一、引言
职业教育改革要求课程资源不仅注重学生学习与从事职业的关系，而且要注意学生的学习兴趣，尊重学生个性的发展。项目主题式课题资源突破了传统的以教科书为出发点的课堂教学模式，建立以学生为主体，以实践为出发点的新模式。“主题式”资源由点、面、线三维构成立体模型，“点”是学生最具价值的教育主题；“面”是由各种资源的主题发出的，这些资源可以是跨学科的，也可以是同学科不同领域间的，不同的面通过横向链接阐释教育主题；“线”是各个主题之间的思维逻辑的轨迹，不仅反映了课程资源开发人员的价值取向，是培训目标选择和使用资源的内化行为。基于项目的课程资源的开发突破了仅仅以知识为基础的设计理念，并注入以学生为中心和面向社会的设计思想。充分发挥职业学校学生的整合、创新、评估等思维能力，挖掘他们团队合作与管理能力以及解决复杂问题的行为能力，对项目主题式课程教学模式贯彻执行是非常重要的。
二、项目主题式课程资源教学模式的内涵与特点
项目主题式课程教学模式是以专业职位的具体工作任务为参照点、以项目为载体、以主题工作任务的分解来设置课程和组织实施教学的一种教学模式。它的建路径分为任务分析――项目确定――项目实施――项目评价四个步骤。
（一）项目主题式课程资源的内涵
作为一种更实用，更贴近生活方式的课程教学模式，项目主题式课程教学模式体现了社会进步、个性完美和学科发展的综合价值取向。项目主题课程模式以学生的整体发展为目的，它是一种追求教育行为、教育接受和教育绩效的三者融合在一起的教育模式。首先，通过完成一项专业工作中的具体任务，培养学生的技能，增加学生的知识，以实现理性的行为目标；然后，通过结构化主题任务详细分解，达到培养学生的自主性和创造性的目的，以实现学生自主性的教学指标；再次，通过项目作为典型产品或服务的载体来培养学生解决问题能力，以实现其具有实践性的目标。通过让学生参与、探究的方式在真实任务中学习，最终将学术能力整合到实际情况中去。
综上所述，项目主题式课程模式的内涵主要有五大要素：（1）以学生所选择的学科课程为主；（2）引导学生领会学科知识核心概念和原理； （3）学生自身要对学习主题作出选择、设计和管理；（4）建设性的调查研究和知识建构；（5）现实情境中提出的问题要保证其真实性。
（二）项目主题式课程的资源特点
项目主题式课程资源是一种非自然资源，与自然资源有着不同的资源结构、功能和价值，它受到实施主体有意识、动态的分配、开发和利用。主要有以下几个特点：
1.知识性。学科知识作为项目主题式课程资源的主要背景，反映的主要内容是知识的主题。首先，它打破了传统知识单一的结构和框架，以项目的主题作为主导，有序的重组了学生的学习规则和知识模块。 其次，资源不仅保留了对学科概念的关注，而且扩展了与这些概念及其设计工作相关的知识。 最后，建立了有利于项目工作的“框架”，也就是项目模型和项目研究策略。
2.多样性。项目资源的多样化主要有以下表现：首先，“客观的形式”多样化。由于课程的地域、时代、可开发和利用的资源不同，其客观存在形式也是不一样的。其次，“主观形态”的多元化。课程资源的主观形态由于受到文化、价值观、风俗习惯、宗教背景各不相同的影响，主观形态也呈现出多样性。第三，课程资源的目的是多样化的。它不仅是实现课程目标的前提，而且对社会来说也是一种能够发挥效益的资源。最后，对课程资源的评价也是多样化的。不同的学习者，由于各种各样的生活经历、个人特点和文化传统的影响，必然会导致对各种教育资源评价的多样化。
3.变动性。项目主题课程资源是一个包含在社会资源系统、人们主观价值体系里的子系统。 因此，课程资源的从理论到实践都具有鲜明的时代特征。 在一定时间内它总是有一定的限制，这个限制又有很大的灵活性，同一情境下不同的主体可能开发和利用课程资源不同。 同一地区的地域条件、自然环境、经济发展水平、文化特征等各个方面都会影响到课程资源的发展，使其具有很大的变动性。
4.模拟性。一方面，项目主题式课程资源来自企业的实施项目，可以通过一些模拟操作软件（如民航客机操控驾驶模拟软件和银行柜台操作模拟软件）来模拟其操作过程。 另一方面，一些是专门为项目学习而开发的，它们具有真实设备的能力，但在规模上小于现实中的设备，并且能及时进入项目学习所需的状态。
5.协作性。项目主题式课程资源教学模式还是学生协作、师生互动的平台。学生之间在学习过程中可以积极协商，当学生需要帮助时，教师可以提供指导，让学生通过积极思考、讨论、互助解决实际操作中遇到的问题，并提供评价系统，方便学生自我评价，以及团体相互评价，师生之间相互评价。
三、项目主题式课程资源教学模式的构建及其实践
（一）、项目主题式课程资源教学模式的构建
项目主题式课程教学模式为学生提供了工作中所需要的实用的理论知识、操作技能和职业态度，这是行动导向教育理念的典型表现，通过学生所在岗位的任务分析、任务和项目的确定以及典型产品的形成来构建学生职业行动需要的知识、技能和职业操守，培养学生的创新精神、团队精神和合作精神，从而培养出行为目标、生成性目标和表现性目标融合在一起的混合型人才。
据此，项目主题式课程模式的建构模型是按照项目规划――项目实践――成品展示――项目评价的路径走向建构的，从建构的路径看，项目主题式课程遵从实践―理论―再实践模式，据此路径，职业分析是第一步，基于学生的专业分析，明确各专业中的工作领域和具体的工作岗位，这既是项目主题式课程设计必经之路，也使项目主题式课程源具有鲜明的实践性。
在专业分析的基础上，找到每一个专业中主要的工作区域，对各工作领域的具体岗位作出明确的分析，并以确定后的岗位为参照，在老师和行业精英的帮助下，认真分析不同岗位的工作任务，越细化越好。
在这个过程中，我们应充分尊重专家、企业界精英的看法，勾勒出详细的任务分析表，应该在课程专家和专业老师的帮助下掌握完成每个特定任务所掌握的技能，同时保持好良好的心度，最终完成行动研究工作并开始向学习领域过渡。
在学习领域，这一阶段的核心任务是主体概括，在这方面应该充分发挥课程专家和专业教师的核心作用，认真分析完成特定任务应具备的知识、技能和态度，即主题，并依此主题将包含相同或接近的实践知识和技能与职业情感不同的任务加以归纳和结构化，使特定的任务总结和抽象议题成为可供学生操作的的任务，完成由行动领域向学习领域的转变。
完成这一阶段的核心任眨仅仅是为学生有效学习提供了一种可能性，要使这种可能成为现实，还必须进入到学习的环境中，创造一个有利于完成学生有效学习的项目，这就需要根据主题任务的边界，以项目为载体，按照工作不同阶段的逻辑关系，把项目各个阶段任务化，然后根据项目各阶段的成长规律，将项目结构化，最终建立反映了各种类型的项目课程结构特征的一系列主题式课程。在这种构建模型的过程中，主题概括和任务分解是最重要的环节，它们的质量影响整个项目的建设进程。
（二）项目主题式课程资源教学模式的实践
以项目为基础的课程资源教学模式的实践，指的是职业学校的学生围绕一个具体项目，研制新产品或在原有产品基础上进行技术创新，选用最优化的学习资源，通过在实践中探索与创新进而获得更前瞻的知识，掌握更专业的技能，然后获得更大的发展。
首先，项目主题式课程学习情境是具体真实的，学习内容全面开放，学习方式多样，协作学习方式丰富，学习手段电子化，学习收获也越来越多。该模式的核心特征是，课程内容由简单到复杂，课程为典型产品研发服务，每个项目都包括一个完整的工作过程，其工作流程这样的：首先，我们必须在专业化工作的基础上，明确工作岗位，建立一个真实的工作环境，项目与主题工作间要形成一个相对应的关系，用由此产生的现实作品来解决现实问题。运用“角色扮演法”与“岗位任务”相结合，可以有效地培养职业教育学生的专业能力，甚至达到专家的水平。
其次，通过分析工作任务，了解岗位具体工作职责，在设计工作过程，如果学生只知道一次又一次地做，但不知道该怎么做才产生有用的效果，工作热情就很容易失去。因此，必须展示现实的作品，这些最后的作品通过网络媒体、记事本记录和，可以使沟通、讨论和小组互动更加方便，让团队成员分享，从而形成了对项目主题的一系列知识，并通过写日志进行反思，以便今后的工作得到提高。
广东职业教育课程改革与广东经济改革一样活跃，为了培养满足社会需求和产业发展相适应的技术技能人才，广东职教人经过十多年的实践探索，逐步形成了广东特色的职业教育专业建设和课程改革思想。在“2014年广东中英职业教育交流会”上正式提出了“能力核心、系统培养”专业建设和课程改革思想。“能力核心”是指以职业能力为核心，构建工学结合的一体化课程体系；“系统培养”是指面向学生的职业生涯，中-高-本衔接贯通，分级培养专业人才。在操作层面，“能力核心，系统培养”的关键在于通过岗位的分层实现能力的分级，通过分级的能力，定位中-高-本衔接的教育层次，建构衔接贯通的课程体系。具体包括四层含义：（1）设计框架。借鉴国内外先进职教经验，如英国的职业资格框架体系，根据对应岗位群的实际，设计覆盖岗位群、能力分级的职业能力框架。（2）构建标准。基于职业能力框架构建中-高-本衔接、一体化的专业教学标准和课程标准。（3）分级培养。在统一标准的基础上，按照分级培养的理念，中职学校、高职院校、应用型本科院校合作，开发工作过程导向的、衔接分层的中职、高职乃至本科课程。（4）衔接贯通。由应用型本科院校、高职院校主导，设计转段、自主招生考核等环节，中职、高职和本科院校分段完成课程教学，各层次课程体系层次分明、衔接贯通，形成纵向有机联系的系统。
二、以标准建设为引领的职业教育课程改革实践
1.建立分层分级的衔接贯通课程体系
课程体系构建是一个系统工程，开展课程体系建构工程的核心是：建立中职-高职-应用本科衔接的分层分级衔接贯通课程体系。首先，坚持以职业能力标准为课程体系建构的理论基础和逻辑起点。发达国家的职业标准是职业教育人才培养目标定位的重要依据，例如，英国基于国家职业标准的国家职业资格证书制度闻名于世。2015年，我国职业分类大典修改出台，职业资格证书正在清理整顿，科学规范的国家职业资格框架体系和职业标准还正在建设之中，这给职业教育课程改革带来巨大的挑战，因此，分析各专业的职业能力是课程改革的关键环节。其次，以职业生涯发展路径为建设纽带，实现课程体系的分层分级。职业生涯发展路径是专业人才所面向的工作岗位及其进程，一般通过企业调研和毕业生就业岗位的统计分析归纳提炼而成。建筑工程技术专业人才职业生涯发展路径表（下表1）共分为六级两类岗位，其中中职层次建筑工程技术专业培养目标岗位定位为第Ⅰ级的岗位，高职层次建筑工程技术专业培养目标岗位定位为第Ⅱ、Ⅲ级的岗位，本科层次建筑工程技术专业培养目标岗位定位为第Ⅲ、Ⅳ级的岗位。据此，对这些岗位进行职业能力分析，就可以获得分层分级的岗位职业能力要求。基于岗位及能力的分层分级，一是实现了中职、高职、应用本科的目标定位、人才规格衔接与区分，避免了目标层次定位不清；二是对接分层分级的能力就可构建分层分级、衔接贯通的课程体系，避免课程重叠。
2.以标准建设引领课程改革
2008年，广东省教育厅在全国率先探索开展“中高职衔接三二分段对口自主招生”试点工作。为解决中高职衔接的培养目标定位、课程设置、资源建设、教学与评价等问题，广东省2013年启动专业教学标准研制项目，先后立项74个专业教学标准研制项目，包括中高职衔接项目、高职本科衔接项目、中职-高职-本科衔接项目、现代学徒制标准研制项目、国际化标准研制项目、IHK证书本土化项目等。在“能力核心、系统培养”理念指导下，将标准研制分解为供需调研、职业能力分析、课程体系构建、标准编制四个阶段，采取竞标方式，由本科院校、高职院校、中职学校联合行业企业组成项目组，共同承担研制工作。预计到2016年年底将完成81个中高衔接、高本衔接、现代学徒制、国际化的专业教学标准和1100多门专业核心课程标准，这些标准将在所有中高本职业院校中推广、实施，让近百万学生受益。
3.建构“宽专结合”的模块化课程结构
职业教育必须基于工作的结构和体系去建立课程的结构和体系，职业能力分析为课程体系建构打下了扎实的基础，课程体系建构必须对接职业能力。（1）建立功能不同的课程模块。中职、高职、本科课程模块功能的划分如图1所示，公共基础课模块重在培养人文素养，专业课模块重在培养职业道德和职业能力，其中中职、高职的专业核心课程模块以及本科的专业主干课模块重在培养该专业领域最为基本、最为重要的职业能力。（2）课程模块要“宽专结合”。“宽专结合”的“宽”，一是指课程要适应“宽职业群”的能力需要，体现在专业培养目标面向的行业企业领域、岗位群和职业能力；二是指课程还要为学生的可持续发展打下“较宽基础”，体现在文化基础课程模块和专业核心课程模块所涵盖的知识、技能和态度的边界要宽，这也符合企业管理日趋扁平化对复合型人才的要求。可见，宽专结合的“宽”更多地体现在服务于行业企业对人才的需要，以及服务于学生的职业生涯发展。宽专结合的“专”更多地体现服务于学生的就业需要，职业教育必须坚持就业导向，因此，“专”是指课程必须指向职业岗位方向的深化，这体现在专业方向课程模块和专业拓展课程模块，专业方向课程模块不仅要“专”还要“活”，每个专业应提供不只一个专业方向供学生选择。专业拓展课程要突出专业能力的延伸和职业视野的开阔。（3）课程类型的多样化。不同课程类型实现的功能不一样，这些课程类型包括学科课程、项目课程、学习领域课程、技能训练课程、综合实践课程等。基于工作的结构建立起来的课程体系，其课程类型不应单一化，课程体系中的门类应倡导由多种课程类型融合。如图2所示，集中反映了“宽专结合”的模块化课程体系结构。
4.以信息化为手段开发资源
课程标准是课程资源开发的依据，随着信息技术的迅猛发展，课程资源开发已由传统的教材编写走向了立体化资源建设，广东在信息化资源建设和平台建设两方面双管齐下。《广东省现代职业教育体系建设规划（2015-2020年）》指出：用信息化改造和发展职业教育，采用计算机仿真、模拟实训等技术，提高教师应用信息技术水平。开发网络学习课程和学分银行，为职业继续教育提供技术支撑，促进职业教育优质资源共享，提高职业教育办学水平。到2020年，建设1000门优质网络课程，开发100套虚拟仿真实训实验系统，开发15个省级职业教育数字化资源公共服务平台。目前，在专业教学标准和课程标准建设的基础上，结合信息技术，开发课程资源。一是通过省级精品课程和资源库的建设，建设信息化的课程资源，近三年高职共建设了530门省级精品开放课程，2016年启动了10个省级专业教学资源库建设；二是建设了“广东省中职教育教学资源平台”，省财政投入专项资金先后资助58个“中等职业教育数字化课程教学资源”和30个“一体化实训室数字化课程学习系统”项目立项，所有项目建成后通过平台与全省中职学校师生实现资源共享。
5.加强国际合作，与国际标准接轨
《广东省人民政府关于创建现代职业教育综合改革试点省的意见》（粤府〔2015〕12号）指出：借鉴职业教育发达国家和地区的先进理念和成功经验，引进国际先进、成熟适用的职业资格认证体系、专业课程标准、教材体系和其他优质教育资源，积极参与职业教育国际标准制订，提高职业院校人才培养的国际化程度。广东在省级层面职业教育国际合作成立了两个机构，中英职业教育（广东）发展研究中心和粤德职业教育推广与发展研究中心，目前已进行如下探索：（1）借鉴、学习、引进国外的专业及课程标准。例如，在标准建设中借鉴了英国职业资格框架体系的基本思路，在国际商务、汽车等专业中进行澳大利亚、德国及欧盟标准的引入，此外，在前面已述的标准建设借鉴国际经验和成果。（2）探索职业教育等级证书。职业教育等级证书制度是各国衡量劳动者实际工作能力和技能不断提高的情况，促进劳动者对自身素质和技能水平提高所建立的劳动就业制度和教育制度的重要内容。2012年6月，教育部批复同意广东在率先试点职业教育等级证书制度，通过建立以能力为基础的职业标准体系，构建以实际工作表现为依据的考评体系，形成基于能力核心的第三方人才培养质量评价体系。目前在数控技术、汽车运用技术等专业中进行试验探索。
