民族教育在通常意义上分为广义和狭义两种：广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，另一方面继承和发扬本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。狭义的民族教育又称少数民族教育，指的是对在一个多民族国家中人口居于少数的民族成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。因此，语文教育不仅仅只是书面上的一种教育，还包括许许多多的社会原因。而在语文教育现代化方面出现了一位举足轻重的人物———张志公。20世纪60年代初，张志公提出语文教育科学化问题；70年代末，阐述语文教育科学化；80年代初，张志公举起语文教育现代化的大旗，参与并指导语文教育现代化的教学实验和理论建设。他潜心第二次研究传统语文教育，吸取外国语言学和教学论的成果。他领导并指导英语、俄语、汉语文的教材编写工作和研究工作，指导小学“注音识字，提前读写”的教学实验，为中央广播电视大学主编《现代汉语》教材并亲自讲课，应邀在北京大学、北京外国语学院教授辞章学。他赴美、日等国和香港地区讲学，考察中小学教育工作和语言学的研究工作。这种中外古今的研究领域，这种语文教育的全方位调查和实验，这种政治和学术的特殊经历，这种坚实、广博的专业技能，为张志公建设语文教育的现代化和民族化相结合的理论提供了条件。
民族教育在通常意义上分为广义和狭义两种：广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，另一方面继承和发扬本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。狭义的民族教育又称少数民族教育，指的是对在一个多民族国家中人口居于少数的民族成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。因此，语文教育不仅仅只是书面上的一种教育，还包括许许多多的社会原因。
而在语文教育现代化方面出现了一位举足轻重的人物――张志公。20世纪60年代初，张志公提出语文教育科学化问题；70年代末，阐述语文教育科学化；80年代初，张志公举起语文教育现代化的大旗，参与并指导语文教育现代化的教学实验和理论建设。他潜心第二次研究传统语文教育，吸取外国语言学和教学论的成果。他领导并指导英语、俄语、汉语文的教材编写工作和研究工作，指导小学“注音识字，提前读写”的教学实验，为中央广播电视大学主编《现代汉语》教材并亲自讲课，应邀在北京大学、北京外国语学院教授辞章学。他赴美、日等国和香港地区讲学，考察中小学教育工作和语言学的研究工作。这种中外古今的研究领域，这种语文教育的全方位调查和实验，这种政治和学术的特殊经历，这种坚实、广博的专业技能，为张志公建设语文教育的现代化和民族化相结合的理论提供了条件。
中图分类号：G80文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)05-0018-04
Abstract:Taking China and Japan as example, this article combs the transferring of general definition in physical culture domain and uncover that there are different forms during the period of general definition transferring. Through the research, this article makes the transferring forms of general definition in physical culture domain of China clear and further argues that the translation of TIYU into Sport(s) is not definition interchange.
Key words: China; Japan; TIYU; physical culture; general definition; transferring
1 引言
体育是文化的一部分，因此体育也可以称作身体文化。为了避免术语使用上的混乱，本文使用身体文化这一概念，将体育领域称作身体文化领域。由于文化上的差异，目前世界各国身体文化领域的上位概念的术语不尽相同，如在我国是体育，在日本则是“スポ―ツ”。[1]
据我国学者考证，体育这个术语是在19世纪末由日本传入的，是直接借用日文中的“体育”一词。[2] 不过，日文中的“体育”一词也不是日本固有的，而是来自于对英文Physical education一词的翻译。因此，Physical education在我国也被译作体育。既然体育一词与“体育”一词的最初含义相同，那么为什么目前身体文化领域的上位概念的术语，在我国是体育，而在日本却是“スポ―ツ”呢？
20世纪90年代以后，我国在体育一词的翻译上发生了变化。体育一词不再是译作Physical education and Sport，而是译作Sport（s）。[3] 例如，《中华人民共和国体育法》中的体育一词译作Sports；国家体育总局中的体育一词译作Sport。[4] 在我国，对于体育一词的翻译和理解，时至今日仍然存在着不同观点。有学者认为：体育是Physical education，Sport（s）是竞技运动，将Sport（s）译作体育是“偷换概念”。[5]
从逻辑上分析，一个国家身体文化领域的上位概念的变迁不外乎以下三种形式：第一种形式表现在术语的更替上，即启用新的术语作上位概念；第二种形式表现在术语内含的变化上，即作上位概念的术语不变，但其内含发生了变化；第三种形式是前两种形式的混合。将Sport（s）译作体育是不是“偷换概念？弄清我国身体文化领域的上位概念的变迁形式，就会澄清这个问题。也就是说，只要弄清最近一次我国身体文化领域的上位概念的变迁属于何种形式，这个问题就真相大白了。
本文通过对中日两国身体文化领域的上位概念的梳理，阐释一个国家身体文化领域的上位概念的变迁存在不同的形式，从而论证将Sport（s）译作体育并不是“偷换概念”。
2 我国身体文化领域的上位概念的变迁
“体育这个术语在含义上也有一个演化过程，当它传入我国时，就是指的身体的教育，是作为学校的一门课程，作为教育的一部分出现的。”[6] 作为学校的身体教育的体育一词传入我国后，其含义在后来发生过二次变化：第一次变化时，超出了学校的身体教育的范畴；第二次变化时，超出了身体教育的范畴。
2.1 体育一词的含义超出了学校的身体教育的范畴
1949年10月26日，中华全国体育总会筹备会议在京召开，中央人民政府副主席到会讲话。副主席在讲话中指出：“过去的体育，是和广大人民群众脱离的。现在我们的体育事业，一定要为人民服务，要为国防和国民健康的利益服务。不但是学生、而且工人、农民、市民、军队、机关和团体都要搞体育。… …希望大家在人民政府领导下，努力发展体育事业，把我们的国民都锻炼成为身体健康、精神愉快的人，这样才能更好地从事生产学习的工作，才能担当起繁重的新中国建设的任务。”[7] 副主席的这段讲话为理解当时体育一词的含义，以及哪个术语是我国身体文化领域的上位概念提供了依据。当时体育一词的含义已经超出了学校的身体教育的范畴；当时体育这个术语就已经是我国身体文化领域的上位概念了。
新中国成立初期，为了适应经济建设和国防建设的需要，我国致力于普及群众性的体育活动。1952年6月，中华全国体育总会成立。中央人民政府主席为中华全国体育总会成立大会题词：“发展体育运动，增强人民体质”。在成立大会上，中华全国体育总会提出了今后的工作方针：“在现有基础上，从实际出发并与实际相结合，使体育运动普及和经常化，积极地‘发展体育运动，增强人民体质’，为加强生产建设和国防建设服务。”[8] 1954年1月8日，《中共中央批转中央体委党组关于加强人民体育运动工作的报告的指示》指出：“根据中央体委党组提出的方针和任务，结合各地实际情况，领导和推动各有关部门共同努力，使群众性的体育运动首先在厂矿、学校、部队和机关中切实地开展起来。”[9] 同年1月16日，中央人民政府体育运动委员会在《在总路线的照耀下，为开展群众性的体育运动而奋斗》的1953年体育工作总结报告中，提出了当前体育工作的方针：“结合实际情况开展群众性体育运动，并逐步地使之普及和经常化。”[10] 新中国成立初期我国出台的一系列体育政策表明，体育这个术语在当时仅有“普及”一层含义。也就是说，体育一词的含义虽然超出了学校的身体教育的范畴，但并没有超出身体教育的范畴。
2.2 体育一词的含义超出了身体教育的范畴
