资料的来源看，黑格尔没有接触中国哲学的第一手资料，更没有接触过中国哲学翻译成德文或英文的资料，因此资料的缺乏是黑格尔对中国哲学误解的最重要原因。以孟子和古希腊哲学家为例，黑格尔在论述中国哲学的结尾才匆匆提到孟子哲学思想，而对毕泰戈拉和亚里士多德的著作出现的伪书他却已做出辨别和区分，这一点佐证了在研究资料的占有方面黑格尔用以思考中国哲学资料是不足的。其次，文献资料的缺乏导致黑格尔对中国哲学的认识缺乏历史性思考。黑格尔论述中国哲学的文献仅限于先秦时期，因此他无法思考和理解中国哲学在秦之后与印度佛学融合进程；也无法思考和理解中国本土哲学经佛学的濡养向宋明理学的发展；更无法对中国哲学后来的发展中出现的，与西方哲学发展史中类似的命题进行思考和准确地评述。恩格斯曾概括黑格尔的哲学思考有别于其他的哲学史家，称其以巨大的历史感为基础［8］，但是在黑格尔对中国哲学的论述中这种巨大的历史感显然因文献资料的局限而缺失。再次，文献资料缺乏直接影响黑格尔对中国哲学进行概念化地思考。黑格尔在《哲学史讲演录》中明确指出“：……哲学的目的即在于用思维和概念去把握真理”［9］“思维的产物一般地就是思想；但是思想是形式的，思想更进一步加以规定就成为概念”［10］。因为文献资料的缺乏，黑格尔无法将中国哲学准确地转化成他所谓的哲学思维的形式，更无法准确把握中国哲学思想进一步规定成概念。因此，从黑格尔的哲学思考方式看，他无法将中国哲学的内容准确地概念化，成为他自身思想所思考的对象。
二、对中国哲学思考对象的误解导致黑格尔误读中国哲学
首先，中国思想的主要对象与西方思想的主要对象存在差异。司马迁曾对先秦思想进行概括，“易大传：‘天下一致而百虑，同归而殊涂。’夫阴阳、儒、墨、名、法、道德，此务为治者也，直所从言之异路，有省不省耳。”［11］牟宗三先生也呼应司马迁的看法“：可是周文发展到春秋时代，渐渐的失效。这套西周三百年的典章制度，这套礼乐，到春秋的时候就出问题了，所以我叫它‘周文疲弊’。诸子的思想出现就是为了对付这个问题。这个才是真正的问题所在。它不是泛泛的所谓社会问题，也不是笼统的民生疾苦问题，它就是这个‘周文疲弊’问题。”［12］从司马迁和牟宗三先生的总结看，先秦诸子百家的思想思考的对象是周朝旧的政治制度与政治现实之间的差距，是如何过上更良善的政治生活。中国思想从肇始之初其对象就是对政治制度与政治现实之间关系的思考，而非西方思想那种从古希腊发端直至近代所围绕的思维与存在而进行的思考。其次，中国哲学的思考对象有别于西方哲学的思考对象。黑格尔认为，“概括讲来，哲学可以定义为对事物的思维着的考察……不过哲学是一种特殊的思维方式，———在这种方式中，思维成为认识，成为把握对象的概念式的认识。”［13］黑格尔的意思是：哲学是对思想形成的概念进行思维着的考察。这种考察的对象是种概念化的思想和概念化思想的对象。从黑格尔对哲学的定义出发，中国哲学是对概念化的中国思想的思维者的考察，这种考察关涉到中国思想和中国思想的对象———政治制度与政治现实的关系。因为政治制度与政治关系更多呈现出对如何过上更良善生活的追问与思考，因此中国哲学所进行的概念化思考主要也呈现出道德哲学的特点；西方思想主要对思维与存在关系进行概念化探究，因此西方哲学的以思维与存在的关系形成的思想为思考对象的思考，其主要特点必然与中国哲学的不同。再次，忽视中西哲学思考对象的差异导致黑格尔对中国哲学的片面认识。中国哲学以对政治制度和政治现实关系的概念化思考为对象，思考的主要内容和概念化表述，主要与伦理道德、国家治理、宗教典章等密切相关。在黑格尔看来这些都是伦理学说或道德哲学的主要内容，而不是西方哲学要探讨的思维与存在关系的主要内容，更不是西方哲学要达到的目的。因此当黑格尔将西方哲学要解决的基本问题和思考思路，套用到对中国哲学内容进行理解和评述时，就对中国哲学做出错误的论断，认为中国的伦理道德归于宗教，并认为中国哲学对解决思维与存在问题而言是抽象枯燥的言论，无法对西方哲学主要思考的思维与存在关系问题进行范畴［规定］的探讨。若要求中国哲学在政治制度与政治现实的关系哲学思考中，产生一个在思维与存在关系思想中的范畴［规定］的哲学王国，这显然是个“种豆得瓜”的非分要求。把中国哲学主要思考的对象认为是关于思维与存在的概念性思考的这种误解，在《历史哲学》中显露无疑：“中国很早就已经进展到了它今日的情状；但是因为它客观的存在和主观运动之间仍然缺少一种对峙，所以无从发生任何变化……”［14］黑格尔没有明白，中国哲学对峙的两方面应是政治制度与政治生活的现实，中国哲学的变化发展，一直在围绕政治制度的主观规定性与政治现实的客观现实性之间寻求更好的解决之道。