三、职业教育课程改革的问题反思
1.课程体系不衔接是中高职难以衔接的关键
据调查，中高职衔接存在以下问题：一是职业教育人才培养质量尤其是职业素养与企业要求仍有差距；二是中高职目标定位不清，难以区分层次，导致人才培养质量差异性大；三是中高职院校同一专业课程名称重复，课程内容重叠，等等。中高职课程体系不衔接，中职、高职、本科院校本位主义严重，缺乏课程的系统化考虑。
2.课程开发未能深度实现校企合作
在课程层面，不少职业院校校企合作主要是毕业实习，或是企业专家参与某门课程教材编写等，更多的是注重形式或有形层面的合作。广义上，校企合作就是供给和需求的匹配，匹配的衡量标准是职业标准。纵观职业院校的课程教学大纲、课程标准，或不明确具体的职业能力要求，或将职业能力分割为知识、技能、态度单独培养，或根本就没有建立课程标准等等，导致课程的随意性大，与需求的要求相差甚远。因此，在职业教育课程建设中也存在供给侧的改革，其重点应在学生职业能力培养上深化校企合作。
3.职业院校的课程缺乏有力监管
课程是实现目标的载体，课程的开设以及课程体系结构直接影响人才培养质量。由于职业院校的专业多、课程多、变化快等特征，导致职业院校专业课程设置的灵活度大，因此，校本课程是国家课程、地方课程的重要补充。对院校的课程调查中发现存在以下问题：一是，任课教师不关注专业教学标准或人才培养方案，只关注任教的课程，导致“只见树木不见森林”的问题，课程为专业人才培养服务的功能未能凸显。二是，因人设课的现象依然存在，由于教师们的知识结构尤其是专业实践能力欠缺，尽管基于工作体系的课程体系很好，但有的课程在职业院校无人能上，只能因人设课，教师队伍的能力结构与职教特色的课程体系要求不匹配，是制约课程改革的主要因素。三是，以教材定课程，自编教材质量堪忧。与国外比较，中国的教师更加依赖于教材，而且所依赖的教材较为单一，往往一本教材就决定了一门课程，而不是基于课程标准组织教学内容。此外，受多种因素驱动，自编教材质量良莠不齐，以示范校建设为例，开发课程教材是重点专业建设的重要内容，而且有资金保证，2010年始，各大出版社的专业教材高度重复，导致资源浪费，且教材专业知识的严谨性不足，真正体现职业教育特色有深受学生喜欢的教材不多。
4.信息化资源的应用严重不足
近年来，从国家到地方到学校，信息化资源建设投入大，遗憾的是产出的效益不显著，即应用不广泛。究其原因有三：一是宣传缺失。很多教师需要使用信息化资源无从找到，存在建设和应用信息不对称。二是应用积极性不高。职业院校的教师普遍授课任务重，满足于ppt辅助教学，导致无暇广泛、深入地筛选、应用已有的信息化资源；三是信息技术发展速度快于资源建设速度。信息更新发展速度快于资源建设的速度，信息化资源的在线学习平台不多，不能满足学生的在线学习需求，例如，满足于学生随时学习需求的APP学习资源缺乏。
5.课程评价与职业能力目标偏离
毋庸置疑，课程评价必须针对课程所对应的职业能力培养进行考量。由于能力是内隐的心理特征，只有在相应的职业活动中才能外显，因此，对于职业能力的测评必须依托职业活动。例如，“汽车维修质量检测”课程评价应重点在于胜任工作的能力评价，即通过“查询汽车初始故障―自检―互检―质检―总检”五个步骤工作的完成质量来评价学生是否达到该课程的培养目标，但往往这门课程评价还停留于纸笔测验，以及考勤、期中和期末考试的综合。对于职业教育的专业课程评价普遍没有重视测评职业能力。其原因，一是已有的课程没有有机地与职业能力对接，无法找到相应的典型工作任务即职业活动为载体去测评能力；二是评价的内容、方法、手段受传统教学观念的约束，重知识轻能力，重局部轻整体。
6.标准建设的长效机制没有建立
目前从国家到地方乃至学校，都在建立专业教学标准和课程标准，但是，标准制定后如何推广、执行、检查、督导，这些都没有形成制度化的管理措施。通过标准化研究，我们认为职业教育标准体系建设必须遵循一致同意原理、最优化原理、简化原理、实施价值原理、强制实施原理、选择固定原理、定期更新原理。其中，实施价值原理和强制执行原理告诉我们，标准制定出版后，必须积极推广应用，如果不实施就没有任何价值，且标准一经颁布就要执行。尽管职业教育的标准勿须通过法律强制实施，但它均是由教育行政部门组织编制的，将作为评估教育教学质量的主要标尺，因此也具有强制性，即在同一区域内，职业院校必须执行。标准是作为制度予以实施的，应该在某一时期固定不变，以利于实施，这就是标准化的固定原理。与固定原理相生并存的是定期更新原理，其要求标准要在规定的时间内复审，必要时，还应进行修订，修订的间隔期不能过短，也不宜过长。目前，职业教育标准建设处于研发期，标准的推广、执行、以及更新还未实现标准化，其长效机制没用引起高度关注。
四、职业教育课程改革及发展建议
1.以系统化思想建构省市级课程
系统化体现在纵向的中职、高职、应用本科的衔接贯通，横向的校企合作以及职业教育与职业培训相结合。对于职业院校个体是难以从系统化来建构课程的，这一使命应由国家层面和省市级层面肩负。国家课程和省市级课程必须体现中职、高职、应用型本科课程的分层分级，体现工学结合。其重要基础和依据是职业资格框架体系的建立和职业标准的健全。这一工作任重道远，又势在必行。以标准建设为例，必须建立标准建设的长效机制，确定标准建设的机构以及建设周期。对于不同的标准固定和更新的周期为3～5年，教育部对专业目录的修订以5年为一个周期；对于专业教学标准，由于知识和技术更新速度较快，一般修订周期最好为3年。长效机制的建立才能推动标准的标准化发展，促进职业教育的规范化、科学化管理。
2.对接职业标准的开发课程
职业标准就是职业能力的条目化、系统化、精确化描述与制度化规定。职业能力是行业企业人才需求也是职业院校人才供给，只用当供给与需求匹配时，职业教育才真正实现了服务宗旨。诚然，我国的职业标准还非常不健全，还未建立起国家职业资格框架，导致职业教育课程长期以来没有标准可循。但各专业课程建设过程中，是可以通过各种科学方法，获得职业能力要求乃至职业标准的。因此，在职业教育课程开发中必须坚持对接职业标准的理念，确定典型工作任务及能力要求，将工作领域的能力转化为学习领域的课程，实现课程与能力的有机对接，保证职业能力成为课程目标、内容的重要依据，进而开发课程教材及立体化资源。
3.以职业能力测评为抓手调控教学质量
职业能力标准是课程目标确定、课程内容开发的重要依据，同样也是课程评价的重要依据。职业能力是职业教育课程教学的起始点，通过职业能力确定职业教育目标，通过职业能力测评监控职业教育结果。因此，抓两头放过程，监控职业教育教学质量。职业能力测评的内容包括专业能力和职业素养，在重视专业能力测评的同时，不能忽略职业意识、职业习惯、职业精神、职业道德的评价。评价主体可以是教师，更可以引入企业的专家。评价场地必须是生产环境或模拟环境，评价过程应基于职业活动。
广东正开展以标准化建设为引领的课程改革，通过专业教学标准和课程标准的建立，规范职业教育课程体系，深化课程改革，实现课程内容对接职业标准，教学过程对接生产过程，中-高-本有机衔接，不仅推动现代职业教育教学体系建设，而且切实提高应用型技术技能人才的培养质量。
[基金项目： 2014年度广东省高等职业教育教学改革项目：中高职衔接专业教学标准建设的理论与实践（项目编号：201401003）]
参考文献：
[1]杜怡萍.中高职衔接专业教学标准建设新视野：从能力到课程[M].广州：广东高等教育出版社，2015.
[2]李海东，杜怡萍.中高职衔接专业教学标准建设新视野：从需求到供给[M].广州：广东高等教育出版社，2014.
[3]杜怡萍.论职业教育专业教学标准建设的标准化[J].中国职业技术教育，2016（8）.
[4]赵琼梅，古娟妮，赵鹏飞.基于供给侧改革的职教人才培养结构实证研究[J] .中国职业技术教育，2016（23）：48.
[5]王敏华等.标准化教程[M].北京：中国计量出版社，2013（12）.
一、高职学前教育专业特点
高职教育是我国高等教育的重要组成部分，高职学历教育应包括研究生、本科和专科三个层次，但在中国内地高职教育的发展主体为专科层次，一般修业年限为3年，有少数5年制。2011年9月29日印发的《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》明确提出高职教育的主要任务是“培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才”，并具有“高等教育和职业教育双重属性”，这是我国迄今对高职培养目标最为权威的表述。其中专科层次的高职教育目标为培养第一线需要的高素质高技能专门人才，简称“双高”。从培养目标可以看出，相对于培养学术型人才的普通高等教育，高职教育特点在于侧重实际应用，注重实务，强化职业技术与技能的训练。
学前教育是我国基础教育的重要组成部分，是儿童学校教育的开始。虽然国家在高职招收师范专业的政策方面已有规定限招，部分已停招，但我国仍有不少办学条件达标并已取得不错成绩的高职院校，他们在培养当地市、县以及偏远乡镇地区的一线幼儿园、小学、中学教师方面依旧发挥着重要作用，如莱芜职业技术学院、南充职业技术学院、汕头职业技术学院等。高职学前教育专业人才培养目标定位于培养技能型人才而非技术性应用人才，强调人才培养的综合性教育技能和教育者的主动创造性，培养能够从事幼儿园保教一线工作的专门人才。
二、高职学前教育专业理论课程特点与现状
科学的理论对实践不仅有指导作用，而且可被传授习得，理论在实践的运用检验中也不断被修正和完善。前教育专业理论课程对于学生来说的意义不仅在于指导实践，而且对认识儿童、了解儿童的身心发展规律，树立科学的儿童观、教师观、教育观等方面有更重要的意义。
但现实情况是理论课程在高职学前教育专业占据一定比例，但在高职人才培养特点和学生特点等情况之下，并没有受到足够的重视，理论课程的学习也未能取得指导学生实践的良好效果。
三、学前教育专业理论课程存在的问题分析――以眉山职业技术学院为例
根据对我校五百多名实习学生的调查，结合教师的教学经验，现总结出我校学前教育专业理论课程存在的诸多问题，以期为我国高职学前教育专业建设提供经验借鉴。
1.学生对理论学习缺乏兴趣和重视
理论本身就是概括、抽象的，许多学生会觉得上理论课枯燥乏味，加之高职专科招收的学生多数文化基础不扎实、学习习惯和主动性差，对理论课很难提起兴趣。高职院校的优势并不在学术理论，而在于技能，往往学校值得骄傲的成就便是专业技能方面的成果。加之技能课程本身对学生也存在吸引力，勤加练习以后参加比赛、技能展示、作品展览乃至工作面试等都可以使学生获得成功的体验。因此学生在技能课程如音乐、舞蹈、美术等的学习上较于理论课程愿意花更多的时间和精力。长期以来，学生从心理上逐渐不重视专业理论课程的学习，愿意去追求技能方面的优势。
2.对课程性质缺乏科学认识，过于理想化
在对我校已实习的514名学前教育专业学生就《学前教育学》课程意见调查中发现，学生非常希望能够增加理论课程中的实践课时量，许多学生希望能够将理论学习放到幼儿园见习、观摩等活动中去。“校、园”合作是我校学前教育专业的一大特色，目前我校与眉山市区近十多所幼儿园建立了长久合作关系，学生大二开始每学期就有两周见习时间，然而期望理论课的学习完全放在幼儿园的见习和实习中，未免理想化。课程的性质应是其特殊矛盾所决定的，反应所承担的特殊任务、解决的特殊问题，相应的就有其依托的特殊形式和采用的特殊方法。因此，对于理论课程的任务、目标、教学方法等问题，还需要师生共同探讨。
3.修业时间短造成理论学习粗浅且不系统
高职院校实行弹性学制，但大多数专科学校实行的是“2+1”模式，即2年的在校学习，1年实习。两年内修完所有课程，时间的短暂势必造成学业任务繁重。以眉山职业技术学院为例，学前教育专业学生除修英语、计算机、普通话等公共必修课程之外，还要修学前儿童发展心理学、学前教育学、五大领域教法课、幼儿保健与卫生等专业理论课程，钢琴、美术、舞蹈、音乐等技能课程。修业时间短，学生所修理论课程被高度压缩，造成理论学习浮于表面，难以深入。如我校学前教育专业没有更多的时间开设教育学与普通心理学基础理论课，但无基础理论知识学生又很难理解和学习其他理论课程，因此弥补的办法是在相应知识里面增加普通心理学与教育学知识。虽然在一定程度上可以补救学生知识上的欠缺，可是学生所学知识上只能到处浅尝辄止，难成体系。
4.缺乏对理论与实践关系的科学认知
在访谈和调查中发现，我校许多已毕业学生和实习学生认为所学理论知识与脱离了实际，工作中不适用。反思在近几年的理论课教学中，由于多媒体设备、实训室的完善，老师在课堂中可以采用的理论联系实际的教学形式多种多样，如视频教学、案例分析、举例说明、课堂讨论、课堂模拟教学等，课时结构上也不断增加实践课比例。许多教师并没有认识到理论与实践的结合并不只是理论与实践在比例和形式上的结合，更需要二者之间的融合与渗透。
除此之外，学生在对实践与理论关系的认识上更需要持科学的态度。许多学生将教育见习、实习作为理论的验证，只认识到理论对实践的指导作用，当在校所学理论无法完全应用于实践中时便产生理论无用或理论与实际脱离的观点，而没有意识到实践可以检验、修正和推动理论的发展。
四、转变高职专科学前教育理论课教育的几点策略
针对上述问题，笔者认为可以从下列几点策略中去思考如何转变理论课程教育，以促进高职学前教育专业发展。
1.走进学生内心，因材施教
教育必须先了解学生、关心学生，针对不同类型学生因材施教。尤其是在高职院校中，学生本身在学习方面的不自信和不自觉，使教师对学生的尊重和关爱尤显重要。教师应多关心学生的成长与发展，多交流沟通，拉近师生之间的距离，将学生的身心发展、素质教育放在首位，注重学生的道德素质的培养。并且课堂中上不能只在意传授给学生知识，应将培养学生学习的主动性与自觉性当作重点，制定教学目标、安排教学内容、选择教学手段与方法、布置作业与任务、设计学生评价都需考虑学生的水平和特点。
2.凸显理论课程知识的专业性
由于高职教育学生修业时间短、学习任务重，妄图使学生掌握所有“基础”理论知识，是不可能的。对于一些学科知识含量高而技术含量低的知识在课程内容中要敢于大胆削减，知识的取舍尽量向专业性方面靠近。课程内容上少一些理解、死记硬背记忆的东西，多增加训练学生知识迁移和运用能力的知识。教学安排上避免均衡用力，处处浅尝辄止，应抓住专业特点，重难点突出。
3.厘清理论与实践的关系，科学建构知识
理论来源于大量的个别实践，概括体会出实践经验，实践经验的积累与归纳形成理论原型，在实际的运用中，理论接受检验与批判才能得到发展，新的实践活动又推动着实践的再发现。这既是理论的形成与发展的规律，也清楚说明了实践与理论二者之间的关系。一味增加实践量或删减理论课时比例都是不可取的，只有厘清实践与理论的二元关系，找到两者之间的切合点，才能使理论与实践真正融为一体。学前教育专业可以幼儿教师职业领域、问题和任务为中心组织课程内容，安排教学活动，达到理论与实践的结合。
4.加强与其他课程的联系，凸显理论课程的指导作用
教育理论知识对教育实践的指导，不仅只体现在对学生见习和实习的指导，还可以表现为对技能学习和教法训练的指导。从该角度看，学前专业理论课程与其他课程之间形成密切联系不仅可以避免重复教学，还可以加强知识之间的迁移与运用，将理论与实践结合起来。但注意课程之间的联系不仅只是教师之间听课、交流、备课等联系，更需要学生探索其内在联系，对不同课程所教内容进行知识的认知建构和融合渗透。
参考文献：
[1]李丙昌.高等职业教育培养目标解析[J].西昌学院学报：自然科学版，2013，27（02）.