体育一词的含义超出了身体教育的范畴是在20世纪50年代中期。1956年1月，国家体育运动委员会在《关于1955年体育工作总结和1956年工作任务的报告》中，提出了当前体育工作的方针：“采取加速开展群众性体育运动，在广泛的群众运动基础上，努力提高运动技术的方针，争取在二三年内，在若干项目上分别接近或赶上国际水平。”[11] 这是我国体育主管部门在体育工作方针中，首次将“提高”与“普及”并列提出。同年8月，国务院总理在中国共产党第八次全国代表大会上所作的《关于发展国民经济的第二个五年计划的建议》的报告中指出：“我们应该在广大群众中进一步开展体育运动，有效地增强人民的体质，并且提高我国体育运动的水平。”[12] 1959年4月，总理又在第二次全国人民代表大会上所作的《政府工作报告》中指出：“在体育工作中，应当贯彻执行普及和提高相结合的方针，广泛开展群众性的体育运动，逐步提高我国的体育水平。”[13] “普及与提高相结合”方针的提出，表明体育一词具有“普及”和“提高”两层含义。也就是说，从这时起，体育一词的含义超出了身体教育的范畴。
20世纪50年代中期至今，我国一直采取“普及与提高相结合”的方针发展体育。尽管其间的不同时期在“普及”或“提高”上有所侧重，但这都是策略上的调整，“普及与提高相结合”的方针并没有改变。
2.3 体育一词的翻译
体育一词是在何时成为我国身体文化领域的上位概念的，以及当时这个术语的含义是学校的身体教育，还是超出了学校的身体教育的范畴，还有待于进一步考证。但是，上述研究表明，体育这个术语不论是在仅有“普及”一层含义时，还是具有“普及”和“提高”两层含义时，都是我国身体文化领域的上位概念。因此，最近一次我国身体文化领域的上位概念的变迁表现在术语内含的变化上，即作上位概念的术语不变，但其内含发生了变化，属于上述提到的第二种形式。
由于不同时期的体育一词有着不同的含义，所以这个术语在不同时期就要有不同的翻译，以此表达这个术语的新的含义。自从体育一词的含义超出了学校的身体教育的范畴后，这个术语便具有广义和狭义两层含义。[14] 我们平时使用的体育一词，有时是广义的，有时是狭义的，只不过它的广义和狭义的含义人们能够分得清楚，在使用时没有在它的前面刻意加上而已。体育一词在超出了学校的身体教育的范畴时是怎样翻译的，暂且不论。但是，自从体育一词的含义超出了身体教育的范畴后，这个术语就可以译作Physical education and Sport或Sport（s）。这是因为体育一词的含义在超出了身体教育的范畴后，即具有“普及”和“提高”两层含义后，就再也没有发生过变化。但是，对于体育一词的翻译，前后却是不同的，最初译作Physical education and Sport，后来译作Sport（s）。
在1989年版的体育学院通用教材《体育概论》中，（广义的）体育一词被译作Physical education and Sport；Physical education被理解为（狭义的）体育。[15]20世纪90年代以后，体育一词不再是译作Physical education and Sport，而是译作Sport（s）。在1995年颁布的《中华人民共和国体育法》中，体育被划分为社会体育、学校体育和竞技体育三个组成部分。在其英译本中，“把社会体育译为Social sports；学校体育译为School sports；竞技体育译为Competitive sports。”[16] 该法对体育的划分及其翻译，意味着（广义的）体育由（狭义的）体育、竞技运动（Sport）、身体锻炼和身体娱乐（Physical training and Physical recreation）三个部分组成的旧的体育概念体系被取代。还有，国家体育总局中的体育一词也被译作Sport。《中华人民共和国体育法》和国家体育总局中的体育一词被译作Sport（s），以及Sport（s）在被译作体育之前曾被译作竞技运动的事实表明，Sport（s）具有广义和狭义两层含义：广义的含义是体育；狭义的含义是竞技运动。如果Sport（s）仅有竞技运动一层含义的话，《中华人民共和国体育法》和国家体育总局中的体育一词是绝不会这样翻译的。因为《中华人民共和国体育法》是指导我国体育发展全局的根本大法，国家体育总局主管全国的体育工作，这两者中的体育一词的含义是不言而喻的。有关Sport（s）的词义，将在以下日本部分的研究中予以阐述。
3 日本身体文化领域的上位概念的变迁
关于日本身体文化领域的上位概念的变迁，20世纪80年代，日本学者唐木国彦曾在研究中认为：目前日本用“体育・スポ―ツ”（Physical education and Sport）作身体文化领域的上位概念，是上位概念的术语从“体操”向“スポ―ツ”过渡的证据。可以预料，将来日本身体文化领域的上位概念的术语是“スポ―ツ”。[17] 这一研究表明，日本身体文化领域的上位概念的变迁表现在术语的更替上，即启用新的术语作上位概念，属于上述提到的第一种形式。
3.1 日文中的“体育”一词的含义
日文中的“体育”一词来自于对英文Physical education一词的翻译。但是，Physical education并不是一步到位被译作“体育”的，而是经历了译作“身体（之）教育”、“体教”、“身教”等的尝试。19世纪70年代，日本便完成了Physical education的从“身体（之）教育”到“体育”的日文化过程。[18]
日本体育是以学校为中心发展起来的，经历了由学校到社会的发展演变过程。因此，“体育”这个术语在社会上也被广泛使用。由于“体育”一词在社会上的广泛使用，这个术语便具有了广义和狭义两层含义：广义的含义是Sports；狭义的含义是Physical education。在学校里，“体育”一词的含义是狭义的；在社会上，“体育”一词的含义则是广义的。例如，“文部省体育局”、“日本体育会”、“体育の日”（体育节）、“社会体育”、“生涯体育”（终身体育）、“国民体育”中的“体育”一词的含义就是广义的。[19] 2001年以前，“文部省体育局”曾是日本体育的最高行政机构。“日本体育会”是全国性的社会体育组织，曾担负日本体育的普及和提高。1989年日本奥委会（JOC）从“日本体育会”旗下独立出来以后，该协会只担负普及，提高由JOC担负。勿庸置疑，“文部省体育局”和“日本体育会”中的“体育”一词的含义是广义的。20世纪80年代以前，“社会体育”和“国民体育”曾是日本表述学校体育、竞技体育以外的体育的术语。20世纪70年代，伴随终身教育（后称终身学习）思想的传入，“生涯体育”一词应运而生，一度也成为当时日本表述学校体育、竞技体育以外的体育的术语。20世纪80年代以后，伴随终身学习社会的来临，这些术语也都随之发生了变化，“社会体育”被“生涯スポ―ツ”（终身体育）所取代，“国民体育”和“生涯体育”中的“体育”也被“スポ―ツ”所替换。[20]
另外，“体育”一词具有两层含义的证据，还可以从这个术语的翻译上找到。例如，上述的“日本体育会”被译作Japan Amateur Sports Association、“体育の日”被译作Sports Day。由于“体育”一词来自于对Physical education一词的翻译，将“体育”译作Sports的事实，从另一个侧面证明了这个术语具有两层含义。
3.2 “スポ―ツ”词义的变迁
在日本，英日辞典里收录Sport（s）一词的历史可以追溯到1814年，但它被音译为“スポ―ツ”，并收录在国语辞典里却是在1925年。
关于Sport（s）在英日辞典里和“スポ―ツ”在国语辞典里的含义，日本学者已在相关研究中进行了系统的梳理。[21] 在20世纪以前，消遣、娱乐、游戏是Sport（s）的主要含义；在20世纪初，Sport（s）的含义里增加了竞技运动的成分；在20世纪中叶，“スポ―ツ”又成为含有身体锻炼、游戏、竞争要素的身体活动的总称。由此可见，“スポ―ツ”的词义并不是一成不变的。在20世纪以前，它还没有竞技运动的含义；而在20世纪中叶，它又成为含有身体锻炼、游戏、竞争要素的身体活动的总称。因此，理解“スポ―ツ”的词义绝不能脱离特定的时间。
“スポ―ツ”最初是以消遣、娱乐为目的的身体活动，其中的一部分内容后来发展成为竞技运动。20世纪中叶以后，随着体育活动的普及，竞技运动也成为大众健身、娱乐的内容。“スポ―ツ”的目的呈现多样化后，这个术语便具有了广义和狭义两层含义：广义的“スポ―ツ”是含有身体锻炼、游戏、竞争要素的身体活动的总称；狭义的“スポ―ツ”是竞技运动。20世纪中叶后，日本出版的国语辞典中，大多将“スポ―ツ”理解为运动、身体运动的总称或身体运动。[22]
在这里顺便补充一句，尽管未对Sport（s）词义在我国的变迁进行系统完整的梳理，但还是可以勾勒出它在我国变迁的一部分轨迹。在我国，Sport（s）在被译作体育之前，曾被译作竞技运动。这表明，Sport（s）词义的变迁轨迹，在这部分与日本是一致的。
3.3 前日本身体文化领域的上位概念是“スポ―ツ”