三、对中国哲学辩证法的片面理解加深黑格尔对中国哲学的误读
美国儿童哲学家马修斯曾说：“儿童天生就会作哲学，哲学是一种很自然的活动，就像奏音乐、玩游戏一样自然。”生活中，儿童所思考的问题往往涉及哲学的产生与人们的实践。“为什么河水一直在流？”“我是哪儿来的？妈妈是哪儿来的？世界上第一个人是谁生的呢？”面对儿童天真的问题，是回避，还是回答？殊不知，那些看似简单的问题就是儿童的智慧、人类的智慧，是儿童思想的自由驰骋。
一、儿童哲学的教育理念
1.儿童哲学的缘起
“儿童哲学”是20世纪60年代美国哲学教授李普曼创始的一项以儿童为对象的哲学教育计划。为了培养学生的批判性思维能力，他创设了儿童哲学课程。儿童哲学开始的英文名是“Philosophy for Children”，即给儿童的哲学，它注重的是为儿童设计的哲学教育计划，而另一位哲学家马修斯的儿童哲学观可以用“Philosophy of Childhood”来表示，即儿童的哲学。李普曼认为要将哲学推广到儿童教育中去，马修斯认为哲学本就是从儿童那里而来，虽然他们的观点侧重不同，但是却并不冲突：既然儿童具有最原始的思考本能，我们何不抓住这一点将其推广到儿童的教育中去？发现儿童提出的问题并且给予重视，继而循循善诱。
2.儿童哲学的重要性
儿童的思维是最原始、最真实的，他们的身上有无穷的智慧和广阔的外延，尊重儿童的想法，考虑他们想法中蕴含的哲学道理，发掘他们的内在潜能，是儿童哲学对儿童教育的重大贡献。为什么一个六七岁的孩子总是充满了好奇心、创造力和对世界的兴趣，而长大后却变得消极、反叛甚至悲观呢？这就是传统教育在其实施过程中所逐渐凸显的弊端，儿童哲学与传统教育的根本不同就在于，它利用了儿童身上那种天然的潜质，利用他们的好奇心和求知欲，因而能够培养出熟练地进行推理和判断的学生。
3.儿童哲学的目标和要求
儿童哲学的总目的是帮助儿童学会在亲身经验的基础上有效地思考、灵活地思考、独立地思考、批判地思考。李普曼具体制定了五项目标：提高儿童的推理能力，发展儿童的创造力，提高儿童认识自己及他人心理状态的能力，发展儿童的道德理解与判断力，培养儿童从经验与活动中发现意义的能力。李普曼对从事儿童哲学教育的教师提出了两项基本要求：第一，“请让我们思考”。爱思、爱问是儿童的天性，这种天性是创造的源泉。第二，“请让我们自己寻找生活的意义”。生活的意义是什么，不在于成人的描述与灌输，而在于孩子自己的体验与思考。
二、怎样进行儿童哲学教育
1.走进童心，解读心声
开展儿童哲学教育的第一步是读懂幼儿的心声，听懂儿童的语言，儿童哲学教育内容的选择一定要贴近幼儿，在那些稚嫩的问题里蕴含着许多值得探究的深刻哲理。在日常生活中，教师注意倾听幼儿的交谈，记录幼儿感兴趣的话题，以真、善、美为价值取向，生成儿童哲学教育活动。
2.保护天性，激活思维
好奇、好问是孩子的天性，认真对待儿童的这些好奇和疑惑，不仅可以帮助孩子正确认知，更重要的是引导幼儿独立思考。在儿童哲学教育活动中，教师可设计一个幼儿自主提问的环节，同时围绕焦点提问，让幼儿思维越来越灵活。
3.问题引领，促进对话
问题的讨论是思想的交锋，它是儿童哲学教育活动中一个凸显的特征，教师应把握好如何追逐幼儿思想的脚步，引领幼儿在问题交流中形成自己的经验，在培养幼儿发散思维的同时，更应注重对世间美好事物的敏感性。对话的目的不仅是为了解决幼儿生活中遇到的问题，更是为了让幼儿以自己的语言及表达方式分析问题。
4.提炼梳理，主题拓展
在儿童哲学教育活动中，教师对儿童探究、讨论、分享的过程应给予提炼梳理，并很好地与幼儿园五大领域教育内容进行融合，形成主题与相关内容的拓展，引导幼儿用辩证的方法看待周围的事物。
在儿童哲学教育活动的研究历程中，教师同样是受益者，学习、思考与实践的同时，教师是与幼儿一起成长和发展的。透过直观的童趣，沿着由内到外的思考链条深入探寻，人们还会发现童趣中隐含着意义，隐含着人类社会客观存在的儿童哲学。
参考文献：
[1][美]马修斯.童年哲学[M].王灵康，译.台北：毛毛虫儿童哲学基金会，1998.