[2]刘德恩.理论课与实践课的关系[J].职业技术教育，1998（03）.
[3]刘德恩.追问职业技术教育[J].漯河职业技术学院学报，2002（01）.
研究单位团体奖
文/特约通讯员 周大勇
日前，在2014年度湖北省职业教育培训课题研究成果评审中，荆门市技师学院陈卫民院长主持研究的课题《职业素养基本训练》获得省级省重点课题一等奖，彭彬林老师制作的课件《flash动画——制作逐帧动画》获教案、课件类一等奖，柴玉姝老师的《中职课堂师生冲突的校本研究》获论文类一等奖，学院连续五年获得湖北省职业教育培训课题研究单位团体奖。
近年来，荆门技师学院按照现代职业教育体系的要求，围绕现代产业转型与升级对技能人才的需求，改革技能人才培养模式，不断深化校企合作，加大了教研教改的力度，多举并措，教研教改活动开展得有声有色。
一是推进一体化教学改革，创新培养模式。学院贴近企业生产岗位，引入企业文化和管理模式，设计生产性工作任务，实现“教室车间化、学生员工化、课题产品化”的一体化课程教学改革，提高了学生的职业技能和职业素养，达到更好的教改效果，被确定为全国技工院校一体化课程教学改革试点单位。
二是利用现代教育技术，改革教学手段。学院经常举办现代教育技术培训、多媒体课件制作比赛等活动，积极倡导和充分利用计算机多媒体、网络技术和仿真技术，现代教育技术手段主要通过视频、图片、声音、文字形象化地展现教学内容，把教学内容直观形象地传授给学生，极大地激发了学生的学习兴趣，吸引了学生的课堂注意力，从而提高了课堂教学效率。
三是搭建交流学习平台，引领教师成长。学院定期组织教育教学课题研讨会、骨干教师示范课、青年教师汇报课、校际同行交流课，通过开展各种形式的研讨、听课、评课及优质课评比活动，为全体教师搭建展示的舞台和研讨的平台，进一步激发了全体教师参与教学教研的热情，教师之间相互学习、相互促进，营造了学习型、协作型的教师文化氛围和促进了教师的专业发展。
据悉，荆门技师学院今后将不遗余力地为教师提供更多交流学习的平台，展示才华的舞台，鼓励教师参加教研活动，大胆进行教学改革，打造一支教学教研水平都领先于同类院校的优秀教师队伍，为加快构建具有湖北特色的现代职业教育体系作出新的贡献。
山西交通技师学院：
获职业教育重点专业和
实训基地建设项目
文/特约通讯员 赵启文
近日，山西交通技师学院机电工程系电气自动化设备安装与维修专业、公共管理系现代物流专业分别被山西省人力资源和社会保障厅批准为山西省职业教育重点专业建设项目和实训基地建设项目。两个项目共计获得省级财政支持资金400万元，项目资金将用于设备购置、教学改革、课程开发、教师培训、教学资源建设等内容。
重点专业建设项目建设期为3年，实训基地建设项目建设期为2年。建设期间学院将进一步深化工学结合、校企合作，推进企业与学院共促专业建设、教学改革、课程改革的步伐，促进专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接、职业教育与终生学习对接，进一步加强专业实训条件建设，实现一体化教学设计，突出学生主体、教师主导，强化实践育人。
重点专业和实训基地建设项目的申报成功，为学院进一步加强专业建设和教学改革，提升专业实训水平，提高技能人才培养质量，向山西产业发展和交通运输行业发展提供更加有力的人才支撑奠定了基础。
北京市工贸技师学院：
举办意大利高级服装创意制版研修班
文/特约通讯员 李文胜
【中图分类号】G8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0219-02
引 言
随着我国人民物质生活水平的稳步提高，大众自身健康的意识也不断增强，这使得对体育保健的关注度也呈现逐步升温的态势，《经络腧穴学》课程在高职高专体育保健专业当中的普及则显得尤为重要。这对相关的专业老师提出更高的要求，不但要做到对客观实际的有效结合，还应该做好《经络腧穴学》相关知识的教育，从而让学生做到对《经络腧穴学》相关理论和方法的真正掌握，则可以通过对《经络腧穴学》体育保健的知识的充分运用来对反射疗法、休闲保健、康复保健、美容美体与芳香保健实践进行自觉指导，结合当前社会对于体育保健人才的客观实际需要，通过对《经络腧穴学》课程所做出的探索性和常识性的改革，这样在体育保健专业教学实践当中取得良好的效果。
一、优化教学内容
《经络腧穴学》这门体育保健课程有着特别广泛的涉及知识面，其中也有极其丰富的内容，教师要通过这有限的时间内讲授完该课程的相关理论知识，并且要让学生达到岗位所需要的实践技能，这关键是对教学内容的合理选择。针对这种情况，在课程的教学过程当中要做到对应用基础理论知识的突出和培养学生的实践能力，《经络腧穴学》的基础理论课则把握的度为够用和必需，确立教学重点为强化应用和厘清概念，为后续课程《保健推拿学》、《反射疗法学》、《筋伤学》、《运动创伤学》和《社区全科保健》等实践应用教学课程做好铺垫。
一方面确立教学内容将职业能力需求作为导向。由于体育保健专业《经络腧穴学》课程教育应该将着力点放在能力本位教育上，这不仅要求学生对于相关知识做到掌握，还应该要让学生在今后长期的反射疗法、休闲保健、康复保健、美容美体与芳香保健实践过程当中具备基本的更新和应用知识的能力，另外，让学生做到向他人传授和讲解体育保健相关知识的能力。这从体育保健专业学生的职业能力要求来看，使其知识结构更合理，理论与实践有效结合，立足可接受性和实用性原则，可把《经络腧穴学》这门课程分为基础、提高和应用三大模块。基础模块为基本概念，提高模块为进行经络腧穴的相关应用方法，应用模块则为校内实训与校外见习、实习内容。
另一方面确立教学内容合理安排。在对于体育保健《经络腧穴学》课程的教学内容的安排上，要做到以反射疗法、休闲保健、康复保健、美容美体与芳香保健服务作为切入点，把握住教学内容由浅入深，由理论到实践，并且做到理论和实践的有效结合。对于基础模块则应该把握够用和必需的度，将教学重点确定为厘清概念和应用强化。而由于新的保健知识、理念层出不穷，一般教材都很难紧跟上科技发展的步伐。为有效对学生视野的开拓，则应该在教学当中尽一切可能向学生介绍一些体育保健与康复的发展趋势和前沿知识。
二、改革教学方法
《经络腧穴学》这门体育保健课程所涉及的内容比较多，并且还有这比较强的技术性，所以教学方法要贯彻素质教育的要求，着重培养和锻炼学生思维能力、创新能力、分析和解决问题的能力，而不应该仅仅是停留在对知识的积累。
一是作业合理布置。反对学生在对作业完成只是机械性的抄写，这对培养学生的能力意义有限。为有效解决这一问题，教师在对课后作业的布置当中，则应该选取诸如：“怎样理解经络腧穴物质性和临床应用的科学性”、“怎样理解腧穴名称的医学意义”等一些具备实际意义且学生比较感兴趣的问题，使学生在课后主动去查阅相关资料，或相互讨论，培养学生刻苦钻研、分析问题综合多学科知识、独立思考和查阅相关资料的习惯，为走向工作岗位后继续提高奠定基础。
二是巧妙设置问题，做好课堂讨论。课堂讨论的灵魂是问题设置，教师根据教学需要设计出来的问题应新颖并能引起学生共鸣，学生则在思考、讨论中启发，而达到掌握知识和问题解决的目的。例如，学生在没有开始临床或社会服务应用前，要记住腧穴的位置和属经都比较困难，老师可以把同一经络的腧穴前后联系起来，把腧穴与解剖位置联系起来，为学生设置问题：如何找出趣记的方法。阿坝师专体育保健专业老师还因此而整理出版了《腧穴位置与属经的趣记方法》的小册子。
三是授课运用多种教学方法，有效激发学生学习兴趣。在教学过程当中教师通过对讨论式、启发式、讲授式等多种手段的结合的教学方法的使用，加强理论和实际的结合，把经络腧穴的知识贯穿于反射疗法、休闲保健、康复保健、美容美体与芳香保健服务的事例当中，从而让学生在愉快轻松的气氛当中对知识的掌握。这样不仅仅使得授课显得更为生动，而且还能让学生理解和掌握知识加深。集中讲授重点内容，而使用课后自学、课内集中让学生对上讲台讲解讲授非重点内容；具备比较强实用性的内容，则使用讨论法以便让学生加深理解课程内容。
另外还有在课堂中引进多媒体，教学示范手段形式多样，加强师生交流，师生角色换位等教学方法尝试，都不同程度地提高教学质量。
三、做好实践教学，加强理论和实践的有效结合
针对《经络腧穴学》这门体育保健课程具备比较强的实践性，在整个教学过程当中，则始终做到对培养学生实践能力的加强，做好实践教学，做到理论和时间的有效结合，主要应该做到以下几点：
一是充分利用人体模型。为增强学生对《经络腧穴学》这门体育保健课程的实践能力，在教学过程当中则可以充分利用人体解剖模式与针灸铜人模型，通过这些人体模型的使用，增强学生对这门课程的实践操作机会，让学生认识腧穴的解剖位置与针刺层次，将学生的理论指导实践。
二是注重人体自身腧穴定位，提高学生动手能力。教师在教学过程当中，为了做到对学生动手能力的提高，则应该注重对学生进行人体自身腧穴定位，这样学生不管是在课堂上还是在课后，不受到空间的局限，都可以对《经络腧穴学》这门体育保健课程的相关知识进行实践。
三是与校外企业事业单位合作，使学生有足够的见习机会。为有效的增强学生的对经络腧穴的应用能力，学校可以大力加强校外企业事业单位的合作，这样可以给学生提供更多的见习机会，而让学生在足够多的见习机会的实践当中，使其反射疗法、休闲保健、康复保健、美容美体与芳香保健服务能力的有效增强。
四、利用学生社团，有效丰富学生的课余生活
《经络腧穴学》这门课程的教学，上课学时是有限的，可是所要讲授的内容比较多，教师要让学生在这有限的时间当中做到对丰富知识的全面掌握，这其中具备一定的难度。而了解到当前大学生有着丰富的课余活动的特征，为有效对课堂时间不足的问题进行解决，例如我们学校通过校内〇丨华·健道美道协会组织，在课余时间开展一系列活动，让学生在轻松愉快的氛围当中做到对体育保健知识的掌握和对学生实践能力的锻炼。
一是开展专门性健康知识竞赛或保健技能比赛。在对课程开展的中后期，为有效巩固课堂知识，以学校团委和〇丨华·健道美道协会组织，把不同专业分成专业组和业余组来开展专门性知识竞赛或技能比赛，学生们在积极抢答或技能展示的过程中，把内向的学生也带动了起来，也向别人证明自己对经络腧穴知识的掌握。这种形式深受学生的广泛欢迎，这样也对学生作为教育主体的作用突出。
二是开展专门性讲座。教师在课堂学习空闲时间，可以让学生自己对主题进行选定，准备材料，通过校内〇丨华·健道美道协会组织在专业内部举办专门性的讲座，比如以经络腧穴与反射疗法、休闲保健、康复保健、美容美体与芳香保健等方面关系为内容进行探讨。把经络腧穴的相关知识在实际生活当中应用，从而将体育保健的魅力进行展示，从而有效激发学生的学习热情和兴趣，做到对学生视野和知识面的有效扩展，做到对学生实践活动的兴趣得到有效激发。
三是组织开展操作实训活动。充分利用学生组织，通过校内〇丨华·健道美道协会组织，积极开展第二课堂的兴趣小组实践活动。协会会员于每周星期三晚上7：00-9：00在体育保健实训中心开展反射疗法技能训练（经络腧穴的具体应用训练）。同学们相互学习，交流心得体验，共同提高。协会活动把不同专业的同学聚到一起，有利了专业学生知识面的拓宽，提高了技能训练的效率，增强了学习的自信心与自豪感，同时也有效提高校内师生的健康认知。
我们还通过校内〇丨华·健道美道协会组织，协会的利用，组织学生自己设计调查问卷，调研大学生的体育保健状况，在对调查数据进行整理后形成调查报告。通过多彩丰富的校园活动的开展，来对学生对方面发展的客观需求的满足，让学生的实践愿望和认识水平得到有效提高。
五、考核方式做好灵活多变
对于期末考试突击的想法进行转变，让学生重视学习过程，有效结合考和学，在课程教学之前，明确平时成绩和考核成绩的比例和构成。传统的考核一般包括理论和实践考核两部分，理论考核可以表现为试卷、口述等，而实践又可分目测、体测等方式。自学完成作业、出勤率、小论文、口试、期末考试。除此之外，如果学生某一项特别突出，还可以进行加分。这种考核方式的实施，可以对学生普遍存在的思维和学习模式打破，将关注重点由结果变为过程，使得学生的学习积极性和效率得到提高。
根据我们的教学实践，推荐一种理论与实践结合的“视频评定法”。由于科技的发展和生活水平的提高，现在的学生佩带手机已经普及，而且绝大多数的手机都带有较高像素的录像功能。据此情况，我们进行实践考核时，要求学生在自己描述某一经络和其中的腧穴时，一边操作一边讲述此经络的循行，主治功用，或者描述腧穴的解剖定位、针刺层次及临床应用等，并由其同学把这个过程录下来。录成视频后，如果学生觉得表现不满意还可以重录，值到自己满意为止。老师把学生录成视频收集并时行评定，评定不过关的还可以让学生再录。这样的评定方式，既把理论和实践结合起来，还能锻炼学生的专业表达能力，更重要的是学生通过旁观自己表现，认识自己的优缺点，有利于其改进提高；并且，这种方式能进一步激发学生的学习兴趣，发挥其创新能力。当然，在对学生录成的视频进行成绩评定时，也要有一套行之有效的客观评价方法。
六、课程改革与实践效果分析
在对一定时期的实践之后，本课程的教学改革所取得的成绩比较好，学生能把经络腧穴的知识应用于后续课程如《保健推拿学》、《反射疗法学》、《筋伤学》、《运动创伤学》和《社区全科保健》等的学习实践中。
一是有效激发学生的学习积极性和主动性。从整个教学过程来看，在改革之后，让学生能够积极去思维，饱含强烈的动手愿望，营造出融洽的课堂气氛，在课后学生也能积极主动的和学生对于在学习实践当中所遇到的问题进行探讨，让学习效果得到提高。
二是有效提升学生的综合素质和能力。在理论和实践教学当中，积极鼓励学生自己去发现、分析和解决问题，教师只是起着启发引导的作用。在对这门课程的学习，学生都感觉训练和提高了自己的独立学习、归纳总结、分析解决问题、口头表达文字表述能力等。
三是增强学生毕业之后的工作能力。在这门课程完了之后，通过见习实践，让学生有着完整的了解体育保健课程体系，让学生有着一次全面锻炼的机会，有效提升反射疗法、休闲保健、康复保健、美容美体与芳香保健服务的综合能力。学生在实习在信息反馈结果显示，在实习的学生基本上都能够独立开展工作，并且得到用人单位的普遍好评。
参考文献：
[1]张素珍，沈步乙.对体育保健康复专业方向、课程设置及学制改革的调查与分析[J].上海体育学院学报.1997（02）
[2]谢军，吴初竹，李学武.用当代人才观指导体育课保健康复专业课程改革[J].吉林体育学院学报.2004（04）