“スポ―ツ”成为含有身体锻炼、游戏、竞争要素的身体活动的总称后，日本便启用这个术语作上位概念。1961年，日本颁布体育法，它的日文全称是“スポ―ツ振法”，我国译作《体育振兴法》，其中表述体育的日文术语是“スポ―ツ”。在日本，教育、文化、体育和科学技术是由一个行政机构，即“文部科学省”主管。虽然该省的所管范围在日文表述上略显含糊，但其英文翻译却一目了然：Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology。该省下设的“スポ―ツ・青少年局”（体育・青少年局）分管体育和青少年教育。1989年和2000年，日本曾出台了两个体育发展中长期计划，它们的日文全称分别是“21世纪に向けたスポ―ツの振方策について”和“スポ―ツ振基本画”，我国译作《面向21世纪的体育振兴策略》和《体育振兴基本计划》，其中表述体育的日文术语也是“スポ―ツ”。
体育法是指导一个国家体育发展全局的根本大法，体育最高行政机构主管一个国家的体育，体育发展中长期计划是一个国家未来若干年体育发展的整体规划。日本的体育法、体育最高行政机构和体育发展中长期计划中表述体育的日文术语均为“スポ―ツ”的事实表明，这个术语是目前日本身体文化领域的上位概念。
1972年，日本出台了第一个体育发展中长期计划，它的日文全称是“体育・スポ―ツの普及振にする基本方策について”，我国译作《关于普及振兴体育的基本策略》，其中表述体育的日文术语是“体育・スポ―ツ”。在后来出台的体育发展中长期计划中，表述体育的日文术语不再是“体育・スポ―ツ”，而是“スポ―ツ”。2001年1月，“文部省”改组为“文部科学省”后，分管体育的“体育局”也随之改组为“スポ―ツ・青少年局”。上述两者中表述体育的日文术语所出现的“スポ―ツ”取代“体育・スポ―ツ”和“体育”的事实，在勾勒出日本身体文化领域的上位概念的发展演变轨迹的同时，也表明这个术语是目前该国身体文化领域的上位概念。
4 小结
本文的主要目的是论证将体育一词译作Sport（s）并不是“偷换概念”。鉴于研究最近一次我国身体文化领域的上位概念的变迁形式足以说明问题，所以本文未对我国这一领域的上位概念的变迁进行系统完整的梳理。而正是由于缺少系统完整的梳理，无法断言我国这一领域的上位概念的变迁究竟属于上述提到的哪一种形式。日本学者的研究表明，“体操”一词曾是该国身体文化领域的上位概念。在我国，体操一词也曾广泛使用，但是，这个术语是否曾作过我国身体文化领域的上位概念，在未进行研究的情况下还不能断言。如果我国曾用体操一词作上位概念的话，那么我国这一领域的上位概念的变迁则属于上述提到的第三种形式。
以上研究表明，中日两国身体文化领域的上位概念的变迁呈现不同的形式。日本身体文化领域的上位概念的变迁表现在术语的更替上；最近一次我国身体文化领域的上位概念的变迁表现在术语内含的变化上。还是用体育一词作上位概念，但这个术语的内含发生了变化，所以不同时期的体育一词要有不同的翻译。我国身体文化领域的上位概念的这种变迁形式，决定了最初含义是Physical education体育一词是可以译作Physical education and Sport或Sport（s）的。因此，将体育一词译作Sport（s）并不是“偷换概念”。这一点，也可以从日本将“体育”一词译作Sports的事实中得到证实。
中日两国身体文化领域的上位概念的变迁之所以呈现不同的形式，主要是因为文字上的差异（日文由汉字、平假名和片假名组成），以及日本在现代化进程中逐渐对外文采取音译为主的做法。中文由汉字组成，中文组成的这种单一性使我国在外文的翻译上难以采取以音译为主的做法。尽管我国也有学者将Sport（s）音译为“斯泡特”、“斯泡茨”，但是这些音译仅限于研究中，并没有收录在汉语词典里。而Sport（s）的意译，又由于都不能充分表达这个术语的广义的含义，没有被人们所接受。因此，将原本译自Physical education的体育一词又译作Sport（s），实属无奈之举。因为“体育一词在我国是被最广泛接受的”，而其他的一些概念尚没有被公众接受的迹象。[23] 如果有了能够充分表达Sport（s）词义的意译，或者有了Sport（s）的音译的话，或许我国身体文化领域的上位概念的变迁形式会与日本相同。而“体育”一词被译作Sports的事实也表明，如果日文中没有假名，以及日本在现代化进程中不是对外文逐渐采取以音译为主的做法的话，那么该国身体文化领域的上位概念的变迁形式或许会与我国相同。
在我国，目前为什么会存在将体育一词译作Sport（s）是“偷换概念”的错误认识，透过本文也可见一斑。究其原因，与Physical education译作体育和Sport（s）译作竞技运动的时间较长；作上位概念的术语的更替需要一段时间的消化；体育的大众化程度不高；体育是Physical education，Sport（s）是竞技运动的观点仍在传播等有较大关系。
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[4] 在《中华人民共和国体育法》的英译本中，“把社会体育译为Social sports；学校体育译为School sports；竞技体育译为Competitive sports。”――熊斗寅：《“体育”概念的整体性与本土化思考》，体育与科学2004年第2期，第9页。国家体育总局的英文全称是：General Administration of Sport。
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[14]在1989年版的体育学院通用教材《体育概论》中，广义的体育的定义是：以身体练习为基本手段，以增强体质，促进人的全面发展，丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动。狭义的体育的定义是：通过身体活动，增强体质，传授锻炼身体的知识、技术、技能，培养道德和意志品质的有目的有计划的教育过程。它是教育的组成部分，是培养全面发展的人的一个重要方面。
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[19]“体育の日”是日本为纪念1964年东京奥运会而设立的法定假日，每年10月10日放假一天。
[20]“国民体育”和“生涯体育”改称“国民スポ―ツ”和“生涯スポ―ツ”。
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对于教育理论上最基本、最普遍的问题"教育是什么"的回答可谓是多种多样，仁者见仁，智者见智。如果从一般经验上看这些回答还是各有其道理的，但如果从理论上仔细研究这些答案，就会发现这些观点只不过是对"教育"概念的泛化理解而已。理论界所求的理解应该是内涵与外延都比较确定的概念，是可以作为专业术语理解的教育概念，因此对教育概念的梳理就非常有必要了。但这种梳理过程不能局限于对语词的推敲，而要主要从教育概念"问题领域"入手，即从"教育"本来的含义及在教育过程中派生的含义（即其转义）、教育概念外延的变化和教育与其他影响学生成长的经验形式之间的区别与联系来考察这个问题。尽管对"教育"下个准确的，涵盖一切情况的定义是很困难的，但可以从探究"教育"的标准入手，找出判断哪些是"教育"，哪些不是"教育"的规则。
一、教育本来的含义及其转义
尽管中西方对教育的理解有"外铄论"与"内发论"的差别，但是他们都把"善"作为"教育"题中应有之义，都把教育学生的方向定为朝着善的方向迈进。其中日本学者村井实则根据"教育"的原义在其《教育学全集》中给它下了个定义，即"’教育’是使儿童（每个人）变成善良的活动。"①而中国先秦至秦汉间关于"教"的若干定义性陈述恰恰可以验证村井实的见解。如："以善先人者谓之教"（《荀子·修身》），"修道之谓教"（《礼记·中庸》），"教也者长善而救其失者也"（《礼记·学记》）。此外，《说文解字》中有"教，上所施下所效也"，"育，养子使作善也"的解说。②由此可见善的意图是肯定要包含在"教育"之中了。
但并不是确定了这一点就万事大吉了，因为"善"这个词是一次多义的，它有美好、善良、正确、擅长和满意等意思。既然善有这么多不同的意义，那么对"教育"的理解也就会迥然不同了。随着社会的发展，人们对善的理解也在发生着变化。古代社会以"人的依赖关系"为主要特征，当时教育的"善"也只能是善良之"善"，整个教育的基本价值取向是"明人伦"。但从古代社会进入到近代社会又进入到现代社会之后"善"就不仅仅局限于道德人格之"善"（善良）了，它逐步转义为健全人格之"善"（完善），并进而再转义为社会性格之"完善"。尽管"善"在社会的发展中已经有了新义，但我们决不能忽视了其原有的意思，否则今日之善就成了无源之水无本之木了。所以即使是规定性定义也应该注意其本身的规定性，而不能随心所欲的想当然，否则导致的除了"教育"概念的泛化还能有什么呢？从教育内涵的发展变化来看，它不仅反映了教育事实的变化，还反映了教育价值观念的变化。