1前言
大学课堂设有马克思主义哲学教育的课程。然而课程反馈的结果却并不理想，学生对其“不解其意”，教师对其“对牛弹琴”。笔者认为，哲学思维教育不应该仅仅作用在其他学科上，也应该实施在马克思主义哲学教育这门课程上。只有这样，才能够将哲学理论与哲学思维结合的效果发挥好。本文将结合大学马克思主义哲学教育实践，就如何有效的将哲学思维与哲学理论相结合的创新性方法进行阐述。
2关于哲学思维教育与哲学理论的创新结合
哲学体现的是世界观、人生观与方法论的统一表现。哲学理论就是哲学思维的表现，哲学理论是哲学家通过文字将哲学蕴含的意义表达出来。哲学思维能够帮助我们建立系统的思考模式，进行逻辑性的思考，拥有自己的智慧。而将哲学思维教育与哲学理论进行结合就能够训练思维的广发性、灵活性与逻辑性。2.1辩证思维方法、现代科学方法与思维教育三者的结合辩证思维是现代科学思维方法的基础与原则。现代科学思维方法是辩证思维方法的深化和展开，二者与思维教育相结合，体现了人类思维方法在具体科学中的发展。辩证思维能够帮助人们进行正确的逻辑思维思考。学生在学习过程中容易对事物的发展产生疑惑与不解，教师需要辩证性的引导学生解决困惑。辩证思维通常表现在分析与综合上。教师能够针对学生的困惑进行分析，找出引起学生困惑的原因、发现困惑出现的理由，之后结合以上的发现，进行综合考虑，对学生进行解疑答惑。创新性的结合三点是最为重要的。教师能够结合生活现象，针对生活中某一热点问题，向学生提出疑问。从学生感兴趣的方向提问，能够带动大家参与的积极性。学生对问题感兴趣，就会进行踊跃的发言，教师不断针对学生的发言提出困惑，一步一提问，一步一答疑，使得学生在提问与解答的过程中，形成自己的辩证性思维。所以，通过针对生活现象，与生活相结合，才能够将辩证思维、现代科学思维以及思维教育进行有效的结合。将生活的现象进行具体，以抽象的概念为起点，通过逻辑性的解疑问答，达到以思维具体为终点的运行过程。2.2认识与实践结合哲学思维教育的创新性方法实践是人类生存与发展的最基本的活动，是认识产生与发展的基础。曾说“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点。”只有理论知识而不进行实践的操作是没有具体意义的。我们在进行哲学思维与哲学理论结合的过程中，还要进行不断的实践活动，才能够验证我们理论的正确性。马克思主义哲学的科学性就在于它是源于不断的实践才得以形成系统性的理论知识。只有具有严密性与科学性的理论才是真正意义上的理论。哲学要求不仅仅是思想逻辑思维的强大性，还具有强大的说服力。而这种说服力就建立在成千上万次的实践活动中。教师可以通过动手能力的实践，不断的巩固与发展学生哲学思维体系的构建。要求学生完善动手能力，在操作的过程中，不断建立起哲学思维模式。教师能够要求学生结合生活现象，具有争议性的话题，如：“老人是否该扶？”要求学生对其进行一次场景模拟。并且要求学生充分考虑到不同的场景情况，针对不同的“老人”，需要有具体完善的措施。可以针对这一课题，要求学生分组完成，演示场景过后，学生还需阐述原因并进行不同小组的辩论。在这一过程中，学生能够针对社会上的不同现象，进行具体的实践模拟。增强学生的动手能力，对哲学思维教育更加富有印象。在辩论的过程中，学生能够加强逻辑思维建立，对自己阐述的原因理由具有明了的逻辑系统。使得实践与理论在学习中得到具体表现。2.3大众思维与哲学思维教育进行创新性的结合大众思维表现在趋势上，大部分人民群众趋向某一个具体观点，就是大众思维的表现性。哲学思维教育的重点在于探究与研究，而这一过程则是为解决矛盾而存在的。矛盾分别为主客体的矛盾、直接经验与间接经验的矛盾、结论与过程方法的矛盾。教师作为主体，学生作为客体，在教学过程中，学生的知识与教师的知识发生冲突，教师应当遵从大众思维的客观性，建立讨论组，让学生主动阐述说明自己独有的见解，不同的学生具有不同的见解，在讨论过程中，不断的知识碰撞能够加强学生对学习知识的印象，加强学生哲学思维的构建。而在教学过程中，学生作为间接经验的受体，教师作为直接经验的主体。在产生矛盾的过程中，不再选择学生自主建立讨论群，而应该是由老师与学生共同组成讨论群，进行直接经验与间接经验的谈论。以大众思维作为哲学思维思考的起始点，将不同种类的讨论作为载体，最终达到哲学思维体系构建的目的。在讨论的过程中，势必会遇到结论与过程的矛盾。结论是哲学思维的产物，过程则是哲学思维的加工。哲学思维教育的本意就是学生能够不断的发现矛盾，再解决矛盾。在教学过程中，能够不断地探讨，不断地深入。这就是哲学思维与哲学思维教育相结合的目的。不断的发现学习问题，不断的解决问题，才能够完成学业，并养成良好的学习方式与思维结构。
3哲学思维教育与哲学理论结合的意义
哲学理论运用在哲学思维教育上能够有效的帮助学生完成逻辑思维的建立，具有清晰明了的逻辑思维。哲学是一门不断批判反思的学科，哲学教育更要求学生能够不断进行批判性的思考，“吾日三省吾身”本质其实也是对自我行为的批判思考。学生要敢于在反思中否定自己，也要敢于在反思中肯定自己。只有这样，才能够在哲学思维教育中不断成长、不断壮大。4结语哲学思维教育与哲学理论的结合本身就是一个创新性的结合。在教育中增添哲学理论与哲学思维将会更加有助于学生完成知识体系，对知识的掌握也更加具有逻辑性。让学生在学习阶段不断接受哲学思维的敲打与训练，将会使其受益无穷。
参考文献：