服务江苏职业教育创新发展
（一）建立以课题研究为纽带的智力支撑机制
创新是江苏职业教育发展的永恒主题，是江苏职业教育发展在全国始终保持领先地位的主要经验。无论是跨世纪实施的职业教育专业现代化建设，还是在全国率先启动的中等职业教育课程改革行动计划，以职业教育集团化办学为特征的集约化发展方式，以及江苏职业教育创新发展实验区建设，都是江苏职教大胆探索和改革创新的现实体现。创新是一项艰巨复杂而又充满智慧的实践探索工作，针对职业教育改革发展中的突出问题破解、重大政策出台、制度建设需求，江苏注重以重大科研课题为载体，积聚教育工作者、企业家、各领域专家的群体智慧，建立多方广泛参与、共同推进改革创新的新机制，用研究的方式、研究的思维，着力攻坚克难，开拓创新思路，提升创新品质。
2011年，江苏省积极申报了16项教育部《创新行动计划》科研课题，并召开了全省职业教育教科研工作会议，由全省首批10个职业教育创新发展实验区和省职业教育教科研中心组、部分高等学校、出版机构等单位承担课题研究工作，围绕中高等职业教育衔接、校企一体办学、专业规范化建设、就业服务体系完善、德育工作创新、信息化建设、课程教材建设等课题开展研究。课题集聚了高等学校、职业院校、科研机构和行业企业的研究力量，每个课题组安排省职业教育创新发展实验区或省、市教育行政部门负责同志作为协调人，负责协调人员、经费、课题进度、课题研究思路与实际工作对接等课题管理工作。各课题组理论联系实际，广泛开展调查研究和理论实践探索，保质按时完成了科研任务。
（二）推动课题研究与创新实践的有机融合
教育部《创新行动计划》科研课题定位于政策咨询研究。课题研究启动会上，省教育厅明确提出，教育部《创新行动计划》科研课题必须体现行政委托课题的研究特点，课题研究必须联系江苏省职业教育创新发展实验区建设以及当前职业教育发展的重点、难点问题，加强面向社会、面向学校、面向行业企业的调查研究，注重发挥行业企业的指导作用。每个课题组都要吸收相关行业企业的人士参加，通过一线改革实践者边干边想、边想边干、边干边研究，在研究中行动，在行动中研究，充分体现课题研究的实践性和课题成果的可操作性。
2013年1月，江苏省教育厅召开教育部《创新行动计划》科研课题（江苏）评审会议，15项课题参加了结题工作。在科研课题（江苏）评审会议上，教育部职成司王继平巡视员对江苏组织开展《创新行动计划》课题研究工作给予了高度评价。他充分肯定了江苏职业教育对科研工作的高度重视、有序组织和取得的阶段性成果，指出这项工作的开展对于江苏乃至全国职业教育实施中等职业教育改革创新行动计划，推进区域内职业教育工作决策科学化、民主化，推动职业学校全面实施素质教育、构建课程体系、提高教育教学质量以及促进校企融合、工学结合等具有深远意义。他要求江苏在进一步完善各项课题研究工作和成果的同时，认真总结相关经验和做法，全面推进职业教育教科研工作，为深化职业教育体制改革、推进职业教育创新发展提供有效的理论支撑和实践指导。
二、精心培育科研成果，
引领江苏职业教育改革实践
教育部《创新行动计划》安排专项科研课题，并明确科研课题的重点内容，其要旨在于促使改革创新的具体行动在科研的支撑下提高质量和水平。秉持这样的思路和理念，江苏省教育厅、江苏省教育科学研究院组织专家对课题的研究思路、研究过程、成果呈现等进行全方位的指导、检查和管理，带动课题组加强对一线实践的具体做法和存在问题进行全面梳理和理论思考，在审视和反思的基础上加以理论提炼，实现了实践与理论的融合，形成了实践化理论成果。现已达成的成果内容可从五方面加以概括。
（一）关于职业教育办学体制
“校企一体办学模式研究”课题组（苏州市职业教育创新发展实验区）面向苏州工业园区60家企业、苏州大市7所职业院校开展问卷调查，举行专家论证会和校企恳谈会，阐明了校企一体办学的基本特征，即价值取向的趋同性、合作领域的系统性、合作触角的深入性、运行机制的稳固性，归纳了四种校企一体的办学模式，即学校为主模式、企业为主模式、校企共生模式、政府主导模式。提出了“校企一体办学”的标准共定、基地共建、过程共管、评价共鉴、文化共生等五项核心标准。
“中等职业学校管理制度与运行机制研究”课题组（苏州市职业教育创新发展实验区）认为中等职业学校必须普遍实行校、系二级管理，其实质是在专业建设、教学科研管理、学生管理等方面突出系（部）主体的管理模式。作为课题研究成果，课题组向苏州市职业教育创新发展实验区提交了四个文件稿本：《关于苏州市职业学校实施二级管理的意见》、《苏州市职业学校教学工作二级管理实施细则》、《苏州市职业学校学生管理工作二级管理实施细则》和《苏州市职业学校后勤工作二级管理实施细则》。
“校企共建职业教育校园文化的研究与试验”课题组（无锡市职业教育创新发展实验区）将校企共建校园文化分为五个步骤：精心筛选——巧妙改造——科学整合——有效实施——反馈完善。探索构建由“基础文化平台”、“专业文化平台”、“发展提升平台”三个平台构成的金字塔式的校园文化内容体系，并在3所职业学校中进行了6个案例试验，取得了较好成效。
（二）关于职业学校质量提升
“中等职业教育专业规范化建设机制研究”课题组（无锡市职业教育创新发展实验区）认为专业规范化建设包含四方面核心内容，即专业布局与区域产业结构匹配、专业建设注重内涵发展、校企合作支撑平台和专业规范化建设保障机制。课题组为无锡市职业教育创新发展实验区提供了《中等职业教育专业建设监控评价体系》、《区域专业规范化建设组织机构管理办法》、《区域中等职业教育专业规范化建设组织体系先进城市个案研究报告》、《区域中等职业学校专业建设投入的管理办法》等成果。
“中等职业学校课程教材建设创新机制”课题组（江苏省教育科学研究院）从对中等职业学校课程教材宏观、微观的实然研究出发，进行以理想的运行机制构建为内容的应然研究，以及基于弥合理想与现实差距、解决实践问题的使然研究，提出了实施“中等职业教育课程改革和教材建设工程”、加强中等职业学校精品示范教材及其资源建设、加强中等职业学校课程教材管理制度建设、加强中等职业教育课程教材开发能力建设的政策建议。
“中等职业学校课程改革创新研究”课题组（江苏省职业教育课程开发教科研中心组）认为课程改革创新着重体现在三方面：一是课程结构科学确立；二是课程内容有序更新；三是课程门类优化配置。课题组完成了江苏省太仓中等专业学校数控专业课程内容和课程结构的重构与实施，取消了学科性课程，将理论课程与实践（实习）课程相融合，建立以职业实践活动为主线、项目化、理实融合的课程体系，设计了系统化、工作化的学习任务，让学生在完成学习任务的过程中学习专业知识与专业技能。
“新形势下中等职业学校德育工作创新实践研究”课题组（江苏省职业教育学生发展教科研中心组，会同江苏泰兴、如皋、楚州职业教育创新发展实验区）从中等职业学校德育工作理念与内容创新、途径与方法创新、管理与评价创新等方面进行实践研究，探索新形势下中等职业学校德育工作新模式，形成了中等职业学校德育工作指导建议和德育工作评价体系，制定了《江苏省中等职业学校德育工作督导评价标准（试行）》。
“中等职业学校学生继续学习途径与制度保障研究”课题组（苏州市职业教育创新发展实验区）认为应尽快实行中高职一体化办学，建立同一类别、不同层次教育的学分互认、累积制度。高职院校应扩大对口单招、自主招生的比重，按专业大类建立考核学生实践操作能力、职业倾向的试题库，开展多样化入学水平测试，尝试实行推荐保送制度。课题组建议交通高等职业技术学校与常熟理工学院在苏州合作开展了汽车服务工程“5+2”分段培养实验工作。
（三）关于职业学校科学管理
“地方行政领导者职业教育管理能力提高研究”课题组（江苏理工学院）运用“头脑风暴”和“思维魔球”方法，建构了由5个一级指标、20个二级指标构成的“地方行政领导者职业教育管理能力”评价指标体系，建议以此引导领导者个人或团队学习研读、专项调查、积累经验、发现问题、形成策略、提高效率，开展地方行政领导选拔培训、任前培训、在任培训的系列化培训。
“中等职业学校校长执行力研究”课题组（江苏省职业教育发展战略教科研中心组）认为提高中等职业学校校长执行力，前提条件是必须加强职业学校校长的能力建设，为此应着力建构职业学校校长评价体系和培训体系。开展职业学校“人民教育家”培养工程，有计划地挖掘和总结著名校长的教育思想和管理经验。实施名校长培养工程，造就职业学校教育教学管理的领军人物。
（四）关于职业教育社会服务能力
“中等职业学校学生就业服务体系建设研究”课题组（常州市职业教育创新发展实验区）建议建立政府、用人单位、就业市场、职业学校和毕业生齐抓共管、整体优化的“五位一体”中等职业学校学生就业服务体系，利用互联网等现代通讯工具与技术，完善信息采集、流通、分析的制度和机制，以人力资源基本情况基础数据库关联不同部门的业务专用数据库，构建现代化的信息系统，实现跨时空的就业服务网络覆盖。
“县域职业教育培训网络建设与运行案例研究”课题组（句容市职业教育创新发展实验区）在实验区尝试建议以句容中等专业学校为主体，全市各乡镇社区教育中心，社会培训机构为网点的“一主多元”职业教育培训网络，构建“市镇村户”四级农业技术服务网、“示范基地示范村示范户”三级农业生产示范网、依托网络载体建立的“市农业网、特产信息网、句容中专现代农艺网、镇及村致富网”等农业信息网发挥了示范效应。
“成人职业教育培训支撑服务体系研究”课题组（江苏理工学院，会同东台创新发展实验区）认为应尽快完成由“政府主导、部门监督、学校主体、单位自主、社会协作”成人职业教育培训支撑服务体系的组织框架，从组织、制度、师资、基地和资金等方面提供保障条件，制定成人职业教育培训支撑服务体系建设标准，促进成人职业教育培训质量的提高。
（五）关于职业教育信息化建设
“中等职业教育信息化建设与管理标准研究”课题组（盐城市教育科学研究院）围绕中等职业教育信息化建设的基础、特色、关键和保障，提出了实施三大工程、建设三个中心、培养三支队伍、采取三项举措，加快推进区域中职信息化建设的能力和水平，构建包含基础设施建设、资源建设、信息应用系统建设与应用、管理体制及运行机制四方面指标的中等职业教育信息化建设与管理标准及评估体系。
“职业教育数字化教学资源平台建设研究”课题组（江苏省凤凰出版传媒集团）从现状研究、研发研究、应用研究、保障研究四个角度，分析了目前我国数字化教学资源平台的建设现状，提出数字化教学资源的标准化、个性化、智能化、专题化、多元化的研发思路，提出了五个统一的评价要求：个性与共享的统一、先进与适用的统一、更新与拓展的统一、教学与科研的统一、开放与安全的统一。
三、构建成果共享机制，
提升江苏职业教育发展水平
江苏承担的16项教育部《创新行动计划》科研课题，既涉及中等职业教育改革发展中的基础问题，也涉及前沿问题，既包含职业教育发展战略、职业教育发展模式创新、职业教育管理方式变革等宏观问题，也包含职业教育校园文化建设、职业教育课程教学改革、职业教育信息化建设等微观问题。课题研究中普遍注重运用政策研究、文献研究、实证研究、案例研究等多种研究方法。课题研究梳理出的问题、反映出的普遍现象已经触及了中等职业教育发展深层次的实践和理论问题。可以说，无论从课题研究的广度还是研究的深度，无论是问题的揭示还是方案的解决，都为江苏职业教育创新实践提供了很大的理论启发，为进一步形成系统化的决策咨询报告成果体系创造了基础条件。
教育科学研究的价值不仅在于其是否来自于具体实践，更为主要的在于是否作用于实践。为此，需要发挥教育部《创新行动计划》科研课题的引领效应，进一步深入开展理论和实践研究，为职业教育创新发展、科学发展提供更为丰富而有效的理论支撑、方法指导。为此，还应做好《创新行动计划》科研课题研究的持续工作。
（一）完善课题研究成果，放大课题研究效应
跟踪教育部《创新行动计划》科研课题后续研究工作，依据专家组的评审意见，促进各课题组完善课题研究工作，确保产出一批国内领先、紧贴实践的理论成果。同时，依托江苏省教育科学研究院《江苏教育研究》（职业教育版）、江苏职业教育发展论坛，传播课题研究的优秀成果。集结出版优秀课题成果，放大课题研究的社会效应。
（二）发挥课题成果作用，服务职业教育决策
发挥《创新行动计划》科研课题研究成果的作用，建立和完善为教育决策提供各种信息和咨询的综合数据库系统，形成相对稳定和专业化的决策研究的专家库和智囊团，建立健全行政与科研的沟通互动机制，更好地实现决策依靠科研、科研服务决策，增强教育决策的科学化、民主化。
（三）健全社会合作组织，增强职业教育发展力
高等职业教育是现代国民教育体系的重要组成部分，在实施科教兴国战略和人才强国战略中具有特殊的重要地位。近年来，我国高等职业教育的基础能力得到很大提升，服务于经济社会的能力有了很大的提高。在此背景下，高等职业教育研究工作也空前活跃，取得了令人瞩目的成就。
本文以全国教育科学规划领导小组办公室网站公布的全国教育科学“十一五”规划课题中高等职业教育研究类课题以及2007-2010年职业教育研究专项课题中的高等职业教育研究类课题为例，对近年来我国高等职业教育研究的关注点进行简要分析。
一、“十一五”期间高等职业教育研究概况
（一）立项数量
《全国教育科学研究“十一五”规划纲要》把教育科研分为14个领域和方向，职业教育研究是其中之一。“九五”、“十五”期间，全国教育科学规划课题中有关高等职业教育研究的共计57项，“十一五”期间，全国教育科学规划课题中有关高等职业教育研究类的有69项。另外，从2007年起，全国教育科学规划领导小组办公室与教育部职业教育与成人教育司开始合作实施“全国教育科学规划职业教育研究专项课题”。从2007到2010年四年间，获得批准立项的职业技术教育专项课题共计97项，其中，与高等职业教育有关的研究课题有77项。
（二）具体内容
1.课题研究类别。课题共有5大类别，其中国家重点课题3项，国家一般课题17项，教育部重点课题100项，教育部规划课题12项，教育部青年专项课题14项。
2.课题研究方向。主要集中体现在6个方面：职业教育基本理论和职业教育史研究20项，职业教育宏观的政策、战略研究32项，职业学校管理研究60项，职业院校教师教育研究11项，职业教育比较研究10项，课程与教学研究12项。
3.课题研究单位。全国教育科学规划“十一五”高等职业教育研究类课题和全国教育科学规划职业教育研究专项课题的研究单位有：教育行政部门、科研院所、普通高校、高职院校以及各级各类职教学会。从趋势上看，普通高校和高职院校的一线教师正在成为高等职业教育研究的主要力量，科学研究成为教师提高教学水平、学术水平的重要手段，这也为今后高等职业教育研究持续发展提供了坚实的基础。