二、从外延角度看"教育"概念的发展
上述考察"善"的转义的同时也是从内涵角度探讨了"教育"概念的演变，但理解一个概念只有内涵是不够的，还必须探究它的外延。"教育"概念的外延并不是从一开始就是确定的，在古代非正式的教育中，"教育"概念的外延是模糊的，只是随着定型的教育组织的出现，"教育"概念的外延才逐渐确定。正式的教育组织产生以后便出现了教师的"教"与学生的"学"的关系，并且人们开始从"教"的角度去定义教育。"教与学"的教（音交）同"教育"的"教"是不同的概念。"教与学"之"教"是中性词或描述词，而"教育"之"教"是褒义词或肯定性评价词。对此引发的问题"教师的’教’能发生教育影响吗"赫尔巴特做出了很好的解释，他提出了"教育性教学"与"教学性教育"的观点，他认为"教"与"学"可以发展人的理性，人有了理性就可以培养其美德，因此是可以通过教学来达到"教育"的目的的。这样便出现了涵盖教育与教学的含义的较为宽泛的"教育"概念了。但是如果把没有教育性的教学纳入这个"教育"概念中无形中便造成了教育概念的泛化。更为严重的是，随着教育事业的发展和学校规模的扩大，学校管理与教育行政问题也挤进了"教育"的行列，使得从个别背景下的"教育"发展到了学校制度下的"泛教育"。其实，尽管教育工作是"教育"不可或缺的，它与教育有着非常紧密的联系，但它本身是不能算作"教育"的。
三、教育的标准
在现实的教育理论中对"教育"一词的用法还是很混乱的，其主要原因可归纳为："教育"既可以指称"教育事态"，也可用以表达"教育思想"；"教育"既可用以表达"教育概念"，也可用以表达"教育观念"；"教育"一词既有规范性用法，又有描述性用法，还有规定性用法。既然这样，找出"教育"的标准对于判断到底什么才是"教育"就非常必要了。具体来说，可以从认知与道德两个方面来探究这个标准。
（一） 教育的认知标准
彼得斯认为"我们不把仅仅掌握一种技能（诸如制作陶器）的人称作’受过教育’的人，即便其技能令人叫绝。对于一个受过教育的人来说，仅仅具备知如何之知（know-how）或诀窍是不够的。他还必须具备大量的知识和某种概念图式（a conceptual scheme），以使自己的知识提升到高于收集杂乱无章的事实的水平。这就意味着对种种组织事实的原则一定程度的理解力。"③从此我们可以看出"教育"不仅要包含知识还要包含理解力。知识是"教育"必含的，但如果只是一味地传授技能知识，授之以"鱼"而不是授之以"渔"，那么学习者学到的只能是僵死无活力的知识，他只知其然不知其所以然。而且这些知识对他观察理解事物理解世界的方式也不会产生什么影响 ，就像一个人知善而不行善一样，他的自身修养也不会因为僵死的知识的增长而提高，这样的人是不能称为"受过教育的人"的。仅此还不够，"教育"还必须包含认知洞见。认知洞见指一种把自己所理解的知识与事物之间建立起广泛联系的认知品质。教育不能把人的发展局限于某狭隘的专业发展上，他强调事务、概念之间的联系，要求人以宽广的视野对待理解世界，即"教育"是强调完整性的。如果某人对他的专业很精通，但是他的视野被他的专业限制住了，他无法用联系的观点来为他的专业服务，那么他是受到了很好的专业"训练"，而不是受到了"教育"。教育最重要的意义不在于帮助一个人掌握多么精深的专业技能，也不在于让他们谋取多显要的职位，而在于让人在接受教育的过程中建塑起一个独立、和谐、完善的人格，在于使他们能自然地融入社会，并找到自身的位置，在于充分认同和善于挖掘自身的潜能禀赋并把它们发挥到最高的限度，最大限度地实现人生的意义价值。所以教育的认知标准不仅仅要包含知识，理解力和认知洞见甚至是更重要的，这三条标准缺一不可。
（二） 教育的道德标准
在讲教育的原义及其转义时我们已经知道"善"是"教育"的题中应有之义，那么教育的道德标准也决不会离开"善"了。首先，教育必须包含善良的意图或道德的目的。即在进行"教育"之前的动机目的就是要使学习者往善的方向发展。否则，如果当初的意图不是善的或目的是不道德的，无论结果是怎样，那都算不上是教育。其次，教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响。再次，教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。即教育在方式方法上必须重视学习者的自主性，考虑他们的心理发展特点和现实需要，在方式手段程序上合乎道德，杜绝体罚、诬蔑性言语对待学生等。当然，人们对什么是善意、什么内容有价值及什么是道德上可以接受的方式都会有各自不同的理解，但这并不影响对"教育概念"的理解。因为人们对那些事情的不同理解只是"教育观念"上的分歧，而对那些问题的答案分别是德育论、课程论和教学论要研究的问题。而"教育概念"的特点是：无论人们在善恶标准、价值取向和道德观上有多大的分歧，大家都承认教育必须包含上述三条标准。道德因素是大量地渗透在教育的整个过程之中的，教育的实践必定是道德的实践。这三条标准我们可以从"教育"与"教唆"和"教"的区别看出，"教育"是包含善的意图或道德的目的的，包含有价值的内容，产生有益影响的"教"；"教唆"是包含恶意产生有害影响的教；而"教"是否包含善意，其内容有无价值其影响有益与否都是不确定的。所以尽管"教唆"与"教"都有可能引起知识技能的增长，但它们是不能称作"教育"的。
尽管在文章仍没有对"教育"下个准确的定义，但通过对其原义、转义、外延及标准几个方面的探讨可以帮助我们提高对教育概念泛化的识别力，更可以避免把教育概念泛化合理化的错误做法，从而帮助我们对教育有个比较准确的理解。
注释
① 转引自：陈桂生. 教育学讲义（上册），2004.(第5页).
② 转引自：陈桂生. 教育学讲义（上册），2004.(第5页).
③ [英]彼得斯著. 黄向阳译."教育"的标准.
参考文献
【关键词】
通识教育；文化哲学；文化陶冶
一、文化缺失与大学通识教育的危机
破解专业教育、知识教育的褊狭，促进学生心灵与人性的觉醒，这一直是通识教育的根本旨趣。但是，在实践中，通识教育似乎并未超越知识教育的逻辑，也未能实现“人性教育”的美好理想，其突出表现是通识教育被错误理解为“简化版”的专业知识教育，背离了通识的精神与要义。通识教育实践困境的背后有着深刻的哲学根源，即近代知识论哲学对人类思维的深刻影响。知识论哲学强调主知主义，知识的获得成为哲学思考的焦点，知识教育也成为教育实践的中心。知识论哲学把通识教育简化为知识教育，忽视和遮蔽了通识教育原本具有的文化向度。而通识教育文化向度的缺失，又使通识教育面临着三个方面的重大危机。第一，通识教育课程性质的迷失。陈向明教授认为，通识教育作为一种教育理想，应该成为专业教育的“灵魂”和“统帅”［1］。但是，知识论哲学却狭窄地从知识的立场来理解通识教育与专业教育的关系，由于既有的专业教育强调知识的深度，通识教育似乎就只能强调知识的广度，这就导致通识教育课程设置的肤浅化，甚至娱乐化、媚俗化，通识教育不仅不能成为专业教育的灵魂，反而有被边缘化的危险。台湾大学黄俊杰教授就指出，有些通识课程投学生之所好，“例如教师只教通俗武侠小说，却置李白、杜甫、《红楼梦》于不顾。于是，学生喜好《哈利波特》，却不读莎士比亚。”［2］通识课程娱乐化的背后，正反映出教育界对通识教育课程性质认识的模糊。第二，通识教育课程目标的错位。在知识论哲学的视野中，通识教育的目标往往被错误的理解为培养“通才”型的“知识人”。然而，在知识不断分化的大背景下，试图通过有限的课程学时来培养“通才”，这几乎是不可能的。更严重的是，“知识人”的目标定位使通识教育深陷在学科主义、专业主义的逻辑之中，远离了其培养“完人”的终极旨趣。对此，著名的《哈佛通识教育红皮书》就曾指出，通识课程不是为训练未来的专家设计的，现有的通识课程没有脱离专业教育的轨道，往往在无形中强化专业意识，结果不仅使理科的学生学习文学感到无趣和沮丧，也使文科的学生学习科学而感到畏惧［3］。第三，通识教育课程价值的异化。通识教育的核心价值在于文化陶冶与文化传承。哈佛通识教育红皮书就指出，通识教育的“主导思想”应该是文化，通识课程的设计应该揭示：“文化的丝线是以什么方式被编织到教育的织物里面的”［4］。但是，知识论哲学倡导实体性思维，关注的是那些可以言说、可以传递的显性知识，忽视知识背后所蕴含的人文脉络与精神力量。在近代知识论哲学的影响之下，通识教育容易蜕变为简单的知识教育，忽视学生健全人格与精神境界的培育，丧失了大学教育应有的文化之根。
二、知识观的转变与通识教育的文化意蕴