概念教学法是现在我国高校马克思主义哲学原理教学采用的基本教学方法。概念教学法，是指哲学教学从概念定义开始，从概念到概念推演，最多是中间穿插一些例子来说明哲学概念和理论。概念教学法从概念到概念讲解加上一些例子解释，很容易让人产生如下理解：“哲学就是理论的推演，学哲学就是学习概念定义的方法，就是清晰地定义一个一个的概念，学习理论推演的技巧，用生活现实解释哲学理论，把握哲学理论。”这种理解是有道理的因为概念教学法确实是把概念的清晰定义和概念推演作为哲学的学科特征，把概念体系的把握作为哲学学习的目的但这种理解和概念教学法都是错误的。
一、 概念教学法误解了哲学、哲学思维方法及马克思主义哲学
第一，概念教学法否定了一般的哲学理论产生的过程和结论的区别，在一般的意义上误解了哲学理论的性质，把哲学等同于哲学概念体系，把哲学思维等同于纯概念思维。之所以如此 ，是因为概念教学法仅仅看到了作为哲学思维结论的概念体系，没有看到哲学概念体系所解决的哲学问题是从现实生活问题来的 ，没有看到人类正是从对现实生活问题的具体思维上升到理论思维才逐步形成哲学概念体系的，哲学概念体系形成之前还有更为重要的具体思维过程和理论思维过程。哲学的思维不是一开始就是纯概念思维，而是先从现实生活中社会的重大问题、科学的问题、个人生存的问题的具体思维等开始 ，后来才开始对具体思维的观念前提和预设进行思维，对思维的主体、规则和语言进行思考。对传统哲学理论的思考必须容纳现实生活的新经验，才能形成新的视域 ，从传统哲学理论中提出有价值的哲学新问题。
哲学思维虽然不是纯概念思维，但哲学思维必须运用概念进行思维，而且在理论思维阶段主要是通过概念辨析进行思维，所以就要进行必要的概念定义和概念推演；但哲学思维又不是纯粹 的概念思维 ，而是概念思维和经验、哲学传统之间的互动，是为解决现实问题和哲学理论问题而进行的问题思维；哲学概念的提出、区分及概念定义的清晰和概念推演本身都不是 目的，只是为解决现实问题和相关哲学理论问题的需要而展开的。哲学思考是从问题思维到概念辨析，而不是从概念辨析到建构理论体系，如果把概念的定义、清晰性和概念推演当作是哲学的学科特征显然是把手段当成了目的。
第二，概念教学法把哲学等同于理论哲学，以理论哲学的范式解读所有的哲学理论，忽视了实践哲学的存在和马克思主义哲学的实践品格，也仅仅把理论体系的逻辑关系的把握当作是马克思主义哲学教学的目的。概念教学法实质上把哲学思考限定在理论世界之内，进行纯概念的推演，把现实生活归属到抽象的理论世界中，不关心现实生活世界的问题的解释和解决，而这正是理论哲学的范式特征。所以概念教学法是以理论哲学的范式解读所有的哲学理论包括马克思主义哲学。马克思主义哲学是实践哲学而不是理论哲学，是分析说明和解答现实生活的武器，是行动的指南 ，而不是僵死的概念体系。马克思主义哲学和马克思主义哲学的教学要有生命力，一定要关注现实生活的问题 ，为解释和解决现实问题提供最根本的理论支持。这就应该采用现实问题哲学分析——对话法，从具体的现实生活问题开始谈起，逐步上升到哲学分析，在这种分析中向学生传授马克思主义哲学的立场、观点和方法，让学生领会其哲学精神。
二、哲学教师对哲学教学语言的观念误区
哲学教师把哲学教学语言和哲学理论表述的语言相混淆。哲学理论主流表述方式是概念化的 (虽然有些哲学家采用形象的表达方式)。一般不采取感性形象的方式，哲学教材也采取了概念化的叙述方式，哲学教师把哲学教学的表达方式等同于哲学理论的主流表达方式，把哲学教学的语言等同于哲学理论的主流表述语言，这是采用概念定义和概念推演的方式讲哲学课的重要原因；概念教学法也与对哲学本性的误解有关 ，它没有看到在抽象的概念定义和概念推演的背后是感性具奉的现实生活。笔者认为，应该把哲学教学语言和哲学理论表述的语言区别开来，哲学教学的语言不一定要和哲学理论表述的形式相同；即使哲学教学的语言要和哲学理论表达的方式相符合，也Ⅵ以有感性形象和理性抽象两种方式， 为哲学理论的表达有感性形象和理性抽象两种方式，黑格尔的表达方式是哲学的，萨特和加缪的表达方式也是哲学的，所以哲学教学的语言表述包括课堂讲授也可以不采取严格的概念定义和概念推演的方式，因为这种方式使教学语言呆板，使教学缺乏吸引力、感染力和说服力。为改善哲学教学，必须充分发挥学生学习主体的作用，充分利用学生的感性兴趣 、情感和意志等非理性 素，使学生愿意学喜欢学、能够轻松地学下去，使哲学教学语言生动形象。必须放弃传统的慨念教学法，采取现实问题哲学分析——对话法，使学生在现实生活具体问题的描述、分析和讨论过程中，去学习和领会马克思主义哲学的立场、观点和方法以及背后的精神和德性。
现实问题哲学分析——对话法不仅是必要的，也是可行的，只要哲学讲授和引导的基本思路清晰，只要不面面俱到，通过形象的描述、趣味的语言和多变的句式，要传达的不是烦琐的概念体系，而是理论本身的核心——哲学的精神和基本的立场观点方法 ，完全可以在有限的教学时间内，通过大量形象的语言表达和高效的理性抽象提炼的结合，实现培养学生科学的世界观人生观价值观和理论思维能力的目的。
现实问题哲学分析——对话法要求马克思主义哲学原理教师抓主干、略枝叶，在复杂的概念之网的背后抓住马克思主义哲学理论的核心和精神实质，把握它的基本立场、观点和方法，然后 (自己或引导学生)对具体的现实生活问题进行描述、分析、讨论和总结。
三、哲学教师对学生的误解