4.课题研究层次。高等职业教育研究分为高等职业教育与经济、社会及、其他教育等要素发展关系的宏观层面研究；高等职业教育的培养目标、课程模式、办学形式、办学层次等方面的中观层面研究；高等职业教育课堂教学改革、学生培养、教学组织形式等方面的微观层面研究。
数量分布显示，“十一五”期间，高等职业教育研究从早期注重宏观层面研究逐渐转向兼顾中观层面和微观层面研究，研究领域趋向具体和深入。尤其是在建设国家级示范校的实践过程中，有关高职院校在教学方法、教学改革、专业建设、课程建设、师资队伍建设、教材建设、实践教学体系、实习基地建设、实践教学的组织实施方法、实践教学的考核方式、学生管理、毕业设计与实践环节、毕业生就业指导、校企联合、产学研结合、学生创新创业能力的培养、教学质量监控体系等方面进行了大量的实验研究和理论探索。产生了大量而有影响的研究报告、论文、著作、课件、教具、数据库等多种形式的研究成果，为教育决策、学院发展和教育实践做出了不可替代的重要贡献。
二、“十一五”期间高等职业教育研究的关注点
从总体上看，“十一五”期间高等职业教育研究更加广泛和深入，更加关注高等职业教育改革与发展的关键问题、前沿问题以及热点、难点问题，更加注重教育理论与实践研究的结合，研究成果丰富，影响广泛。同时，大部分课题研究思路清晰，研究过程规范，研究方法适合，研究成果具有新意。“十一五”期间高等职业教育研究的关注点主要体现在以下几个方面：
（一）高等职业教育的办学模式和运行机制
一种教育类型能够持续运行下去并取得公认的较好效果，必然有相应的办学模式与机制作为可靠的保证。近年来，我国高职院校在校企合作办学模式、集团化办学模式、股份制办学模式、连锁式办学模式、境外合作办学模式等多种办学模式方面的探索和实践。从2008年开始，办学模式和运行机制成为高等职业教育研究的热点和难点，与此有关的课题有17项，如：2008年教育部重点课题《面向职业教育的产学合作实践办学模式研究》、2009年教育部重点课题《服务型集团化公司制办学模式改革研究》、2009年教育部重点课题《企业参与高等职业教育发展的有效机制研究》等。
（二）高职院校管理研究
我国高职院校由于起步较晚，基本上沿袭了普通高校的管理模式。“十一五”期间，随着高等职业教育重心由规模扩张的外延式发展转向以提高院校建设质量和人才培养质量的内涵建设上来，其领导体制、组织结构、教学管理、质量监控等方面的改革以及遇到的问题，让高职院校越来越重视院校管理研究，与此有关的课题多达60项。
1.“双师型”师资队伍建设与管理研究。师资队伍的优劣直接影响人才培养质量，“双师型”师资队伍建设与管理问题始终是“十一五”期间的一个研究热点，如：2010年国家一般课题《职业院校“双师型”教师专业标准及其培养模式研究》、2010年教育部重点课题《基于产学研平台的“高层次双师型”职教师资培养模式研究与实践》等。
2.示范性高职院校研究。如：2008年教育部重点课题《示范性高职院校核心竞争力研究》。
3.工学结合、顶岗实习的职业教育人才培养模式研究。如：2010年国家一般课题《基于工学结合的新农村高职经贸类专业人才培养模式改革与创新研究》。
4.高职院校教育质量标准研究。如：2008年教育部重点课题《高职院校专业理论课程过程性评价体系研究》、《高职院校专业理论课程过程性评价体系研究》等。
5.高职院校实训基地建设与教学管理模式研
究。如：2008年教育部重点课题《基于工学结合的高职计算机应用与软件技术实训基地建设实证研究》、2009年教育部重点课题《区域性职业教育实训基地的建设、整合与运营》等。
6.高等职业教育实践教学体系创新研究。如：2008年教育部重点课题《制造业高技能人才培养专业建设的实践教学体系研究与实践》、2010年国家一般课题《基于工学结合的高职系统化多层次实践教学体系的研究与实践研究》等。
7.高职学生职业素养发展研究。如：2008年教育部重点课题《高职院校学生人文素质培养研究》、2009年国家一般课题《高职院校学生职业性向测试分析研究》等。
8.就业与创业教育研究。如：2010年教育部重点课题《五年制高职学生创业教育与创业实践研究》、《高职毕业生就业问题与对策研究》等。
（三）高等职业教育课程与教学改革
课程与教学改革是高等职业教育发展的核心问题。“十一五”期间，我国高等职业教育突出“以学生为主体，以能力为本位，以就业为导向”的办学理念，学习借鉴了一些国外的先进经验，正在探索中国特色的高职课程体系，与此有关的课题有17项。
1.高等职业教育课程项目化、模块化改革研究。如：2009年国家一般课题《高等职业教育市场型课程项目化、模块化改革研究》、2009年教育部青年专项课题《职业教育项目课程的教学实施研究》等。
2.职业教育教学模式创新与学习方式变革研究。如：2009年教育部重点课题《借鉴德国职教模块化课程的现代教学方法研究》等。
此外，高等职业教育基本理论的研究和高等职业教育的比较研究也是近年来高等职业教育研究比较重要的内容。高等职业教育基本理论研究关注于提升高等职业教育吸引力以及高等职业教育促进区域经济发展的研究；高等职业教育的比较研究涉及中外、海峡两岸以及我国省域范围的职教人才培养模式、职教改革、职教竞争力等方面。
三、“十一五”期间高等职业教育研究存在的问题和不足
（一）研究力量单一
一些既有理论又有实践的课题，涉及的领域会比较宽，需要研究机构、科研院所、专家、一线教师、企业、行政机构之间横向合作。在课题申报时负责人会顾及这个问题，研究队伍写得比较全面，但是在具体实施过程中往往是谁申报谁完成，其他重要力量介入明显不足，这也直接影响了课题研究的质量。
（二）研究深度不够，缺乏实证研究，影响、推广价值有限[4]
一些课题缺乏实证研究，研究过程数据不足，缺乏说服力。另外，有的课题明显缺乏案例研究，结论缺少材料和论据的支持，研究的对策建议较为泛化，缺少针对性。
（三）研究结论缺乏新意
有些课题虽然提出一些意见和建议，缺少相关的政策研究，整体流于一般。有些课题缺乏实践性和可操作性。
四、“十二五”期间我国高等职业教育面临的主要任务和高等职业教育研究关注点
（一）目前高等职业教育存在的问题
1.高等职业院校与行业企业紧密联系的体制机制尚未形成，管理体制和运行机制不够灵活，办学活力不足，专业设置和人才培养质量难以完全适应区域经济社会发展需要。
2.教师队伍的数量、素质与结构仍不能满足高技能人才培养的要求，具有企业工作经历的专业教师普遍缺乏，双师素质专任教师比例不高；专业教学团队中来自生产一线的兼职教师承担的教学任务比例不高；“双师型”教师队伍的培养和评聘制度尚未建立。
3.经费投入严重不足，生均财政拨款标准亟待建立，以举办者为主的多渠道投入得不到保证。[5]
（二）“十二五”期间高等职业教育面临的主要任务
《国家高等职业教育发展规划（2011-2015年）》（征求意见稿）为高等职业教育未来5年发展确立的主要任务有10项：
1.树立现代高等职业教育发展的先进理念。
2.形成规模适宜、布局合理、结构优化、特色鲜明的高等职业教育发展格局。
3.建立互利共赢、充满活力的体制机制。
4.构建校企共同育人的人才培养模式。
5.建设结构合理、素质优良的教师队伍。
6.构建适应高等职业教育培养目标要求的评价体系。
7.加强高等职业院校社会服务能力建设。
8.推进高等职业教育信息化建设。
9.开展高等职业教育国际交流与合作。
10.营造政府统筹协调、行业企业责任共担、社会认同的良好环境。
（三）“十二五”期间高等职业教育研究的关注点
1.以提高质量为重点，这是整个国家教育改革的基本定位。示范校、骨干校建设；规范化办学；增强高职服务能力和就业能力等问题值得关注。
2.提高办学效益。加大投入是必然趋势，但投入的钱是要见成效的，这钱应该花在哪里，怎么花，需要研究。
3.中高职衔接问题。建立现代职业教育体系是整个职业教育发展的重要任务，高职在招生制度、培养目标、课程设置、整合教学资源等方面怎样做好衔接和协调。
4.校企合作体制机制创新问题。目前，高职院校与行业企业紧密联系的体制机制没有完全形成，建立和完善行业企业参与高等职业教育的激励机制，增强高职院校对企业的吸引力，建立科学合理的校企合作评估机制等问题。
5.师资队伍建设与管理问题。目前，“双师型”师资队伍的素质、数量、结构不能完全满足高素质人才培养需要。培训模式、培训方法、校际间教师相互交流机制、技能型人才到职业学校从教的制度等问题。
高等职业教育是现代国民教育体系的重要组成部分，在实施科教兴国战略和人才强国战略中具有特殊的重要地位。近年来，我国高等职业教育的基础能力得到很大提升，服务于经济社会的能力有了很大的提高。在此背景下，高等职业教育研究工作也空前活跃，取得了令人瞩目的成就。
本文以全国教育科学规划领导小组办公室网站公布的全国教育科学“十一五”规划课题中高等职业教育研究类课题以及2007-2010年职业教育研究专项课题中的高等职业教育研究类课题为例，对近年来我国高等职业教育研究的关注点进行简要分析。
一、“十一五”期间高等职业教育研究概况
（一）立项数量
《全国教育科学研究“十一五”规划纲要》把教育科研分为14个领域和方向，职业教育研究是其中之一。“九五”、“十五”期间，全国教育科学规划课题中有关高等职业教育研究的共计57项，“十一五”期间，全国教育科学规划课题中有关高等职业教育研究类的有69项。另外，从2007年起，全国教育科学规划领导小组办公室与教育部职业教育与成人教育司开始合作实施“全国教育科学规划职业教育研究专项课题”。从2007到2010年四年间，获得批准立项的职业技术教育专项课题共计97项，其中，与高等职业教育有关的研究课题有77项。
（二）具体内容
1.课题研究类别。课题共有5大类别，其中国家重点课题3项，国家一般课题17项，教育部重点课题100项，教育部规划课题12项，教育部青年专项课题14项。
2.课题研究方向。主要集中体现在6个方面：职业教育基本理论和职业教育史研究20项，职业教育宏观的政策、战略研究32项，职业学校管理研究60项，职业院校教师教育研究11项，职业教育比较研究10项，课程与教学研究12项。
3.课题研究单位。全国教育科学规划“十一五”高等职业教育研究类课题和全国教育科学规划职业教育研究专项课题的研究单位有：教育行政部门、科研院所、普通高校、高职院校以及各级各类职教学会。从趋势上看，普通高校和高职院校的一线教师正在成为高等职业教育研究的主要力量，科学研究成为教师提高教学水平、学术水平的重要手段，这也为今后高等职业教育研究持续发展提供了坚实的基础。
4.课题研究层次。高等职业教育研究分为高等职业教育与经济、社会及、其他教育等要素发展关系的宏观层面研究；高等职业教育的培养目标、课程模式、办学形式、办学层次等方面的中观层面研究；高等职业教育课堂教学改革、学生培养、教学组织形式等方面的微观层面研究。
数量分布显示，“十一五”期间，高等职业教育研究从早期注重宏观层面研究逐渐转向兼顾中观层面和微观层面研究，研究领域趋向具体和深入。尤其是在建设国家级示范校的实践过程中，有关高职院校在教学方法、教学改革、专业建设、课程建设、师资队伍建设、教材建设、实践教学体系、实习基地建设、实践教学的组织实施方法、实践教学的考核方式、学生管理、毕业设计与实践环节、毕业生就业指导、校企联合、产学研结合、学生创新创业能力的培养、教学质量监控体系等方面进行了大量的实验研究和理论探索。产生了大量而有影响的研究报告、论文、著作、课件、教具、数据库等多种形式的研究成果，为教育决策、学院发展和教育实践做出了不可替代的重要贡献。
二、“十一五”期间高等职业教育研究的关注点
从总体上看，“十一五”期间高等职业教育研究更加广泛和深入，更加关注高等职业教育改革与发展的关键问题、前沿问题以及热点、难点问题，更加注重教育理论与实践研究的结合，研究成果丰富，影响广泛。同时，大部分课题研究思路清晰，研究过程规范，研究方法适合，研究成果具有新意。“十一五”期间高等职业教育研究的关注点主要体现在以下几个方面：
（一）高等职业教育的办学模式和运行机制
一种教育类型能够持续运行下去并取得公认的较好效果，必然有相应的办学模式与机制作为可靠的保证。近年来，我国高职院校在校企合作办学模式、集团化办学模式、股份制办学模式、连锁式办学模式、境外合作办学模式等多种办学模式方面的探索和实践。从2008年开始，办学模式和运行机制成为高等职业教育研究的热点和难点，与此有关的课题有17项，如：2008年教育部重点课题《面向职业教育的产学合作实践办学模式研究》、2009年教育部重点课题《服务型集团化公司制办学模式改革研究》、2009年教育部重点课题《企业参与高等职业教育发展的有效机制研究》等。
（二）高职院校管理研究
我国高职院校由于起步较晚，基本上沿袭了普通高校的管理模式。“十一五”期间，随着高等职业教育重心由规模扩张的外延式发展转向以提高院校建设质量和人才培养质量的内涵建设上来，其领导体制、组织结构、教学管理、质量监控等方面的改革以及遇到的问题，让高职院校越来越重视院校管理研究，与此有关的课题多达60项。
1.“双师型”师资队伍建设与管理研究。师资队伍的优劣直接影响人才培养质量，“双师型”师资队伍建设与管理问题始终是“十一五”期间的一个研究热点，如：2010年国家一般课题《职业院校“双师型”教师专业标准及其培养模式研究》、2010年教育部重点课题《基于产学研平台的“高层次双师型”职教师资培养模式研究与实践》等。
2.示范性高职院校研究。如：2008年教育部重点课题《示范性高职院校核心竞争力研究》。
3.工学结合、顶岗实习的职业教育人才培养模式研究。如：2010年国家一般课题《基于工学结合的新农村高职经贸类专业人才培养模式改革与创新研究》。
4.高职院校教育质量标准研究。如：2008年教育部重点课题《高职院校专业理论课程过程性评价体系研究》、《高职院校专业理论课程过程性评价体系研究》等。
5.高职院校实训基地建设与教学管理模式研
究。如：2008年教育部重点课题《基于工学结合的高职计算机应用与软件技术实训基地建设实证研究》、2009年教育部重点课题《区域性职业教育实训基地的建设、整合与运营》等。