通识教育要实现人性教育的理想追求，就必须超越知识论哲学的窠臼，从狭隘的知识层面上升到文化层面，并从文化哲学的视野来重新审视与建构。在文化哲学看来，通识教育与专业教育的显著差异在于对待知识的不同态度。文化哲学认为，知识不仅具有逻辑的属性，更具有文化的属性。知识论哲学的缺陷在于剥离知识的文化脉络，片面强化知识的学科逻辑，结果使知识变成冰冷的概念与命题，遮蔽了知识背后所蕴含的人类精神力量。对此，文化哲学的代表人物卡西尔做了深刻论述。他从文化哲学的高度区分了两种对待知识的方式：一种是“事物的感知”，即将知识看做外在于人的“物”，看做要占有的对象；另一种是“表达的感知”，即将知识看做人的文化实践，并重在诠释知识背后的精神力量。在第一种情况下，学习者所面对的不过是“事物的世界”，在第二种情况下，学习者所面对则是“人格的世界”［5］。遗憾的是，专业教育往往以技术性思维的方式将知识简化为“事物”，正如卡西尔指出的，“这个事物的世界根本就没有灵魂”，生命的体验在这种技术性的知识传授中是被压抑、排斥甚至消解的，“结果是，人类文化难以在这种自然图景中找到它自己的容身之地。”［6］从文化哲学的知识观出发，通识教育迫切需要恢复和重建其原本具有的文化向度，并主动彰显自身的文化属性与文化追求。通识教育的目的也不是简单的知识占有，而是文化的陶冶。据此出发，大学通识教育的文化品性应具体表现在如下三个方面。
1．通识教育与人文底蕴。知识不是抽象的概念和符号，而是凝固着人类巨大的精神力量，体现着人类对真、善、美的无止境的追求。卡西尔就反复强调，我们不能把知识“看作我们在学校所学的那种枯燥乏味的东西”，而应该“看作是对活生生的思维和表达形式的探究”［7］。以科学为例，科学不仅仅表现为静态的科学知识，更是蕴含着科学精神、科学伦理乃至科学世界观。科学社会学家默顿就指出，科学知识暗含着现代科学的精神气质，他将这种精神气质概括为普遍主义、共有主义、无私利性、有条理的怀疑主义［8］。通识教育视野中的科学教育应该着力引导学生体悟科学所蕴含的精神力量。同样，在通识教育中，文学也不能被简化为文学理论知识，而是应该着力体现作品背后所蕴含的文学家的境界与追求。总之，种种知识与文化的形式，其背后都蕴含着人类的精神力量。因此，通识教育的重要任务不是占有知识，而是精神陶冶。雅斯贝尔斯对精神陶冶的价值做了深刻论述。他指出，占有知识不等于精神陶冶，占有知识只不过是习得精神内容的代名词，对人而言也只是一种外在的财富。但是，精神陶冶则重在改变人，帮助人成为他自己。“决定教育成功的因素，不在于语言的天才、数学的头脑或者实用的本领，而在于具备精神受震撼的内在准备。”［9］通识教育的意义，就在于让学习者“拥有一个精神世界”。
2．通识教育与思想启蒙。知识作为人类的文化成果，同样也彰显着人类思想的进程，即知识背后蕴含着人类对宇宙及人生根本问题的困惑、思考与求索。知识作为“事实”可能会不断更新，但是知识背后的思想却可以跨越时代的阻隔，而且还贯穿在不同的知识领域之间。可以说，知识的思想性才是不同时代、不同地域、不同学科的知识得以融通的核心纽带。正如阿德勒对名著研读课程所做的辩护：名著虽然成书于遥远的古代，但是名著中提出的问题却具有时代的穿透力。“今天我们所面临的许多基本问题，通常都是人们在思想和行动领域面临的一些老问题”，因此对于理解和面对当前的问题，名著仍然可以发挥巨大的影响力［10］。通识教育不是简化版的知识教育，而是肩负着思想启蒙的重要使命。通识教育应该敞亮知识背后的思想力量，凸显知识蕴含的问题意识，揭示知识背后人类的卓越思考，引导学生主动地与人类思想“对话”，并在此基础上培育学生“求通”的眼光与见识。唯有求通，才能目光远大、融通识见，这也正是通识教育的真正魅力之所在。对此，倡导通识教育的思想家们都有精辟的论述。例如，纽曼就指出：“大学教育的真正而且充分的目的不是学问或学识，而是建立在知识基础之上的思想或理智”［11］。列奥•施特劳斯则认为：“自由教育在于唤醒一个人的心智与卓越，……在于倾听最伟大的心灵之间的交谈”［12］。思想启蒙意味着打破专业教育的学科边界，以求通的意识去发现知识之间潜在的思想脉络。赫钦斯指出，专业主义导致的大学缺陷就是“无序”“大杂烩”“孤立主义”，“现代大学好似一本百科全书”“它拥有从艺术到动物学的各类系科；但是学生和教授都不知道系科间真理究竟有什么关系，或可能是什么关系。”专业教育以碎片化的知识钳制了学生的思考，结果反而导致了“反理智主义”［13］。与此相反，通识教育应该到思想深处去发现知识之间或隐或显的联系，以“求通”的见识来追求万有相通、古今融通［14］，从而提升学生的洞察力与思考力。
3．通识教育与时代精神。在文化哲学看来，知识作为人类的文化产品，必然凝固着时代精神的烙印，也即是说，知识背后蕴含着时代的崭新课题，体现着时代的价值观念，折射着时代的潮流与走向。陈寅恪先生关于学术研究之“预流”的思想最能反映时代精神的重要意义。他说：“一时代之学术，必有其新材料与新问题。取用此材料，以研求问题，则为此时代学术之新潮流。治学之士，得预于此潮流者，谓之预流。其未得预者，谓之未入流。此古今学术史之通义，非彼闭门造车之徒，所能同喻者也。”［15］在陈寅恪先生看来，把握时代精神与时代潮流，才是学术研究的“通义”与真谛。同样，人类不同的知识领域，都可以看成是对特定时代精神的能动性回应，因而都反映着时代的精神与潮流。例如，梅尔茨在论述19世纪欧洲思想史时指出，19世纪是科学的世纪，科学思想就是19世纪的时代精神，科学思想渗透在19世纪西方文化的各个领域［16］。文化哲学对时代精神的重视，意味着通识教育应该引导学习者透过知识的学习去理解人类文明的总体历程，把握人类历史与文化发展背后的时代精神，并在此基础上自觉地形成与现代文明相适应的思维方式与价值观念。可以说，通识教育的终极目的，乃在于进入时代的潮流、把握时代的精神，使通识教育真正成为追求“智慧与至善”的教育［17］。
三、通识课程设计的文化自觉
为彰显通识教育的文化品性，通识课程的设计应该超越知识中心课程的设计模式，重在恢复和重建课程知识的文化脉络，使通识课程能够更好地实现文化陶冶与人性教育的理想追求。
1．课程统整要凸显文化实践。知识论哲学及其对学科专业化的强化，使通识课程丧失了统整的中心，这是因为通识课程所涉及的知识是多元、异质的，不同的知识类型之间根本找不到实体性的统一和联系。通识课程在实践中出现的随意化、碎片化倾向正是这种理论缺陷的具体反映。在文化哲学看来，通识课程统整的中心不是学科与知识的逻辑，而是人类的文化实践与文化追求。通识课程应该回归生活实践，关注人类文化实践中的问题，体现人类文化追求的方向。以历史学为例，历史学不是抽象的知识考古，而是对人类文化生活的深刻洞察。“历史学家并不只是给予我们一系列按一定的编年史次序排列的事件。对他来说，这些事件仅仅是外壳，他在这外壳之下寻找着一种人类的和文化的生活———一种具有行动与激情、问题与答案、张力与缓解的生活。”［18］以文化实践为中心，意味着通识教育的课程形态不应该是封闭的学科课程，而应该是开放式的、主题式的、问题导向式的，并且以关联课程、广域课程、融合课程、核心课程等形态出现，使通识教育更好地切近人类文化发展中的重大课题与时代潮流。
2．课程内容要拓展文化背景。通识课程关注的不是知识的工具价值或实用价值，而是知识所蕴含的文化陶冶价值，即知识背后所蕴含的独特思维方式、研究方法、价值观念、精神追求等等对学生成长的重要影响。因此，通识课程的内容不是狭隘的知识体系，而是应该囊括多元、复杂而广泛的文化背景，这也是通识课程与专业课程的显著区别。例如，科学类通识课程不应该像专业教育那样过分强调科学知识的逻辑体系，而应该更重视科学的历史、科学与社会的关系、科学家的个性特点等文化背景因素。哈佛通识教育红皮书也对两种不同的科学教育进行了对比分析：专业教育视野下的科学教育强调的仅仅是科学知识的逻辑，而忽视对科学之文化背景的批判性考察，“专业主义作为一种教育的力量有其局限性，即它通常并不提供对总体关系的理解”；通识教育则相反，“通识教育中的科学教学应该宽泛而完整，它包括科学思维模式与其他思维模式的比较、各科学分支学科之间的比较与对比、科学与它本身的历史以及与人类通史的关系、科学与人类社会问题的关系。”哈佛委员会认为，“对一般学生来说，只有这种更宽广的视野才能赋予科学的信息和经验以意义和永久的价值”［19］。
3．课程组织要聚焦文化演进。历史是人类文化得以展现的重要中介，只有在历史中我们才能看到人类精神演进的历程，才能领悟文化蕴含的生命意义。因此，文化哲学尤其重视历史意识，强调对文化进行历史时态的分析。“文化现象更为明显的受到生成的制约，它们无论何时都不可能游离于过程的溪流。如果我们离开语言发展史、艺术史和宗教史，就不可能从事语言学、艺术科学和宗教科学的研究。”［20］通识课程的设计要树立历史的意识，必须从观念到实践发生重大的转变。首先，通识课程的编制要超越以泰勒为代表的传统课程开发模式。泰勒模式的核心是以逻辑分析取代历史分析，知识被按照纯粹逻辑的方式进行组织，知识发展的历史脉络被强行，这种知识教育看不到人类精神的创造历程，因而难以发挥文化陶冶的教育作用。其次，通识课程的脉络要重视思想史。思想史隐藏在知识背后，是人类精神生命之创造能力的具体展现。但是，思想史不同于编年史，仅仅将知识或事件按照时间顺序排列并不能反映人类思想发展的历史。正如卡西尔所言，历史知识的一般主题和最终目的是理解人类的生命力，然而编年史只不过是一大堆历史事实的堆积，我们从这些事实和材料中不可能看出历史真正的生命力［21］。通识教育要重视思想史，就必须尽可能挖掘各种学科知识背后所隐藏的人类思想活动的历程，并且以思想史为主线来组织课程内容。