一是教师认为学生是没有哲学思维能力和哲学自学能力的人 不少哲学教师认为，学生是没有哲学思维能力和自学能力的人，每一个哲学概念都要讲，每～个哲学理论都要讲，所以哲学教学就只能由老师作概念定义和概念推演，从头讲到尾，理所当然。实际上，这种想法也是错误的，因为哲学思维不是先定义概念再解决问题，而是为了解决现实问题和哲学问题去进行必要的概念定义，所以必须采取其他的符合哲学本性和符合学生认识规律的教学法。
现实问题哲学分析——对话法是符合哲学本性和学生认识规律的教学方法。真正的哲学永远不能满足于现成的结论，而是从解决现实问题的需要出发，追问具体问题的思考和解决方法的观念前提，乃至于追问整个时代精神的观念前提，进行相关的哲学思考，寻求哲学理论的根据和理由，追寻更好的道理来推进理论的创新和现实的改造，为此，就要不断地和现实、和哲学传统进行对话，在不同的人之间、不同的哲学理论之间进行对话，通过对话进行更好的批判。伽达默尔说： “根本不存在比开放谈话更高的原则。要预先承认谈语对方的可能权利 ，甚而他们的优势。我认为我们能从一位哲学教授那里所能要求的就只是这种说话的方式。”
哲学教学的开放谈话形式 (对话)符合哲学的本性，更是符合实践哲学本性的，而单纯的 (或主要是)老师讲授是很难体现哲学的批判精冲的，因为老师和学生的感受、思维、知识 、价值观和世界观等都是有局限的，惟有通过师生对话、生生对话，才能充分展示各 自关心的问题和观点，在不同观点的交流、比较和交锋中，充分地进行质疑、追问、求证、反驳等，才能比单纯的自我批判进行更好的批判，使学生学习如何进行哲学思考，理解和学习哲学的批判精神和马克思丰义哲学的彻底批判精神，也才能更好地满足学生作为平等的人被尊重和自我表达的心理需求，参与的积极性更高。而且虽然学生对哲学所知甚少，但这并不妨碍他们可以从具体问题的思考开始上升到哲学思考，不妨碍他们可以和老师及同学进行有效的哲学对话和批判，学生可以更多地通过师生对话、学生分组讨论、课堂辩论 (后两种形式包含教师分析总结引导)等形式参与到课堂教学中去。因为学生是有哲学思维能力的人，现实问题哲学分析——对话法符合学生的思维能力。
二是哲学教师对学生感兴趣的问题的轻视。因为概念教学法关心的不是现实问题的解决，而是仅仅用现实生活实例解释哲学概念体系，所以教师用 自己感兴趣的问题替代学生感兴趣的问题，认为只要自己的素材和问题能说明哲学理论就行，不管学生是否感兴趣，或者认为学生感兴趣的现实问题不值一谈，太小家子气。实际上，马克思主义哲学的实践性和批判性要求哲学必须关注生活现实，那么关注大学生的人生现实问题，解答大学生的疑惑就是题中应有之意。大学阶段人生问题和大学生感兴趣的其他问题是大学生而临的必须解决或回答的问题，哲学教学的现实问题哲学分析——对话法可以从大学生关心的问题如学习、就业失业、校园消费攀比、网聊、恋爱、追星、人生成功、社会保障制度建设等问题人手开始分析，由近及远、由小到大、由感性到理性使学生的认识逐渐提升到哲学理论层次，再由一种哲学观点到几种哲学观点的比较，自觉地选择马克思主义哲学，这符合学生的心理需要和认识发展的规律 ，能把解答学生的疑惑和马克思主义哲学理论教育的目的自然地结合起来，实现渗透教育。实践证明，讲学生感兴趣的现实问题是增强哲学原理教学吸引力、感染力和说服力的有效手段。
三是概念教学法也把学生整体的人格等同于单纯的理性人格，这是教师忽视学生感兴趣的问题和排斥学生感兴趣的语言的重要原因。
期间那种以鼓吹阶级仇恨、提倡斗争哲学为宗旨的“工农兵学哲学”活动，我认为是把学哲学庸俗化、实用化的伪学习运动，好像石匠木匠泥瓦匠在这个问题上讲用一番，就能把哲学家从学术殿堂上赶下来了，这实在是荒唐年月里的极不严肃的事情。大哲学家冯友兰先生那个时候在这个方面的言论不可信，历史学家庞朴那个时候的说法更值得怀疑，就像郭沫若先生晚年的写作一样，没有学术价值或艺术价值。
我认为，真正意义上的哲学是一种“舶来品”，中国文化中的哲学含量，只有先秦诸子百家里的老子和庄子的思想里有一些原始的哲学元素，可惜不争气的后人没能继续构建起更完整的体系，让那些闪亮的精神瑰宝渐渐地荒芜了。就连孔子的微言大义，也不过是他对生活的一些零碎的道德说教和人伦思考，与哲学的真意相去甚远，而一到焚书坑儒和独尊儒术以后，中国人的哲思本能就被彻底扫荡干净了，即使顾炎武、王阳明那样的大家，也未能脱开独尊的束缚他们否定儒家的同时还带着儒家的味道，就像的阴霾初霁之后那些以阶级斗争的口吻控诉的批判文章一样。只有明末的李贽是个特例值得研究，他是如何钻到那么深奥的思维洞穴里的，几百年来所有研究李贽的人谁都说不清楚。
为什么我把此文的标题定为“哲学时空的最远端”？——因为我认为，以思考者的角度和视点看，哲学（此处强调一下——纯粹的哲学）是远离现实生活的，与吃喝拉撒的距离相距十万八千里。真正的哲学是把一切作为研究对象的事物从现实生活中所有具象的东西都抽象掉以后的产物，在这里，没有伦理中的道德与非道德，社会生活中的法与非法，经济生活里的赢与亏。在它的发轫处，哲学面对的只有矛盾体的两点以及它们对立与统一的形式：运动与静止、必然与偶然、规律与混沌、系统与要素等等。
现代科学的发展，给哲学注入了强大的活力和坚实的依据，其中现代宇宙学的探索最为有力。150亿年前的大爆炸，产生了我们现在感觉得到的“正宇宙”，这就是哲学的起点，在此以前，哲学（还有科学）是不存在的，也就是说，我们的宇宙只是“大爆炸”中的一方，与它同时产生的是一个与它完全相抵消的“负宇宙”，现在多数学者都认为那个“负宇宙”就是黑洞，这是哲学的本源和本质，从这里思考下去，哲学时空就只能是“两分法”即“一分为二”的天地了。