6.高等职业教育实践教学体系创新研究。如：2008年教育部重点课题《制造业高技能人才培养专业建设的实践教学体系研究与实践》、2010年国家一般课题《基于工学结合的高职系统化多层次实践教学体系的研究与实践研究》等。
7.高职学生职业素养发展研究。如：2008年教育部重点课题《高职院校学生人文素质培养研究》、2009年国家一般课题《高职院校学生职业性向测试分析研究》等。
8.就业与创业教育研究。如：2010年教育部重点课题《五年制高职学生创业教育与创业实践研究》、《高职毕业生就业问题与对策研究》等。
（三）高等职业教育课程与教学改革
课程与教学改革是高等职业教育发展的核心问题。“十一五”期间，我国高等职业教育突出“以学生为主体，以能力为本位，以就业为导向”的办学理念，学习借鉴了一些国外的先进经验，正在探索中国特色的高职课程体系，与此有关的课题有17项。
1.高等职业教育课程项目化、模块化改革研究。如：2009年国家一般课题《高等职业教育市场型课程项目化、模块化改革研究》、2009年教育部青年专项课题《职业教育项目课程的教学实施研究》等。
2.职业教育教学模式创新与学习方式变革研究。如：2009年教育部重点课题《借鉴德国职教模块化课程的现代教学方法研究》等。
此外，高等职业教育基本理论的研究和高等职业教育的比较研究也是近年来高等职业教育研究比较重要的内容。高等职业教育基本理论研究关注于提升高等职业教育吸引力以及高等职业教育促进区域经济发展的研究；高等职业教育的比较研究涉及中外、海峡两岸以及我国省域范围的职教人才培养模式、职教改革、职教竞争力等方面。
三、“十一五”期间高等职业教育研究存在的问题和不足
（一）研究力量单一
一些既有理论又有实践的课题，涉及的领域会比较宽，需要研究机构、科研院所、专家、一线教师、企业、行政机构之间横向合作。在课题申报时负责人会顾及这个问题，研究队伍写得比较全面，但是在具体实施过程中往往是谁申报谁完成，其他重要力量介入明显不足，这也直接影响了课题研究的质量。
（二）研究深度不够，缺乏实证研究，影响、推广价值有限[4]
一些课题缺乏实证研究，研究过程数据不足，缺乏说服力。另外，有的课题明显缺乏案例研究，结论缺少材料和论据的支持，研究的对策建议较为泛化，缺少针对性。
（三）研究结论缺乏新意
有些课题虽然提出一些意见和建议，缺少相关的政策研究，整体流于一般。有些课题缺乏实践性和可操作性。
四、“十二五”期间我国高等职业教育面临的主要任务和高等职业教育研究关注点
（一）目前高等职业教育存在的问题
1.高等职业院校与行业企业紧密联系的体制机制尚未形成，管理体制和运行机制不够灵活，办学活力不足，专业设置和人才培养质量难以完全适应区域经济社会发展需要。
2.教师队伍的数量、素质与结构仍不能满足高技能人才培养的要求，具有企业工作经历的专业教师普遍缺乏，双师素质专任教师比例不高；专业教学团队中来自生产一线的兼职教师承担的教学任务比例不高；“双师型”教师队伍的培养和评聘制度尚未建立。
3.经费投入严重不足，生均财政拨款标准亟待建立，以举办者为主的多渠道投入得不到保证。[5]
（二）“十二五”期间高等职业教育面临的主要任务
《国家高等职业教育发展规划（2011-2015年）》（征求意见稿）为高等职业教育未来5年发展确立的主要任务有10项：
1.树立现代高等职业教育发展的先进理念。
2.形成规模适宜、布局合理、结构优化、特色鲜明的高等职业教育发展格局。
3.建立互利共赢、充满活力的体制机制。
4.构建校企共同育人的人才培养模式。
5.建设结构合理、素质优良的教师队伍。
6.构建适应高等职业教育培养目标要求的评价体系。
7.加强高等职业院校社会服务能力建设。
8.推进高等职业教育信息化建设。
9.开展高等职业教育国际交流与合作。
10.营造政府统筹协调、行业企业责任共担、社会认同的良好环境。
（三）“十二五”期间高等职业教育研究的关注点
1.以提高质量为重点，这是整个国家教育改革的基本定位。示范校、骨干校建设；规范化办学；增强高职服务能力和就业能力等问题值得关注。
2.提高办学效益。加大投入是必然趋势，但投入的钱是要见成效的，这钱应该花在哪里，怎么花，需要研究。
3.中高职衔接问题。建立现代职业教育体系是整个职业教育发展的重要任务，高职在招生制度、培养目标、课程设置、整合教学资源等方面怎样做好衔接和协调。
4.校企合作体制机制创新问题。目前，高职院校与行业企业紧密联系的体制机制没有完全形成，建立和完善行业企业参与高等职业教育的激励机制，增强高职院校对企业的吸引力，建立科学合理的校企合作评估机制等问题。
5.师资队伍建设与管理问题。目前，“双师型”师资队伍的素质、数量、结构不能完全满足高素质人才培养需要。培训模式、培训方法、校际间教师相互交流机制、技能型人才到职业学校从教的制度等问题。
第一，课程目标和课程评价的偏颇。由于社会的认识，人们的观念等原因普遍将接受职业教育的群体定位于专业教育的淘汰者，认为该群体接受专业教育知识体系的学习甚为困难，即不具备再继续接受专业教育的条件。基于此，职业教育课程的目标和评价标准便定位于授受职业技能，以保障学生基本的社会生存能力实现。第二，课程内容的选择与组织的欠缺。职业教育课程更多地是关注学生的职业能力，注重工作任务操作化技能的训练，并通过反复的实践训练形成职业经验和职业能力，但却极少关注学生作为“社会职业人”的职业素养，也极少提供共性知识的储备学习，所以导致学生上岗快但技能的迁移性差。第三，课程结构的失衡。为了彰显职业院校职业性的特点，不少院校非理性提高实践课程和理论课程、专业课程和人文课程的课时设置比例，导致课程结构出现失衡。这种失衡表现为职业论的功利性和专业论的基础性之间的张力失范。
（二）表层冲突：研究范式的二元对立
课程研究范式二元对立思维一直就存在，由于研究者自身经历、研究信仰和教育背景不同，其往往认为某一种研究方法更适合职业课程研究，而对其他的研究范式存在偏见。实际上，职业教育课程研究范式不是永恒的、绝对的，任何一种范式的合理性强调到极致而完全排斥其他的研究范式都是片面的，同样推行任何一种研究范式的霸权也都是有害的。首先，从方法论的历史来看，一个研究范式的出现，其应用范围和精确性都是有限的。某种范式之所以获得重要地位是因为“它们比它们的竞争对手能更成功地解决一些问题，而这些问题又为实践者团体认识到是最为重要的。”随着研究的深入，问题的复杂化，范式的普适性受到挑战，对于新问题，旧的研究方法就显得力不从心。而当新的研究方式获得研究群体的认可之后，旧的范式就被新的取代。其次，从研究主体来看，课程研究方法的范式是被“研究共同体”接受和认可的，研究方法范式的选择受研究传统、社会需求、研究者认识上的偏见或局限等方面的限制，是“生活世界的利益相互交织在一起的”，所以课程研究方法的范式并不是价值无涉。“人的任何思想和见解都包含着一种任意的、偶然的要素，这种要素依赖于个人的状况、能力和爱好给个人设置的限制。即人的任何思想和见解都包含着一种错误的要素”。最后，从职业教育课程研究的特点来看，“人”作为课程研究的主体，其复杂性决定了课程研究的复杂性。在课程研究中，如果试图用单一的研究范式来解决所有的问题，是不切实际的。同样推行某一种范式而排斥其他可以使用的范式，带来的结果必然是将复杂的课程问题简单化。
（三）深层冲突：社会需求与个体发展取向异化
职业教育课程作为教育实践的载体，承载着传承社会文明、服务区域经济等社会价值，同时还应满足人的全面发展等个体价值。但满足个体发展的需要和社会需求之间存在着矛盾关系，这使得职业教育课程理念定位摇摆不定，因此设计出的课程体系也大相径庭。实际上，只重视职业课程社会价值的职业院校，以满足社会经济发展需求为目标来设计和实施课程，或者依据行业企业需求开发基于工作过程系统化导向的课程，这样建构而成的课程具有明显的社会服务性和产业对接性。而大多数职业院校的课程也多定位于满足这样的社会需求，把学生培养为满足社会发展需求的“社会人”，把学生的塑造溶于社会价值建构之中，甚至牺牲个人的发展单纯满足社会需求。而教育的本质应该是促进人的全面发展，职业教育虽然和普通教育在培养方式上有所差异，其宗旨应该一样的。从马克思主义人学视角出发，“职业教育课程的目的在于促进个体的全面发展，使受教育者具备应对社会职业流动和社会职业变迁的综合能力，并养成真、善、美的完美人格”。于是不少职业院校为了平衡对社会需求的过度追捧，又将职业课程理念定位于个人本位的取向，针对个体职业生涯发展的需求情况来建构学科体系导向的职业教育课程体系，培养具有通用性素养的职业人。但这样的课程体系虽然符合教育促进人全面发展的宗旨，却又忽略职业教育的特质。课程设计如何在社会需求与个体发展之间取得平衡状态，确实是课程研究者们值得思考的另一个问题。
二、职业教育课程范式的转换
职业院校的课程研究是一项系统工程，当务之急要解决三个问题：一是课程改革的指导思想问题，即职业教育与专业教育矛盾问题。二是课程改革的价值取向问题。三是课程改革的路径问题。而解决这三个问题的基本出发点是课程改革的知识论问题，即职业院校究竟应该传授什么样的知识，这些知识又是以什么形式存在的。所以职业教育课程范式的转换，首先表现为知识存在范式的转换。
（一）课程知识存在范式的转换：从确定性到不确定性
到目前为止，职业教育课程内容的选择与组织主要是依据职业岗位的工作任务来进行的。也就是说课程开发的逻辑起点在岗位的工作任务而不是学科的系统知识，其基本逻辑是“先明确学生能够做什么，再根据要求推定他们知道的”，而不是“先让他们系统地学习相关知识，然后将所学的知识运用于实践之中”。这表明职业教育课程知识包含两条基本观点：第一，职业教育课程首先学习的内容是工作任务，而专业教育课程首先学习的是系统知识。第二，职业教育课程中的知识是与任务相关的方式进行选择和组织的，而不是按照自身的逻辑关系组织的。而职业教育课程之所以以工作任务为主要学习内容，是因为在职业活动中，知识与工作任务之间本身就存在明确联系：（1）职业活动中的工作任务是相对确定的。（2）工作任务的确定性程度，决定了其所需知识的确定性程度。也就是说传统职业知识的存在范式表现为工作任务与职业知识关系的确定性。这种确定性使得职业课程与专业课程成功区分开来。而随着技术的革新，生产组织模式的改变，当前职业活动中的工作任务越来越具有不确定性，当这种不确定性达到一定程度时，职业活动与专业活动之间的界限便趋于模糊。也就是说新时期职业课程中工作任务的确定性在逐渐销蚀。工作任务的不确定性首先表现为工作结果的不确定性，即工作任务的名称表述虽然相同，但工作结果可能不同。当这种不确定性达到一定程度后，便使得职业性工作任务具有了专业性成分，并且与专业性工作任务呈现交融状态。基于此，新时期职业知识的存在范式表现为工作任务确定性的销蚀。而工作任务确定性的销蚀，要求从业者掌握与该项工作任务更为广泛的知识，而这个广泛性知识又包括几个方面：第一，表现为对广泛的普适性知识的掌握。第二，表现为对原理性知识的掌握。第三，表现为经验性知识的储备。
（二）课程研究方法范式的转换：线性研究转向复杂研究
职业教育从成为一门独立的学科以来，一直没有专属于自己的研究范式，其研究范式都是从其他学科借鉴而来。从最初的思辨研究范式、实证研究范式、量的研究范式到质的研究范式，每种研究范式都有着自己特定的时代特征及适合的场域，但同时每种研究范式也有着自身的局限性。以往研究者所秉持的思辨与实证、质与量的二元对立思维严重阻碍着不同研究群体的对话与交流。实际上，职业教育现象、职业教育问题本身是复杂多变的，单一的范式很难解决职业教育研究中的问题。因此，职业教育课程研究问题的复杂性客观上要求我们必须必须从单一的、线性的研究范式转向复杂的、多元的研究范式。系统论、信息论和控制论的出现，为我们提供了新的研究视角，它们在推动科学研究的复杂化的同时，也促进了复杂性科学的形成，伴随而来的便是复杂性研究范式的兴起。复杂性研究范式以“非线性、不确定性、自组织性和涌现性”为特征，打破二元对立的思维方式，整合多种研究方法。同时复杂性研究并不是对立范式之间的简单糅合，它对不同研究范式的整合有其内在的逻辑。虽然目前复杂性研究在职业教育课程建设的具体方面贡献并不大，也还没有在对经典研究范式“破”的基础上“立”起来，基本上还处于一种理念状态，但复杂性研究范式为职业教育课程研究提供了新的研究视角与思维，必然有助于推动职业教育课程的发展与优化。
（三）课程理念引领范式的转换：冲突到融合
职业教育课程理念引领范式的树立应该消融专业论与职业论的内在张力，弥合社会本位与个人本位的取向冲突，建构以人本主义课程观为纲、融合为目的的职业教育课程行动体系。以人本主义课程观为纲，是因为长期以来，职业教育课程理念选择的冲突使得课程研究者处于迷茫、混沌的状态，而人本主义则为之提供了新的研究方向。有学者明确指出，人本主义逐渐将现代职业教育课程观导向合理的哲学范式。这是因为人本主义职业教育课程观重视受教育者全域价值的实现，具体体现在以下几个方面：第一，课程价值的人本关照，避免单向度训练的泛化；第二，课程权利的人性自由，提防学科体系课程的霸权；第三，课程内容的人本渗透，避免单纯的工具理性至上；第四，课程实施过程的人本回归，挽回职业教育实践价值的缺位；第五，课程评价的人本关照，合理运用多种评价方式。以融合为目的是试图借用中庸的思想——“执两用中”，既不单向度趋附于某一种价值取向，也不完全排斥另一种价值取向的合理性，而是根据职业教育课程的具体情况，形成具有预设性、生成性等特征的职业教育课程设置的“间性”调和区域。而“间性”调和区域对建构职业教育课程行动体系具有操作意义。具体体现在以下几个方面：第一，课程内容的选择方面，职业教育课程内容应整合岗位职业知识、学术知识、企业生产一线所需要的实践知识。第二，课程体系设置序列方面。依据职业课程的规律，现行职业院校开设的课程大致可以划分为五类：经验主导、职业能力培养课程，科学文化素质课程，思想政治课程，身心健康课程，学历达标课程（英语、计算机等）。根据这五类课程的不同性质，职业教育课程体系在设置时，既要兼顾职业技能的训练、受教育者的认知心理，还要考虑到个体发展性职业素养的培养。于是最终将职业教育课程体系分为职业课程和通识课程，职业课程又包含职业专业课程和职业通用课程。这种序化的课程行动体系使得职业教育课程不偏废职业技能训练，也不缺失个体认知的人文关怀。第三，“间性”调和区域还可以运用于实习、实训等实践性教学环节。
作者简介：荀莉，教育部职业技术教育中心研究所信息文献研究室副研究员。