四、通识教学实践的文化追求
1．培育文化的意识。承担通识教育的教师需要有敏锐的文化意识，能够将知识理解为文化现象，自觉地从文化的高度来审视和理解通识课程的内容，认真去挖掘和梳理知识背后的文化脉络。事实上，文化意识已经成为当代学术研究的时代潮流，通识教育完全可以从这些学术资源中吸取丰富的营养。以数学为例，数学背后的文化意蕴已经受到学术界的高度重视。美国数学教育家克莱因在《西方文化中的数学》一书中就指出，在西方文明中，数学一直是一种主要的文化力量，数学思想持续深入地影响着人类的生活和思想。同样，历史学家汤因比也从文化的视角来理解历史，他将人类历史理解为不同文明的演进过程与相互接触，并且指出伟大的文明往往源于艰苦环境的刺激，并且都彰显了人类的巨大努力，文明的卓越往往出自人类的艰辛［22］。
2．重视意义的诠释。通识教育不是给学习者灌输各种事实性知识或者技巧性知识，而是要引导学习者从文化形式中发现人之生存与发展的使命与意义。这是因为文化哲学所建构的世界不是事实性的世界，而是意义世界。卡西尔指出，文化哲学不仅仅要分析各种文化形式，更需要思考展示在各种文化形式之“画廊中的图画的意义何在”［23］。为此，通识教育需要将知识与人类的生存关联，从人类文化价值追求的高度来重新理解和诠释知识。例如，有关伦理学与职业道德的思考，可以把“幸福”作为伦理学思想梳理的核心脉络，引导学习者在学习人类伦理思想史的过程中感悟“幸福”的真谛。同样，有关中西哲学的探讨，也应该围绕人的存在境遇与人生境界来梳理，使哲学成为生存的智慧之学。总之，从生命、生存的高度来进行知识意义的诠释，既体现了通识教育之融通的意蕴，也能够真正促动学习者的生命感悟。
3．凸显对话的观念。通识教育强调融通、通达，因此通识教育的教学实践要格外重视不同学科、不同知识之间的对话。从文化哲学的视野来看，不同的学科与知识都具有其独特的品性与结构，它们是“不可通约”的，这种差异性意味着学科之间融通的纽带不可能是某种实体性的知识，而只能是创造性的对话。通识教育的教学实践不是知识的陈述与灌输，而应该理解为“召唤”“对话”与“敞亮”，即“召唤”不同时代、不同领域的思想家“出场”，让他们的思想从“独白”走向“对话”。可以说，发现不同时代、不同地域、不同文化的思想之间所蕴含的隐匿的对话主题与对话机制，这是通识教育最引人入胜的亮点。
作者：苏鸿 单位：广东第二师范学院教育学院
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化学方程式的教学是化学教学中最重要的内容之一，也是教学难点之一，是教育教学中老话题。其中化学方程式的含义尤其重要。在对化学方程式的含义的研究中，较多的是关于化学方程式的“质”“量”的两方面的阐述，虽然有许多新成果，但是或多或少具有一定的缺点，不能做到理论清晰，使得学生很难理解、很难掌握。笔者在十几年的教学实践中发现并运用比较研究的方法，通过比较研究揭示化学方程式的含义，理论清晰，易于理解，利于使用，教学实践中简单易学，深受学生欢迎，效果很良好。现将笔者自己的一点所得做个介绍，以期抛砖引玉，供广大同行朋友指正、参考。
一、过去研究中化学方程式表示意义的一般表述
在过去研究中化学方程式表示意义的研究文章中，一般表述化学方程式的含义是从“质”和“量”两个方面表达了化学反应的意义：①“质”的含义 表示什么物质参加了反应，生成了什么物质，以及反应是在什么条件下进行的。②“量”的含义 从宏观看，表示了各反应物、生成物间的质量比。如果反应物都是气体，还能表示他们在反应时的体积比。从微观看，如果各反应物、生成物都是由分子构成的，那么化学方程式还表示各反应物、生成物间的分子个数比。
例如，化学方程式：
“质”的含义：过氧化氢（俗称双氧水）在MnO2存在下，发生分解反应生成水和氧气。 “量”的含义：从宏观看，每68份质量过氧化氢发生分解反应生成36份质量的水和32份质量的氧气，即该化学反应中，过氧化氢、水和氧气的质量比为68：36：32即17：9：8.从微观看，过氧化氢、水和氧气都是由分子构成的，因此，这个化学方程式还表示了每2个过氧化氢分子反应能够生成2个水分子、1个氧分子。
这种对化学方程式的含义表述是缺乏完整性的，比如生成氧气的气体符号的含义没有交代，对等号的含义，对化学式中各个符号的含义都没有交代。再如MnO2的作用没有交代。在教学中，教师一般都会单独做出交代，但是这没有给出一般理论依据，学生感觉琐碎，不系统，缺乏逻辑性。运用比较研究，就能够将化学方程式的含义揭示的深刻、透彻、完整。
二、表示化学反应的三个式子
在现行中学化学教材中一般都出现了如下两种式子：
为了更好的通过比较来彰显、揭示化学方程式的含义，笔者在教育教学实践中提出了另外一种式子：
我把第①种式子叫做化学反应的文字表达式，把第③ 种式子叫做化学反应的符号表达式，第②种式子就是化学反应的化学方程式。通过这三个式子的比较，我们家能够更清晰的解释、揭示化学方程式的含义。
三、通过比较得出化学方程式最难过表示出化学反应的信息
第①种式子即文字表达式能够表示出化学反应的实质是生成了新物质，能够表示出化学反应的条件。但是不能表示出化学反应中各种物质的组成和相互之间的关系，不能表示出各物质是否含有同种元素，不能表示出每种物质是有哪些元素组成，不能表示出每种物质的构成粒子是分子、是原子、还是离子，不能表示出物质中的元素的化合价如何，也不能表示出化学反应的一些现象比如有气体生成……等等。
与第①种式子相比较，第③ 种式子即符号表达式就能够表示出更多的含义。如第③ 种式子能够表示出化学反应有新物质生成，能够表示出反应条件，能够表示出各种物质的组成，能够表示出各种物质是否含有同种元素，能够表示出各种物质是有哪些元素组成，能够表示出各种物质的构成粒子是分子、是原子、还是离子，能够表示出各种物质中的元素的化合价，……等等。但是第③ 种式子不能够表示出化学反应中各物质之间的质量关系，而各物质之间的质量关系是化学反应中最重要的信息或者说含义，不能表示出化学反应中各物质之间的质量关系，就不能够解决实践中的各种计算，因此第③ 种式子不宜用来表示化学反应，需要寻找更适合的式子，这个式子就是第②种式子就是化学反应的化学方程式。
与第③种式子相比较，第②种式子不仅能够表示出第③种式子可以表示出的信息或含义，更能够表示出化学反应中各物质之间的质量关系，元素之间的关系，分子、原子、离子的关系，能够表示出化学方程式遵守质量守恒定律，所以化学方程式中间用=符号，――其他两种式子中间只能用符号。所以能够解决实践中的各种有关化学计算问题。
通过上述比较可以看出，化学反应的含义很丰富，可以通过不同的式子逐层次表示出来。通过上述比较可以看出，只有化学方程式才能够最好的表示出化学反应的信息。
四、揭示化学方程式的含义
化学方程式的含义就是它所表示出来的化学反应的信息，总结上面的比较，可以得出化学方程式具有以下含义：
第一，能够表示出化学反应的本质即有新物质生成，化学反应是不同物质之间的转变。
第二，能够表示出各种物质的组成元素、构成粒子（分子、原子、离子等），能够表示出化学反应中各物质之间的元素关系、粒子关系。
第三，能够表示出反应条件。
[作者简介]王稳（1986- ），男，江苏铜山人，吉林化工学院体育教学部，讲师，硕士，研究方向为武术文化。（吉林 吉林 132022）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）11-0145-02
一、现代教育技术的含义
1.教育技术的含义。如今在各报纸期刊杂志上，教育技术已成为屡见不鲜的话题。然而，许多人认为教育技术和现代教育技术是一回事，不经意间将二者混淆。首先，我们要清楚二者的区别，教育技术最早被称为视听教育，在20世纪30年代从国外引进，被我们译为电化教育。随着科技不断进步，教育教学也不再局限于视听教学，“教育技术”一词被美国的AECT教育传播与技术协会提出，给这个领域下了新的定义：教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。
2.现代教育技术的含义。有一种解释是：以计算机为核心的信息技术在教育教学中的理论与技术，运用现代教育理论和技术，通过对教学过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价，以实现教学现代化的理论与实践。这种定义并没有将“现代”二字很好地表达出来，并将现代教育技术的含义狭义化了。现代应体现“新”字，是随着时代的变化而不断演变的教育技术。其侧重点是以现代教育理论与现代技术相结合，在教学理论上不断革新的同时运用现代科技技术合理应用于教学领域，实现最优化教学。