既然连整个宇宙（包括时间与空间）都产生于那次大爆炸——那个无缘无故的“一分为二”，那么这个宇宙中的所有事物及其它们的演变都应当为“一分为二”所衍生，那么，怎么就又生出来“一分为三”了呢？我以为，那是观察者或研究者的一个误会，或称“错觉”，即进行思考的人把自己的感受也加进去了。哲学是思考“存在”自身的理性思维体系，不允许将思考者自己的体会掺入其中，否则就不是“存在”自身的事情，而是思考者的一种有目的的“谋略”了。这里的“谋略”是指人们为了某种既定的实用的目的所进行的考察、探索或学习，而真正的哲学则是人们对客观世界进行的参悟。显然“谋略”与哲学是两回事情。
中国人是最能讲“谋略”的行家里手，孙子兵法是谋略的经典和鼻祖，那是一个“零和游戏”，与哲学无关。在非哲学性质的思考者自身这里，往往能感觉到有个“第三者”，例如：“正”与“负”之间的零，竞技体育里的裁判，现代经济活动中的监管者等等。其实以“事物存在的本源”为宗旨的哲学体系里，根本不容“第三者”来插足。把植物的根茎叶都作为那个“第三者”存在的理由，那就太具象化了，已经漂移出了哲学的范围了，试问，如果把更复杂的脊椎动物的五脏六腑引进来又会不会再把“一分为N”了呢？生物界中的“雌”与“雄”、尤其是人类中的“男”和“女”，最能佐证“一分为二”而否定“一分为三”，因为人的男女是正常的，而两性人只是病态的畸形，它不具备普遍性，没有了“两性人”，人类照样是一个完整的存在，作为“一分为二”中的任意一方，（男或女、正或负）都以对方存在为自己存在的依据，这样看来，“第三者”的存在就必然是多余的了。
“儿童哲学”研究始于20世纪60年代末，创始人是美国著名哲学家马修・李普曼教授。经过广泛的涉猎和研究发现，“儿童哲学”能够培养学生的发散性思维和思辨能力，唤醒学生的求知欲，激起学生追求新知的极大兴趣，激发学生创造的冲动与动机；“儿童哲学”在尊重学生人格、重视学生独立个性的发展、训练学生思维技巧以及发展学生的智力方面，尤其是在培养学生情感、态度和价值观方面独具优势。
在素质教育不断深入的实践探索中，传统教育的顽固堡垒在课堂上逐渐瓦解。素质教育的核心课题也是其难点之一，如何在课堂上突破那种老师向学生单向传授知识的导入模式？如何激发学生的学习兴趣，充分调动他们学习的自主性、主动性，使其真正成为学习的主人？……解决这些问题已迫在眉睫。于是，本校把目光投向“儿童哲学”，以期找到实施素质教育的切入点。
根据国外的研究，“儿童哲学”能够唤醒学生的求知欲，能够激起每一个学生追求新知的极大兴趣，能够激发学生创造的冲动与动机；“儿童哲学”在尊重学生人格，重视学生独立个性的发展、训练思维技巧以及发展学生的智力，尤其是在注重学生情感、态度和价值观的培养等方面独具优势；“儿童哲学”是对传统教育从思想到理念的挑战，它充分融合了现代教育发展的主流。
“儿童哲学”校本课程的目标
“儿童哲学”校本课程的根本目标是培养创新型人才。重在开发学生的创新潜能，发展学生的创新思维能力，训练学生的思维技巧，培养学生的口头表达能力、人际交往能力等综合素质；更新教师教育思想，促进教师队伍建设及骨干教师的迅速成长；建立校本课程，形成固定、完整、规范的“儿童哲学”课程体系；将“儿童哲学”的教育思想渗透到各学科教学之中。
儿童哲学校本课程的开发
引进过程 1997年7月，来自创始人李普曼研究机构的蒙特克利尔州立大学儿童哲学研究所教授菲尔・奎恩博士、邓鹏博士，澳大利亚教育研究院教授劳伦斯・斯普利特尔博士对学校教师进行了专题培训，开始在全校范围内进行实验。《儿童哲学课程实验研究》当年即被列为云南省“九五”社科规划省级重点课题《云南省中小学实施素质教育行动研究》子课题；2000年，该课题被列为“云南省首批教育科研规划课题”及亚太经合组织APEC“高效能学校”项目的研究项目。
本土化过程 2000年5月，经云南省中小学教材审定委员会审定，由学校教师结合中国国情、社会和文化背景，以及小学生生活实际，融哲理性、科学性、知识性、趣味性及适用性为一体的自编教材《中国儿童哲学》（分学生用书、教师用书，共两册18章，15万字）正式出版发行，成为全国第一部《中国儿童哲学》教材。至此，“儿童哲学”课由使用美国李普曼教授所著教材，过渡到使用自编《中国儿童哲学》教材。
应用与发展过程 这是较前两个阶段（引进、本土化）更为重要的阶段。多年的实验过程中，学校实验者与中外专家一致认为，儿童哲学在中国的前途有赖于它的中国化过程。儿童哲学在中国，不是照搬和模仿，重要的是引进先进的教育理念、现代的课程模式和创造性的方法体系，同时结合中国实际、学校和学生实际，加以应用与发展，形成符合素质教育要求的中国儿童哲学教育模式。
学科渗透。即将“儿童哲学”教育理念和方法模式在各学科中加以渗透。通过激发兴趣，乐于探索，训练提出问题、解决问题的能力，培养收集、分析、整理信息的能力，体现儿童哲学渗透到学科教学中的开放性、探究性、实践性的特点。
思维方法渗透。“儿童哲学”是一门思维科学，其思维方法可归纳为三个要素，四个层次。三个要素：即引导学生思考的三要素――思考学习、思考人生、思考社会。四个层次：即发展学生思考的四个层次――愿意思考、能够思考、协同思考、学会思考。
“儿童哲学”校本课程及其教学软件的开发与应用研究。“儿童哲学”教学软件作为全国首次制作的“儿童哲学”教学片，主要采用动画的形式，融哲理性、教育性、知识性、趣味性、艺术性为一体，使《中国儿童哲学》教材直观化、形象化、儿童化，让少年儿童喜闻乐见，易于接受。