基金项目：本文是“中高职课程衔接：理论与实践”课题研究成果，该课题是教育部职教中心所与英国大使馆教育处合作课题，中方主持人：刘育锋。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2012)13－0047-06
我国中高职衔接起步于20世纪80年代,伴随着国家不同时期出台的政策和文件的实施，全国各地开展了多种形式的中高职衔接实践探索,对中高职衔接的认识和研究也不断深化和发展，经历了由浅入深、由形式到内涵的过程，[1]初步的理论基础开始形成。有关中高职课程衔接的研究越来越多，形成了诸多认识和观点，其中一项重要共识就是认同课程衔接是中高职衔接的核心内容，是实现中高职有效衔接的突破口。
20世纪90年代中期以来，不断有探讨“中、高等职业教育衔接”的著作出版和研究论文见诸学术报刊，中高职课程衔接多作为中高职衔接的内容来探讨，关于课程衔接的独立系统研究较少。《高等中等职业教育衔接研究》（陶国擎，2000）[2]、《中澳中高职衔接比较研究》（刘育锋，欧阳河，2003）[3]、《中等职业教育与高等职业教育衔接研究》（耿金岭，2008）[4]是三本从理论和实践层面深入研究“中高职衔接”的代表性著作，其中都包含了课程衔接部分。中国知网收录的期刊中有关中高职衔接的论文查到160多篇，专门研究中高职课程衔接的论文约20篇，有关国外中高职衔接研究的文章10余篇。这些研究从不同角度对中高职衔接和课程衔接进行了分析和探讨；研究角度和方法多样，主要有实证研究、国内外比较研究、地域为对象或专业为对象的案例研究等。
本文从课程衔接的定位、问题原因、衔接方式、体系构建、实践探索等角度对现有研究进行了归纳和梳理，力求反映目前我国中高职课程衔接研究的总体情况，以明确研究重点，发现主要问题，促使其实践体系与理论体系的逐步完善。
一、对中高职课程衔接地位和重要性的研究
目前关于我国中高职课程衔接的研究还处于实践探索和理论构建阶段，所以对“中高职课程衔接”、“中高职课程衔接体系”等概念的界定，除了在政策文件中有相关表述外，在研究中还没有形成系统科学的界定。不过也有部分研究报告做了初步的概念阐述，如有研究（刘育锋，2003）在对中高职衔接做界定时指出，课程衔接是其中内容之一；并且将课程衔接归类为一种内涵式中高职衔接模式。[5]其他研究更多地是探讨了中高职课程衔接的重要地位，这也可看作是概念层面的一种认识和定位。有关对中高职课程衔接地位和重要性的研究，可从国外和国内两个视角来梳理。
（一）国外中高职衔接的比较研究[6]
研究者对世界主要发达国家的中高职衔接模式进行了分析，将它们大致归为三种:以英国、澳大利亚为代表的国家确认普教与职教文凭等值的衔接模式；以德国、法国为代表的经专门补习实现学力达标的衔接模式；以美国、俄罗斯为代表的通过一体化课程或大纲直接衔接的模式。研究者发现，尽管这些衔接模式的实现过程和方式各不相同,但其衔接的核心和关键点都是课程的衔接。比如英国创立了单元衔接法，澳大利亚开发了培训包，法国创立了课程分类衔接法，德国采用学制的螺旋式上升和课程实行阶梯式综合职业课程衔接的方式。[7]这些不同形式的课程衔接方式才是真正连接中高职教育的载体和落脚点。
（二）我国中高职衔接现状反思的研究
目前我国中高职衔接更多追求的是一种学制上的衔接，即外延式的衔接，以课程为核心的内涵式衔接还很薄弱，成为中高职教育协调发展的瓶颈。研究者认为教育的类型和层次归根到底是由课程决定的，中等职教和高等职教是同一类型教育中的两个不同层次，中高职课程结构能否科学合理地衔接, 直接关系到中职与高职两个层次培养目标的实现途径能否有机统一, 能否避免教育资源和智力资源的浪费,这是一个关系职业教育整体教育质量和办学效益的关键问题。有学者认为课程衔接是中高职衔接的“本”，“标”是制度的衔接（姜大源，2011）[8]。没有课程衔接，中高职的协调发展必然流于表面，只有课程的衔接才是最深入和最灵活的。因此,课程衔接是中高职衔接的实质与核心问题,是实现中高等职业教育持续发展和协调发展的关键。
研究者通过对国内外中高职衔接模式和成效的对比分析，发现在发达国家不论何种模式都实现了中高职的有效衔接。综合来看，他们都以课程衔接作为中高职衔接的核心和落脚点。[9]而我国虽然探索了多种中高职衔接模式，但课程衔接只是被当作中高职衔接的内容而进行内部变革，并没有从整个职教体系协调发展的角度进行系统一体化设计，导致中高职衔接出现众多问题无法实现有效衔接。随着实践的推进，中高职课程衔接的核心地位逐渐得到认同，对其重要性的认识也愈加深入。
二、中高职课程衔接问题及原因的研究
（一）中高职课程衔接问题的表现[10][11]
这方面的研究有两种分析思路，一种是不同类型的中高职课程衔接上的问题，包括文化基础课程脱节，专业理论课程重复，高职专业技能（实习）课程层次不高甚至倒挂中职等情况。另一种是有关课程体系目标、结构、层次衔接上的问题，包括中高职专业设置口径不一使专业衔接脱节或错位和课程设置重复，中高职教学目标层次大体相同使课程标准和内容重复，缺乏整体性的专业与课程教学方案及教学质量评价与监控不统一,培养目标不清晰导致升学和就业目标关系交叉混乱，等等。
（二）中高职课程衔接问题的原因［12］
研究者主要是从思想观念、教育规律和体制机制三个层面，用系统论和因素论的方法对中高职课程衔接问题背后的原因进行分析，认为思想认识上的误区可能比制度的障碍更加明显。首先，对中高职协调发展的认识亟待观念转变与更新。由于我国高等教育大众化总体上表现为一种国家的发展战略和政府行为, 在这一背景下, 职业教育发展明显出现重外在适应性轻内在衔接性的功能选择偏失，出现偏重从横向角度将中职和高职分别作为中等教育和高等教育两个层次的重要组成部分来调控普职结构平衡和规模发展的情况，忽略从纵向角度将中职和高职作为同一系统的两个递进衔接的层次来统筹发展，[13]这就容易导致对中高职教育的指导思想、培养目标和教育分工不甚清晰,在课程设置上出现重复、雷同情况。
其次，遵循技能人才成长规律的职业教育观亟待加强和贯彻。从系统论看，中高职衔接不仅是结构的衔接, 也是功能的衔接。职业教育的基本功能是培养技能型人才, 通过中职和高职培养不同层次技能型人才来实现服务经济社会发展的外在功能。所以中高职衔接要实现中高职之间目标、层次、专业与课程结构的递进衔接, 既是遵循职业教育体系的内部关系规律的必然要求, 也是顺应高素质技能型人才由低级向高级培养中身心发展与认知发展规律的内在需要。目前我国中高职仍未能遵从技能人才成长规律，开发贯通中高职培养技能人才的一体化方案，课程开发未完全摆脱以学科课程为主体的“三段式”课程模式，专业学科发展也不够充分，致使中高职培养目标缺乏层次性，专业设置口径不一，无法实现课程的连续性、顺序性和整合性，造成衔接上的实际困难。
第三，有关中高职衔接的管理体制和政策导向有待变革。社会经济状况、科技水平、教育对象、教育观念、办学模式、管理体制、经费投入和事业发展程度等因素综合作用，都会给中高职衔接的政策制定和制度设计产生影响，也必然对职业教育课程层次、结构和内容设计带来影响。管理体制会影响中高职衔接政策和制度保障等环境的建立。在中高职教育由教育部不同司局分管时，横向上的条块分割, 纵向上的分层管理,使中高职衔接一直缺少层级衔接和一体化管理体制的有力支持［14］，增加了中高职衔接在两个部门之间沟通协调的成本和难度，不利于制定统筹中高职衔接的政策文件，如未能开发全国统一的课程标准，缺乏整体性的专业与课程教学方案，使中职与高职阶段的专业和课程衔接不紧密,教学质量评价与监控不统一，课程层次和内容重复。2009年教育部颁布《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》和《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》，并组织开发国家重点建设专业教学指导方案，在全国范围内推行新的中等职业学校公共基础课程和部分大类专业基础课教学大纲，要求中等职业学校在指导方案的规定下制定教学计划。如果能出台一体化的课程标准和教学指导方案，就可以避免出现高职阶段课程重复率较高的情况。
三、中高职课程衔接方式的研究［15][16][17]
对课程衔接方式的研究是以中高职衔接模式的实践探索为基础的。经过30年的探索, 我国形成了以学制衔接为划分依据的学制衔接模式和非学制衔接模式。学制衔接模式是综合招生考试政策、专业规定、课程设置等内容的一种外延式衔接模式，分为一贯制衔接模式和分段式衔接模式。非学制衔接模式是以课程衔接和考试衔接为特点内涵式衔接模式。［18］其中形成了多种课程衔接方式，分述如下。
1.五年一贯制中高职衔接模式下的课程衔接方式。这种模式不涉及中高职学制衔接问题，通过课程一体化设计，可以实现课程的无缝衔接。前两年主要学习公共课，后三年主要学习专业课，学校根据培养目标统筹安排和整体设计先后两段的知识能力和素质结构，保持人才培养专业方向的一致性，同时避免课程重复。课程模式上以培养学生横向扩展能力为主，纵向延伸能力为辅，知识结构具有“宽基础、复合型”特点，强化了实用性和实践性，使课程向综合化、实施化以及职业化方向扩展。
2.“3+2”中高职衔接模式下的课程衔接方式。在“3+2”衔接模式下，中职学校与高职学院在专业培养目标和课程设置上整体设计，分段实施，相对独立，具有明显的阶段性和紧密的关联性，比较符合学生的身心发展规律和认识规律，符合高技能型人才培养规律。此种模式需要组织对口专业联办学校共同研究，相互协调，对课程设置进行整体设计，建立完善的质量评价体系，使中职阶段的课程既能达到升入高职学习的基本要求，也能满足未升学学生的就业需求。
3.“3+X”分段式中高职衔接模式下的课程衔接方式。从制度设计和实践效果来看，由于中高职各自为政，“3+X”对口招生仅仅实现了两种学制的接轨，但未落实二者课程衔接。这种模式下由于中高职教育由不同层次职业教育机构实施，对中高职阶段的培养目标、任务理解不一致，课程标准不统一，实践中往往出现文化基础课程脱节、专业课程重复学习、专业技能课程倒挂等情况，造成教学资源的极大浪费，课程衔接效率不高。同时由于高职招收的不仅有三校生（中专、技校、职高)，还有普通高中毕业生，学生的文化基础和专业实践技能差异很大，给高职课程衔接带来很大困难。
4.灵活中高职衔接模式下的课程衔接方式。这种衔接方式的基础是课程和通过课程所培养的能力，而不是学习的时间；衔接的手段是对希望接受高职的申请者所学课程和所具备能力的评估和考试。通过采用灵活的教学制度，使中职学生可以依据自己的学习能力和可支配时间等条件选择课程学习，获得一定的学分，或者通过高职入学考试或评估，证明达到了高职的入学水平。这种模式有助于我国中高职衔接朝着内涵衔接的方向发展。虽然目前教育部出台了有关在职业院校推行学分制的政策，提出了有关建立学分互认机制和深化学籍管理和教学管理制度改革的指导意见，实践中也进行了将学分转换建立在相应证书基础上的试点探索,但总体来说，我国职业教育推行学分制与对先前学习的认定机制还处在实验阶段，建立与学分制相适应的中高职课程衔接体系也还在摸索中。
四、构建中高职课程衔接体系的研究
目前对中高职课程衔接的研究多是在总结实践经验基础上，从不同角度展开的，内容比较分散，还没能形成完整的课程衔接体系。不过，综合各研究观点，也可以大致勾勒出研究者对建构完整课程衔接体系的思考，即不仅要在思想上深化认识，还需要统筹规划，合理实施。从逻辑上可以归纳为以下几个方面：
（一）指导思想和理论基础
现代职业教育理论强调服务于人的终身教育，中高职课程衔接的目标是通过课程衔接实现中高职协调发展，从而满足人的可持续发展需求。研究者认为，中高职课程衔接的指导思想是在终身教育理念指导下，以系统观思考中高职发展的整体协调、逻辑协调、有效协调和内生协调（姜大源，2011）［19］，增强职业教育的社会适应能力和自组织能力，建立结构合理化的制度和机制,构建现代职业教育体系。这就要注重遵循和适应职业教育系统的内部关系规律来考虑中职与高职之间的层次、生源、专业和课程结构的相互衔接, 通过加强和优化职业教育的系统结构来提高职业教育的育人功能, 从而更好地实现服务社会政治、经济、文化的外在功能。
研究者认为，建立中高职课程衔接体系要选择合适的教育理论，应在统一框架内认识和设置中高职课程，树立科学的、正确的、符合我国社会经济发展要求和当代学生个性成长特点的职业教育课程观[20]。课程观作为课程编制过程中的指导理念直接影响课程设计。课程观包括［21］：第一，树立中高职教育课程衔接的“能力本位”观。这是中高职教育区别于普通教育最基本、最重要的特点。一些地方职教课程改革中“厚基础、宽口径”、“宽基础、活模块”、“案例教学”、“工作过程系统化”等成功经验是中高职课程衔接实践中值得关注的做法。第二， 树立关注学生可持续发展的“发展观”。这是从全面提高学生素质、为学生可持续自我发展打基础的长远视角,认真思考中高职课程衔接问题。第三，树立“以人为本”的教学观。中高职课程衔接要紧紧抓住三个环节:课程目标由“知识客体”向“学生主体”迁移,从认知规律上开发学生学习的主观能动性;课程设置要有利于教学程式由传统的“教程”向“学程”迁移,强化学生的学习主体角色;提高学生学习能力,满足学生可持续发展的需要。第四，树立与社会经济发展协调发展的“整体观”。现代教育具有整体结构、梯级纵深、层次沟通、开放发展的特点和趋势,中高职教育离不开这个趋势。中高职教育由于它同社会经济技术发展有着比普通教育更加密切的联系,它的发展在一定程度上更能体现这个特点和趋势,甚至更能强化这一特点和趋势。因此,中高职课程衔接的成功很大程度上与能否符合这一趋势相关。
（二）课程衔接体系的内容和结构［22］
研究者认为课程衔接的主体内容包括培养目标、专业设置、课程内容、体系保障等多方面,并且对它们的相互关系形成如下观点:
1.培养目标衔接是构建课程衔接体系的起点。教育部职教中心研究所姜大源研究员认为职业教育是一种技能人才的教育，是要遵循技能发展的层次递进规律的，旨在培养掌握“经验技能”的是中等职业教育，旨在培养掌握“策略技能”的是高等职业教育，高职是建立在中职基础之上的，是同一类型中不同层次的教育。中高职衔接不是简单地把中职和高职叠加，而是在合理定位二者层次和结构的基础上，实施中高职贯通的一体化人才培养方案。因此，对中高职培养目标的正确定位是中高职衔接的立足点，也是实现课程内容衔接的起点。