二、现代教育技术的定义错位与体育教学现状
由上述现代教育技术的含义分析可以看出，对现代教育技术的定义出现了错位，即过多地将计算机作为教育技术的重点，将室内教学设施革新作为现代教育技术的应用重心。这种定义的错位会引起现代教育技术在各个学科上应用的不平衡。如很多学科已经实现了网络平台教学，多媒体教室教学等现代化教学方式，改善了课堂教学的互动性。而体育教学，这一多在室外教学的学科并没有被引起过多的重视，室外教学仍然保持老师教，学生学，期末考核这种传统方式，缺少激发学生学习兴趣的环节。然而，作为一门必不可少的公共学科，体育教学的现代化，也迫切需要从教育改革与发展中建立起一套切实可行的现代化教育体系。
目前，参考各类相关研究发现，多数教师和学生认为现代教育技术应用到体育教学中非常普遍，教师应用现代教育技术教学的观念已经基本形成，但仍有少数教师和学生认为教师应用现代教育技术教学的现象不太普遍。针对这一情况，不可否认其中有对现代教育技术定义错位的问题存在，其调查者与被访问者多数将现代教育技术定义在对多媒体教学的应用上。事实上，就体育这一特殊学科而言，更多的是在室外的活动教学，如果减少室外教学的时间，增加学生室内多媒体教学的课时，是否能够达到良好的教学效果值得我们进一步思考。由于经济相对落后，构建和运用计算机及其网络技术力量相对不足，体育课程、教材与教学改革的步伐与其他先进国家甚至同国内其他应用学科的现代教育技术掌握与运用水平相比已有不小的差距，迎接信息技术革命的挑战的差距主要不是在硬件或物的方面，而是在教师的教育技术观及综合素质上。
三、体育教学对现代教育技术的要求
1.明确教学目的。李烈明认为，“教学设计是为了达到预期的教学目标，遵循教学过程的基本规律，运用系统观点和方法分析、解决教学问题，以优化教学效果为目的，对教学活动进行系统规划的过程。”在体育教学中能否应用现代教育技术实现更高效的教学，首先要清楚体育教学的意义，明确教学目标，并利用合理的现代教育技术与之相适应、融合，达到最佳的教学效果。
2.明确体育课程教学的意义。国外许多国家普遍认为，通过体育运动可以培养人们团队协作的精神和公平竞争意识，通过体育运动磨炼人的意志力。我国目前普遍认为，体育课的作用主要就是锻炼身体，增强体质。总而言之，体育课程教学的意义在于通过体育运动增强体质，同时提高学生身心的综合素质。
3.体育教学特点对现代教育技术的要求。首先，增强对现代教育技术方法的理论研究，针对教学目标选择与体育教学相结合的教育体系，改善教育，优化教学。其次，明确体育教学的核心内容，将教学重心定在室外的基础上融合现代教育技术方法。体育课程的意义要求现代教育技术的运用应建立在更好地增强学生体质、锻炼身体的基础上，即对教学设施的优化应体现在灵活性、便携性上，有可随时根据环境的改变而改变的移动设施，以适应室外教学环境。最后，运用现代教育技术解决体育课人数众多，学生体育测试作弊、成绩录入繁琐等问题。体育教学是全民教学，是所有学生的必修课程，其教学质量的考核，学生成绩的考核是学期期末持续时间最长，工作量最大的一门学科。而对于体育学科，由于存在考试在室外进行，监考老师的专业限制等问题，则增加了监考难度，因此，体育考核更加需要现代教育技术的融入。
四、体育教学与现代教育技术融合的改革设想
1.建构主义学习理论与实践相结合，以学生为主体，培养学生的创造思维，调动其能动性，使其自主积极地参与学习。如太极拳的教学，应先利用生动的理论教学使学生深入了解太极拳的文化背景，为什么要学习太极拳，从而引发学生自主学习的兴趣。把体育教学延伸至终身体育，使学习者能够将体育运动带入社会，融入生活，使学生不再因为应付考核而学习、锻炼。
2.利用互联网及电子通信技术，使用移动终端，随时在室外搭建交流平台。实现两个学校，甚至与国外学校体育教学课堂上的现场互动，从而激发学生的兴趣、潜力及能动意识，增强集体荣誉感，增加体育教学整体的教学效果。
3.利用网络教学平台，运用多媒体教学课件、教学视频、虚拟仿真实验室等，与时俱进地融入现代信息技术中来，学生可以通过网络教学温故而知新。例如，太极拳等武术类教学，具有意识、呼吸、动作内外合一等特点，动则快速、有韵律，静则稳如磐石的画面很难通过体育教师的演示表达出来。这就体现了教育技术手段的重要性，媒体教学、视频教学、远程教学等教育技术的出现以及教育技术的发展解决了以上这些难题。另外，武术动作多变化，如果学生在课后忘记动作，也可以通过网络教学平台中的网络视频、生动有趣的太极拳教学动画等学习分解动作或动作要点等。
4.合理运用物联网技术。物联网是在互联网基础上延伸和扩展的网络，它可以利用二维码、传感器等技术实现感知，通过互联网络与无线网络相互融合实现传递，利用云计算等人工智能技术实现对大量信息的整合处理，从而改善体育课考核人数众多、识别考生困难的弊端，实现考核结果、录入同步进行。在体育教学及考核中合理运用物联网技术，将成为业界教学的一大突破。
体育教学的现代化离不开现代教育技术的融合和发展，现代教育技术更离不开理论与实践相结合，根据实际情况融合现代教育技术，合理投资使用教学设备，获得最高效学习效果，才是体育教学与现代教育技术融合的最好发挥。另外，教师是教育创新活动中最活跃的因素，只有在体育教师教育中努力实施创新教育，加强现代教育技术的培养，才能使体育教学在教育革新的浪潮中获得突破性的发展。
[参考文献]
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[6]王铁军.教育现代化论纲[M].南京：南京师范大学出版社，1995.
中图分类号：G630 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）18-0267-02
我们在日常的作文教学中，尤其是尝试进行个性化作文教学中，首先应该让学生懂得相关核心概念的含义，然后再去具体指导如何进行个性化作文教学，这样也许更有针对性，能够取得预期的效果。
一、个、性的词源学意义
（一）“个”的词源学意义
“个”的最初意义是：量词，指竹子的计量单位，犹竿。《史记?货殖列传》：“木千章，竹竿■个。”后来发展演变为以下一些意义。
1.量词，用于没有专用量词的名词。如《礼记?大学》：“若有一个臣，■他技，其心休休焉。”
2.指示代词。这，这个；那，那个。
3.语助词。如宋.杨无咎《天下乐》词：“枕衾冷得■似■，■，些个■。”
4.正堂两旁的屋舍。如《礼记?月令》：“（孟春之月）天子居青■左个。”
5.“■”的简化字。
（二）性的词源学意义
1.人的本性。《易?■辞上》：“■之■道。■之者善也，成之者性也。”
2.泛指天赋，天性。(宋)王安石《上执政书》：“■■、草木，下所以■之，皆各得■其性而不失也。”
3.事物的性质或性能。《孟子?告子上》：“今夫水，搏而■之，可使■■，激而行之，可使在山，是■水之性哉？”
4.现常用为名词性后缀，表示思想感情、生活态度和一定的范畴等。如，人民性，弹性、历史性事件、流行性感冒。
5.生命；生机。《左传?昭公八年》：“今宫室崇侈，民力■，怨■■作，莫保其性。”
“个性”一词最早出自何人之口，现在无从考证。其含义如下：
第一，事物的特性，即一事物区别于他事物的特殊性质。如毛泽东的《矛盾论?矛盾的特殊性》说：“因为矛盾的各各特殊，所以造成了个性”。
第二，指个人稳定的心理特征的总和，包括性格、兴趣、爱好等。如老舍《四世同堂》第一部十八：“当他的眼珠定住的时候，他好象是很深沉，个性很强似的。”
二、个性在各学科中的含义
（一）《辞海》：个性
指“个人稳定的心理品质，包括两个方面，即个性倾向性和个性心理特征。前者包括人的需要、动机、兴趣、信念等，决定着人对现实的态度、趋向、选择；后者包括人的能力、气质、性格，决定着人的行为方式上的个人特征。这两个方面的有机结合，使个性成为一个整体的结构”[6]。
《现代汉语小词典》解释为：“个性：名，A.在一定的社会条件和教育影响下形成的一个人的比较固定的特性。B.事物的特性,即矛盾的特殊性”。
（二）哲学中的“个性”
“一事物区别于其他事物的独特的性质”，是“为某一事物所独有的特性”，“是一事物区别于另一事物的特殊的东西”。
（三）心理学中的“个性”
“个性（人格）一词来自拉丁文‘persona’，原来指演员所戴的面具，后来引申为任务、角色及其内心的特征或者心理面貌。在心理学中，个性与人格都有广义和狭义之分。广义的个性与人格都是同义词，二者均指个人的一些意识倾向和各种稳定而独特的心理特征的总和。狭义的个性通常指个人心理面貌中与共性相对的个别性，即个人独具的心理特征；狭义的人格通常指个人的一些心理与意识倾向相联系的心理特征的综合表现，有时，甚至仅指个人的品德、操行”。
（四）教育学中的“个性”