“儿童哲学”教育的普及与推广。1997年至2002年，连续召开五届“国际儿童哲学研讨会”，国内外专家、学者、全国各地教师代表云集学校，进行教师培训，教材教法研究，总结经验，切磋“儿童哲学”教育的有关问题。此外，学校还应邀到省内许多学校作现场辅导。
有关专家评价：“儿童哲学”校本课程研究对实现“儿童哲学”在中国的本土化和普及化作出了前沿性的贡献，它突破了传统教育模式，填补了我国基础教育领域该项研究的空白，对丰富和发展国际儿童哲学的内容，必将产生世界性的影响。
开设“儿童哲学”课的三个重视
为了将“儿童哲学”课落地，学校做到了“五个落实”：将“儿童哲学”课排入学校课程表，每班每周上一节“儿童哲学”课；授课教师以语文教师为主，其他学科教师为辅；完善学生自评、教师互评、家长参评、领导点评等多元化评价机制；落实奖励机制，对做得好的教师，将其成绩纳入学期绩效考核；成立了专门的“儿童哲学”课题研究组。学校每月举办一次“儿童哲学”主题开放日活动，邀请外校教师、家长及社区代表观摩和点评课堂教学。为了开好“儿童哲学”课，学校在教材、教师培训及教学模式方面进行了深入探索。
重视开发教材 1997年到2000年，课题实验之初，学校使用的是李普曼教授编写的“儿童哲学”教材。但教师们发现，外国教材中的故事涉及的一些主导观念、思想意识与我国差别较大，给学生的讨论和教师的引导都带来了很大的困难。在这种情况下，课题组成员开始和全校教师一起自编教材。2000年5月，学校教师自编的《中国儿童哲学》教材，经云南省中小学教材审定委员会审定后正式出版发行；2002年，经云南省课程改革实验领导小组审定通过，确立为云南省地方课程。随着人们思想观念的变化、科学技术的进步，自编教材中的部分课例已经不能适应形势发展的需要，从2014年4月开始，学校组织全校教师编写第二套《中国儿童哲学》教材。目前，学校将第二套教材按三个学段设计成三本书：一、二年级为低段读本；三、四年级为中段读本；五、六年级为高段读本。每个年段内容包含“绘本故事”“思维火花”“智慧碰碰车”“创想万花筒”“知识即时贴”五个方面。与第一套教材相比，第二套教材增添了内容新颖、哲理深刻的故事，在表达形式上由全文字改为故事绘本。
重视培训教师 多年来，学校坚持定期举办关于“儿童哲学”的教师培训和教材教法研究，由儿童哲学专家对教师进行专业指导和培训。1997～2014年，学校成功举办了六届影响规模较大的“儿童哲学”研讨会。此外，学校还参加课程研讨会和课堂展示活动，以提升教师“儿童哲学”的教研水平。
重视“儿童哲学”课的教学模式 “儿童哲学”课教学的基本环节为：学生独立朗读富有哲学内涵的故事，自己发现问题，提出感兴趣的、想讨论的或感到疑惑的问题；用民主的程序决定讨论的主题，提炼并筛选问题，归纳出主导观念；通过群体探究，采用举例、质疑、反驳、补充、更正等讨论方法深化认识，使学生勇于表达，在观点的碰撞中发展学生的思维，提高他们对自身、对人生以及对社会的认识，进行“儿童哲学”思维训练；总结讨论方法和收获，学生可以更正或补充之前的观点，提升和完善认识；教师布置思维拓展任务和相关的综合实践活动，延伸课内学习效果，提高学生的思维水平。
在教学中，教师是一名组织者、参与者和引导者，不给学生统一的标准答案，更多的是进行思想方法的渗透。“儿童哲学”的学习重点是贯穿在整个训练过程中的思考活动：在第一层次“未经反省、饱含偏见、逻辑谬误”的思考基础上，以集体探究的方式，分析、评估、反思第一层思考，并通过重建第一层思考，消除偏见、谬误，从而对问题有更深入、细致的把握。
为了将课程上出哲学味，学校在课堂上重点解决“五个如何”： 如何激活学生的问题意识；如何创造“宽松+尊重+和谐”的学习环境；如何让学生在相互激励和启发下消除困惑和疑问；如何充分调动儿童学习的主动性、积极性、创造性，帮助儿童打破思维定式；如何找到知识学习的具体方法和途径，享受解决问题过程的快乐。
“儿童哲学”思维培养的深化与发展
党的十报告中指出：“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。”《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“素质教育，就是以全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点。”素质教育要让每个学生的个性得到和谐充分的发展，需要激发学生独立思考和创造的欲望。这正是小学生哲学思维培养的中轴。结合新课程改革的理念和要求，2014年，学校又申报了云南省教育科学规划课题《新课程背景下小学生哲学思维培养的方法与途径研究》。
研究的创新点 研究视角的创新。结合新课程改革的理念和要求，赋予新课程改革背景下小学生哲学思维培养的新理念、新内容、新内涵，丰富新课程背景下小学生哲学思维研究的内容。研究内容的创新。研究将从小学生哲学思维的基本特征，新课程背景下小学生哲学课程资源的开发，新课程背景下小学生哲学课程的设置，小学生哲学在学科教学中的渗透，小学生哲学在德育工作中的渗透，小学生体验哲学的案例等方面开展研究；研究重点的创新。小学生哲学思维的培养，重在对小学生进行多角度思考能力的训练，使其掌握批判性思考与反思性思考的基本方法，培养其逻辑与认知能力，改善其思维品质。
0 引言