2.专业衔接是构建中高职课程衔接体系的基础。研究者从专业衔接的目的、做法和作用进行了思考。认为中高职协调发展一定要对接产业发展结构和劳动力市场变化，以专业群为平台，着力增强中高职相近专业的相容性和衔接性；要按照技能人才成长规律，建立中高职专业衔接机制。
3.建立统一课程标准是构建课程衔接体系的核心。研究者主要讨论了课程标准的制定方法和原则，认为课程内容衔接要根据中高职相近专业大类的特点和要求, 制定相互衔接的统一的课程标准, 根据不同的培养目标对应的职业岗位群，确定其相应层次的知识结构和能力结构及其形成过程，在此基础上进行各个不同专业课程内容的整合，确定科学合理、实用有效的专业培养课程体系，以及确定合理科学的教学顺序和实施路线，既要避免中高职课程内容的重复, 又要拓宽和加深课程内容, 真正实现课程内容衔接的连续性、顺序性和整合性。
4．课程内容衔接是构建课程衔接体系的主体。研究者从课程设置原则、课程结构等角度进行了探讨。认为课程内容衔接要遵循宽基础、实用性和个性化原则［23］，既向学生提供面向一类专业群的专业基础知识，并适度拓宽文化基础理论，为今后的继续教育和扩展第二专业方向提供有利条件,也要注重为高职阶段学习提供实践性知识和技能基础，更要兼顾学生的个性特点和学习差异。另外，中高职课程衔接要注意内容分层和结构。课程结构应该是宽基础、活模块，兼顾职业教育就业和终身学习两个目标，通过构建以岗位、职业能力为核心的模块化课程体系，实现理论教学与实践教学的一体化，以克服中高职课程内容的重复，减少课时数量和课程门数，提高课程衔接质量，利于学生的就业和未来发展。姜大源还对中高职基础文化课、德育课和专业课的内容重点、深度和广度分别进行了分析，认为只有对课程结构和层次合理划分，才能实现课程的高效衔接。
5．学分制管理和评价衔接是构建课程衔接体系的重要保障。研究者认为，考核评价的沟通是课程衔接的保障，连接通道可采用学分制的设定与转换。评价体系的衔接可以按照职业分类、职业标准与职业鉴定考核要求，确定人才从初级到高级的职业能力标准和层次结构，构建一个完整的职业资格证书体系，实现职业技能的全面对接，也使得职业教育体系内的课程衔接水到渠成。研究者希望尽快建立职业教育学历资格与国家职业资格证书制度之间的沟通机制，明确中、高等职业教育各个专业在职业知识、技能和能力上应达到的职业资格标准和程度，规定职业教育层次和国家职业资格证书等级及其对应的职业能力等级之间的关系，从而为中高职课程体系的系统性和连贯性提供制度保障。[24]
研究者对学分制的实施办法和作用也进行了分析，认为可通过学分制构筑中高职课程衔接的管理平台, 统一各学科的学分标准、不同教学单元的学分标准及不同学历层级的学分标准，使学分成为各级各类中高职院校相互认可的“护照”，成为中职学生进入高职院校的通道。学分制还能实现差异化管理，兼顾不同生源素质培养，使不同背景学生按学分制的规定灵活选修相关课程和学习内容。
（三）体制保障、政策支持和改革试点
研究者指出，目前我国中高职教育行政管理部门已统一归口教育部职成司，构建中高职衔接体系的管理体制已基本理顺。在政策支持上，2011年教育部出台了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，从专业设置、专业教学标准、培养目标、课程标准、课程内容、教学条件、保障机制等方面提出了中高职课程衔接的具体意见。另外，国家层面也启动了相应的发展项目开展中高职衔接的实践改革探索[25]，如2010年国务院下发通知在全国启动国家教育体制改革试点工作，在不同地区开展了“现代职业教育体系”专项改革试点和职业教育综合改革试点工作，都涉及到构建中高职课程衔接体系的内容。许多地方教育部门、职业院校也开展了中高职课程衔接的探索，取得了一定的阶段成果，比如广东省、天津市等地区。
五、中高职课程衔接实践探索案例研究
研究者主要是从地域实践模式和专业实践模式两个角度进行案例研究。
（一）地域案例研究
目前，我国不同地区都开展了区域内中高职衔接实践探索，形成了不同的衔接模式。相关的案例研究主要对中高职衔接模式的背景、形式和内容、效果、改革动向等方面进行了分析，其中包括了课程衔接的内容。[26][27]近几年许多地区开展了以课程衔接为主导的中高职衔接改革探索，也引起了研究者的关注和认可，比如对天津和广州的中高职课程衔接探索案例研究［28］。研究者认为，天津市坚持及时跟踪市场需求的变化，主动适应区域、行业经济和社会发展的需要，特别是经济发展方式转变和产业结构调整升级对职业岗位变化和人才需求的影响，有针对性地调整和设置中高职专业，调控与优化“3+2”和“五年一贯制”的布局结构。在职业教育人才培养方案制定中，中高职教师深入一线实地调研，和企业专家一起针对专业对应的职业岗位工作过程逐一进行细划和分解，确定专业的核心能力，开发课程，形成中高职相互衔接的课程体系。同时，针对现行的中高职专业指导目录口径宽窄不一，天津市探索了中高职专业衔接按专业群宽口径对接，着力增强中高职相近专业的相容性和衔接性；在课程内容安排上，既注意避免中高职课程内容的重复，又注意不断将新工艺、新技术及时充实到课程中, 真正实现课程内容衔接的连续性、顺序性和整合性；并按照人才成长规律确定了合理科学的教学顺序和实施路线。天津模式抓住了中高职衔接的核心问题——课程衔接，从专业设置、培养目标、课程体系等多方面进行全方位衔接，迈出了重要的改革步伐。还有，广东省也从中高职衔接课程开发切入，努力探索中高职课程衔接的成功模式，2010年启动了中高职衔接发展的试点项目，对“三二”分段中高职课程进行了一体化设计，通过中职开设核心课程满足高职入学要求。有学者对此还做了分析（姜大源，2011），指出不同地区中高职协调发展依据自身的有利条件选择了适合自己的道路，有的是从制度层面为中高职协调发展打开通路，有的是从课程内容层面将中高职协调发展推向深化。两条道路结合起来，就是我国中高职协调发展的“春天”。［29］
（二）以专业为对象的案例研究[30][31][32][33]
这类研究主要是结合专业展开论述，有的是对中高职课程衔接的问题进行分析，并提出改革建议；有的是从教学目标、专业设置、课程开设、评价考核等方面对衔接课程进行探讨。这类研究数量偏少。
六、现有研究分析
我国中高职衔接起步较晚，不论是实践还是理论都还处于发展探索阶段。目前虽然也取得了较大的进步，但由于历史与现实的原因，我国还未建立完整的中高职衔接体系，也没有形成系统的研究框架和成熟的研究理论。对中高职课程衔接的研究也还处于总结提炼、问题反思和理论思考阶段，研究成果还不够丰富和完善，表现为：
一是课程衔接的研究数量偏少。目前我国中高职衔接的研究还较多地关注学制衔接等外延、粗放性衔接，以课程为核心的内涵式衔接研究还处于经验总结归纳阶段，研究成果不多且不成熟。
二是课程衔接的研究缺少理论基础和系统化研究。目前我国中高职课程衔接还处于实践探索为主的阶段，有关的研究较为分散；研究方法也主要集中在案例研究、调查研究、实验研究、比较研究等归纳式研究方法上；还没有形成完整的、科学的和系统的课程衔接理论，无法为构建中高职课程衔接体系提供成熟的理论支撑。
研究是为实践服务的，在各地积极改革和创新中高职课程衔接体系的新阶段，实践呼唤加强中高职课程衔接体系的研究。目前需重点关注如下内容：一是加强课程衔接体系构建的理论基础研究。在构建现代职业教育体系的背景下，应以终身教育思想为指导，遵循技能人才的成长规律，加强有关中高职课程衔接的理论研究。二是加强课程衔接体系内容建设的研究，比如培养目标衔接、专业设置衔接、课程教学衔接等方面。三是加强课程衔接体系配套制度的研究，比如有关建立职业教育学历资格与国家职业资格证书制度之间的沟通机制、职业能力标准和职业教育课程标准之间的沟通机制、学分制等方面。
参考文献:
[1]高原.我国中高职衔接研究综述[J].中国职业技术教育，2004（6）.
[2]陶国擎.高等中等职业教育衔接研究[M].青岛出版社,2000.
[3][5]刘育锋，欧阳河，蒋莉，Oanh Phan. 中澳中高职衔接比较研究[M].长沙：湖南人民出版社,2003.
[4]耿金岭.中等职业教育与高等职业教育衔接研究[M].合肥：中国科学技术大学出版社,2008.
[6]董绿英.国外主要发达国家与我国中高职衔接模式比较[J].柳州职业技术学院学报.2004（9）.
[7]黄日强，邓志军.国外中等与高等职业教育的衔接[J].外国教育研究，2003（12）.
[8][29]李玉珠.中高职发展踏上“和谐号”[J].教育与职业，2011（33）.
[9]赵志群.国外中高职课程衔接给我们的启示[J].职教论坛，2002（22）.
[10]霍骁象,赵哲,许俊峰.中高职课程衔接问题的调查研究[J].中国成人教育，2009（15）.
[11]王技德.甘肃省中高职课程衔接存在的问题与对策研究[J].甘肃农业，2005（12）.
[12]任平,陈文香.中高职课程和谐衔接的问题与建议[J].职业技术教育,2010（25）.
[13][14]王育培.大众化背景下中高等职业教育衔接的问题研究[J].厦门教育学院学报，2009（12）.
[15]吴金林,石一民.从高职教育角度看中高职衔接问题及对策[J].浙江海洋学院学报（人文科学版），2008（12）.
[16]慈澳职高课题组.中、高等职业教育街接的现状调查与对策研究[J].河南职技师院学报(职业教育版)，2001（3）.
[17]武佩牛.论中职教育和高职教育的衔接模式[J].高等职业教育，2007（4）.
[18]刘育锋.论我国中高职衔接的模式[J].职业技术教育，2002（10）.
[19]姜大源. 海河园区商国是 仲夏时节谋新篇——“促进中等和高等职业教育协调发展座谈会”扫描[J].中国职业技术教育，2011（22）.
[20]张晓拔,谢革新.课程观指导下中高等职业教育衔接问题的研究[J].职业技术教育，2005（25）.
[21]李穗芳,高岩.我国中高职课程体系有效衔接之探讨[J].高等建筑教育,2005（3）.
[22][30]夏瑛,戴凤林,许红.电子商务专业中高职衔接课程体系的探讨[J].教育与职业，2004（8）.
[23]许英.中高职衔接课程改革探索[J].辽宁高职学报,2000（8）.
[24]魏敏.中高职课程衔接模式探讨[J].职教通讯，2003（8）.
[25]鲁昕在促进中等和高等职业教育协调发展座谈会上的讲话[Z].2011.
[26]柳燕君.北京市中高职教育衔接模式的研究[J].中国职业技术教育,2010（16）.
[27]王孝坤,傅琼,陈化贤.加快发展中高职衔接的县域高职教育[J].三江论坛,2009（6）.
[28]靳润成.以行业为纽带 统筹中高职教育发展一体化培养高端技能型人才.天津市教委在促进中等和高等职业教育协调发展座谈会上的发言稿[Z].2011.
为深入研究新形势下全省职业教育课程教学改革面临的热点和难点问题，积极探讨教师专业发展的途径和方式，不断提升职业教育教学质量，促进职业教育教科研更好地为行政决策和教学实践服务，江苏省教育科学研究院于2012年10月22日下午在南京召开了全省职业教育教科研工作研讨会。省教育科学研究院杨九俊副院长，省教育厅职业教育处尹伟民处长、刘克勇副处长，师资处崔春霞副处长，省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所马成荣所长以及来自全省各市的教育教研机构负责人、三星级以上职业学校和五年制高等职业技术学校校长（教学校长）、部分省职业教育教科研中心组成员和高职院校负责人出席了会议。
围绕本次会议的主要议题，省教育厅职业教育处尹伟民处长向与会代表简要介绍了全省职教工作的新形势、新任务、新目标。他强调指出，即将出版发行的《江苏教育研究·职业教育版》是全省职教工作的一件大事和喜事，教育厅将予以大力支持。师资处崔春霞副处长就贯彻落实教育部职业院校教师素质提高计划，成立省中职教师培训中心，进一步抓好全省职业院校教师培训工作等事项作了说明。省教育科学研究院杨九俊副院长在讲话中着重强调了教师培训工作的重要意义，并建议全省职业院校根据教育部和省教师培训的新计划、新要求，修改学校的发展规划和教师培养计划，以适应职业教育发展的新需要。
会议印发了《关于制定江苏省中等职业学校即五年制高等职业学校教学计划的原则意见（讨论稿）》和《省教育厅 财政厅关于“十二五”期间进一步加强职业院校教师培训工作的意见（讨论稿）》。
省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所马成荣所长作了题为《当下全省职业教育教科研重点工作的新思考与再部署》的精彩报告。报告共分为五个部分：一是关于中职“2．5＋0．5”、五年制高职“4．5＋0．5”学制分配下课程设置与教学安排的调整。报告以软件（课程）、硬件（实习平台）和“热件”三方面的调整为纲，从科研的视角，解读了即将出台的有关文件精神。二是关于中职教师国培和省培项目设置与计划落实。介绍了国培和省培的项目设置情况，并从计划性、科学性、有效性、持续性和规范化、专业化、信息化、国际化等方面提出了明确要求。三是关于全省职业教育“五课”教研活动和“两课”评比工作。在简要回顾2011年以来开展“五课”教研和“两课”评比工作后，着重强调了开展这项活动的主旨和目标，强调不能把这项活动搞成简单的“比赛”，而应引导教师广泛深入地进行课堂教学的研究和实践，从目标达成的效度、生活挖掘的广度、自我反思的力度、有效思维的长度、情感体验的深度等五个维度提高课堂教学的效能。四是关于全省职业教育首批教改课题结题与第二批课题。2010年12月，省教育科学研究院公布了首批江苏省职业教育教学改革研究课题，正式立项630项，其中重点资助项目30项，重点自筹项目133项，一般立项项目467项。马所长对第一期教改课题的结题工作提出了要求，同时了第二期江苏省职业教育教学改革研究课题指南。五是关于《江苏教育研究·职业教育版》栏目策划、组稿与征订。马成荣所长介绍了《江苏教育研究·职业教育版》的筹备过程，阐述了办刊宗旨，即立足江苏，面向全国，服务基层；贯通中职高职，联合行业企业，综合职教管理、教学、科研与培训；坚持“实践基础上的理论探索”，追求“理论指导下的实践创新”，努力将其办成服务并促进职业院校教师专业成长、“理论与实践相结合”的综合性职业教育学术刊物。
与会代表一致认为，这次会议安排紧凑，信息量大，收获颇丰。