哲学是高院学生一门必修的思想理论课程，其主要是对学生进行马克思主义哲学基本知识及基本观点教育的学科。哲学课程通过课堂教学和社会实践等多种形式，使学生了解和掌握与自己的社会实践、人生实践和职业实践密切相关的哲学基本知识，引导他们用马克思主义哲学的立场、观点、方法观和分析最常见的社会生活现象，初步树立正确的世界观、人生观和价值观，为将来从事社会实践和职业活动打下基础。从这看来，哲学课程对于培养学生独立思考和理论思维能力，促进人的全面发展有着积极的作用。但是，在实践中，当前我国高校学生对于马克思主义哲学课程多采取冷漠和边缘化的态度。究其原因，这于高校哲学课程教学中目前存在的一些问题密不可分。对此，笔者进行了一番探究，现总结如下：
1 哲学课程的培养目标
在古希腊，哲学被称为“爱智慧”。人们在社会生活中总是不断的追求智慧，正像花草树立需要阳光雨露一样，人们的生活也需要智慧的启迪。人们对问题的高明认识、解决问题的巧妙方法，都和哲学的智慧联系在一起。[1]哲学不是技术教育，也不是政治教育，而是人性教育，是人追求智慧的途径，而是人们对人本身、人的活动以及人所生活的社会的一种理性反思。黑格尔就在书中阐述：“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟在事实后面的反复思考”。[2]
但是，长期以来，在我国的哲学教学中最突出的问题就在于将哲学的本性及教育目的被曲解。注重思维能力培养的本性被枯燥的教学所取代，哲学理论成为了停留在书本上的符号，照本宣科的填鸭性教学方法使哲学的魅力被掩盖。老师讲、学生记的模式不但失去学生对于哲学的兴趣，还造成了“知其然，不知其所以然”的局面。哲学课程成为了知识教授，丧失了其本性与功能。
哲学的教学目标应从以下三点着手：
1.1 教育学生了解马克思主义哲学世界观人生观和价值观中与他们关系密切的有关基础知识，初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义。
1.2 指导学生提高理性思维的能力，提高他们面对复杂的社会生活现象判断是与非的能力，用正确的哲学观点指导自己学习和实践，提高综合素质。
1.3 培养学生初步树立正确的世界观、人生观和价值观，以正确的哲学观点为指导，解决好如何做人的现实问题，价值判断和行为选择，确立正确的人生道路和人生目标。
哲学是一门富有“智慧”的学科，是一门学习“智慧”的学科，更是一门运用“智慧”的学科，决不是一门讲授理论知识的学科。
2 哲学课程的考核标准
对于一门课程，考核和评价标准至关重要。目前，各高校的哲学课程多以标准化试卷为主要的评价标准，通过一张由选择题、填空题、名字解释、判断题、简答题和论述题组成的试卷判断一个学生的哲学知识。这样的考核标准是将应试教育的模板搬入了哲学教育中。它考的不是学生分析问题、解决问题的能力，而是背诵和记忆的能力。为什么目前我们的教育中，“上课记笔记、考试背笔记、考完全忘记”的现象比较普遍，这与课程的考核标准有着直接联系。只须花上几天甚至更短就能获得高分，又有几个学生愿意认真的思考问题？
哲学课程的考核应采用平时表现与论文相结合的方式，培养学生独立思考、理论思维和解决问题的能力，突出哲学课程的实践性，而不单单停留在其理论性。这样才有助于学生对于哲学知识真正的领会和运作。
3 哲学课程的教学模式和方法
古希腊哲学家苏格拉底在传授哲学知识的时候就采用了精神助产术。“在讨论知识和伦理道德等各种为您提的时候，关于采用问答法，双方一问一答，通过诘难，使对方陷入矛盾，承认其无知，逐渐修正意见，从而导致真理”。[3]时隔数千年，我们哲学教育还在采用讲授型模式。如此陈旧的教学模式和方法，怎么培养学生对于哲学的爱好，更甚至是提高学生的哲学水平？如何改进哲学课程的教学模式和方法已成为哲学课程改革的讨论热点。
笔者认为，采用何种教学模式关键在于如何突显哲学的实践性？哲学课程是一门理论性和实践性都较强的课程。苏格拉底曾经采用的精神接生术说明锻炼思维与达到真理的办法只有一个就是：练习。单纯的讲授根本无法满足。相比之前，以下两种模式对于哲学的教学更有利：
3.1 案例教学法 案例教学法最早出现于哈佛大学的法学院，经过长期的实践，案例教学法已取得了巨大的成效，成为教师们较为推崇的一种教学方法。哲学的案例教学法就是选用社会生活中常见的、通俗易懂的、富含哲学原理的典型案例，组织学生分析、讨论，辅以教师适当的启发、引导，让学生悟出其中的哲学原理的一种教学方法。该教学方法让学生积极参与教学，启发了学生的思维，激发了学生的学习积极性和主动性，给学生创造了思考问题的条件，增强了学生分析问题、解决问题的能力，实现了理论知识与实践的有机结合，充分发挥了教师的主导作用，实现了师生互动的课堂氛围。[4]
3.2 PBL教学法（以问题为中心的教学法） PBL教学法与苏格拉底的精神助产术较为相似，也是近年来比较受欢迎的一种新颖的教学方法。这种教学方法强调以学生主动学习为主，提倡以问题为基础的讨论式教学和启发式教学，目的在于提高学生的主动学习能力，分析和解决问题的能力以及独立思考能力。[5]
现代的大学生不仅要有扎实的专业知识，而且要有较高的文化素养，有正确的世界观和人生观，有较高的道德素养和对社会的责任感。这才是哲学教育的本质要求与哲学教学改革的根本目的。
参考文献
[1]赵家祥，王元明.哲学基础知识.第二版［M］:1.
[2]黑格尔.小逻辑.中文第2版［M］.北京.商务印书社.1980:7.