个体在先天素质的基础上通过与后天环境（包括教育）的相互作用（内外化），形成由多种素质（体能素质、智能素质、品德素质、情感素质、行为素质、语言素质、社会活动素质等）融合而成的独特社会性。个性核心内涵应该是个人立足自我、独立思考、不断创新的精神和品质，是个人能够自觉地认识自我、完善自我并不断超越自我的自主意识。
（五）社会学中的“个性”
在社会学中，个性是作为群体的特殊形态而存在的，是作为社会的个体在社会领域中起独立作用的社会性质。这就是说个性与社会性是相互统一又是相互独立的。
三、个性化的含义及个性化中“化”的含义
（一）个性化的含义
“个性化：文学艺术创作中塑造具有鲜明生动的人物个性特征的过程和方法。也指作者塑造典型人物时，对其个性特征的描绘所达到鲜明、生动的程度。作家在进行艺术概括的同时，努力使人物具有独特的思想性格、不同于其他艺术的形象，才能生动地反映出一定时代社会的本质，达到共性与个性的统一”。
（二）“化”的词源学意义
1.《广韵》：“呼霸切，去杩晓”，huà。其最初的意义是：变化、改变，如，《玉篇?叱部》：“化，易也”。后来发展演变为：
（1）感化；转变人心、风俗。如，《礼记?学记》：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”
（2）随顺；仿效。如，《吕氏春秋?大乐》：“天下太平，万物安宁，皆化其上。”
（3）教化；古代统治者统治人民的理论和措施。如，《诗?周南?关雎序》：“南，言化自北而南也。”
（4）造化；自然的功能。如，〈论衡?订鬼〉：“天地之间，本有此性，非道术之家所能论辩。”
2.《洪武正韵》：“呼瓜切”，Huā。“化”同“花”，耗费，用掉。如，茅盾《春蚕》：“请帮手么？那又得化钱。”
3.Huò,同“货”。如，《尚书》：“‘懋边有无化居’，化即货也。”
这里“化”附在“个性”后是一个词缀，构成动词，表示转变成某种性质或者状态。
四、个性化教学的含义、个性化作文教学的含义
（一）个性化教学的含义
个性化教学是以全面提高学生的综合素质为目标，以具体的课程内容为中心，以注重学生自主学习、因材施教为基本教学策略，以学生个性化的学和教师个性化的教相结合为主要教学活动的过程。
（二）个性化作文教学的含义
“个性化作文”又称“作文个性化”：是语文个性化教育的一部分，是个性化教育通过读写形式在学校教育领域中的反映。个性化作文教学是在主体性教育理念指导下的作文教学，是个性化教学理论在作文教学领域的具体体现，是张扬个性、引导学生个性化写作的教学活动；它是在学生天赋所及的范围内极大地发挥他（她）的主观能动性，使其充满写作的激情和创作的欲望，从而使其个性在作文中得以凸现的一种教学活动。
五、个性化作文的内涵分析
《普通高中语文新课程标准》（实验）在“表达与交流”中明确指出：“力求有个性，有创意的表达，根据个人的特点和兴趣自主写作。在生活和学习中多方面积累素材，多思多写，做到有感而发。”这给我们的作文教学指明了方向：尊重学生的个性差异，进行个性化教学。要培养创新人才，就必须要培养创新思维；要弘扬创新思维，就应该提倡个性化作文教学。作者认为：个性化作文内涵应包含以下内容：
（一）个性化命题
1.命题的含义
《现代汉语小词典》是这样解释的：“命题：动，出题目，如命题作文；名，逻辑学指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成”。
2.个性化命题的含义
通过作文命题的多样化、个性化，促进学生个性发展、完善学生人格的一种教学活动，是个性化作文教学的一个重要组成部分。
（二）个性化语言
个性是文章的灵魂。能体现文章个性的方面很多，最主要的是：语言有个性，对生活的感悟独特，给人以耳目一新之感。因为语言是思维的细胞，是作者思想、情感的载体，是生命体验的直接流露。如果没有好的语言，再好的思想内容也无法表达出来。
1.个性化语言的含义
“语言：名，A.人类所特有的用来表达意思、交流思想的工具；B.话语”。而个性化语言是指那些打下了个人思想烙印、唯我独有的语言，是发之肺腑的语言。因此，只有属于自己的、属于个体生命的活的语言，这就天然地打上了个人的烙印，闪烁着个性的色彩，这就是最具有个性化的别致语言。
2.个性化语言的特点
语言有个性是在语言通顺的基础上提出来的更高要求，它最能体现文章的个性。个性化语言具有以下特点：
不可替代性；独特的外化形式；丰富的审美情趣。
3.个性化语言形成的策略
教师语言个性化；学生要从丰富多彩的现实生活中汲取个性化语言的营养；在广泛的阅读中积累个性化语言；在写作实践中锤炼个性化语言。
（三）个性化评价
《语文课程标准》指出：“写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作过程与方法、情感与态度的评价，建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生的多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”可见，作文评价不仅具有评定意义，更具有指导意义。因为作文评价不仅为学生的积极写作提供精神动力，为写作水平的提升铺设进步的阶梯，更重要的是通过作文评价促进学生个体生命的和谐、自主、健康发展。
1.个性化评价的含义
个性化评价是发现、尊重、接纳学生的个性差异，打破传统作文教学中概念化、模式化、单一化的评价方式，重新构件一种能够促进学生个性的健康发展，塑造学生完美的人格真正实现学生有个性、有创意地表达的作文评价体系。
2.个性化作文评价的实施
评价理念：人本化；评价功能：激励化；评价主体：多元化。
评价的方式从三个方面来进行：学生自评；是学生互评；老师最后复核、审查。
评价标准：层次化、梯度化；评价方式：民主化。
参考文献：
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[2]李福灼.语文课程教学论[M].南宁：广西师范大学出版社，2005.
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[6]辞海[M].上海：上海辞书出版社，1989:815.
学前教教育信息化就是指在学前教育的过程中恰当的运用信息技术，开发出适合幼儿学习的教育资源，培养幼儿各方面的素养，尤其是信息素养，辅助对幼儿各方面能力的开发。近几年，信息技术在家庭教育和学校教育都有渗透，儿童对信息技术的应用已非常普遍。引导儿童理性的应用媒介技术，在当今显得尤为重要，但很少有人关注这些，很少有人对学前教育的信息化的含义进行探讨。对学前教育信息化的含义正确理解有助于学前教育健康的，可持续的发展下去，因此分析学前教育信息化的含义具有非常大的意义。
一、学前教育信息化的含义
学前教育信息化是教育信息化更是国家信息化的重要组成部分。国家信息化就是在国家的统一领导下，我国在工业、农业等各个方面应用信息技术开发信息资源，加快我国现代化的进程。教育信息化就是在教育中应用现代信息技术开发教育资源，提高学生素养，加快教育现代化进程。
学前教育信息化的对象的身心发展特征与国家信息化，教育信息化不同，因此学前教育信息化有其独特性。学前教育信息化的本质特征就是应用信息化技术，而其根本目的则是培养幼儿的信息素养，促进幼儿身心健康发展更。很多地方套用小学的信息化模式，造成学前教育信息化的小学化趋势，因此我们需要区别小学的信息化，建立学前教育特有的信息化模式。学前教育信息化并不是要求幼儿园必须有机房，而是要根据幼儿园的实际情况来看，为幼儿的各方面的发展提供尽可能良好有效的环境;不是要求幼儿掌握多少信息化知识，而是要对幼儿信息化素养进行启蒙引导;也不是要求教师要掌握很多信息教育的技能，而是能用一切可以利用的信息资源，善于抓住幼儿的学习时机。因此，学前教育的信息化更多的是从幼儿的身心发展需求出发的。
二、学前教育信息化内容
深入分析学前教育信息化的含义，可大概将其分为基础设施配备、信息化资源建设、幼儿教师培养以及教育教学活动优化四个方面的内容。
第一，基础设施配备。作为学前教育信息化的前提，相关的信息设备是必不可少的。配备基础设施，首先要考虑的是幼儿身心健康，要结合幼儿的年龄特征，来建设网络设施和开展信息技术活动，并且技术设备要采用辐射小的，比如多媒体的配备要是环保型的。
第二，信息化资源建设。与发达国家相比，我国教育信息化资源共享水平比较低，发展不平衡。除了依靠网络来对资源进行共享外，还需要政府大力推进各区域幼儿园之间的交流，促进资源的互动与共享。
第三，幼儿教师的培养。学前教育信息化必不可少的就是一支高信息素养的幼儿师资队伍，所谓高信息素养的幼儿教师就是能够将信息技术进行适当的整合，在游戏等活动中引导幼儿掌握信息技术。
第四，教育活动的优化。前面提到的设备、资源以及教师都是为教育活动所做的准备，及幼儿教师应用信息化设备与资源创造主动的学习活动，促进幼儿的发展。将信息技术融入到幼儿园活动中，使之成楹⒆友习的一部分，帮助儿童建立对计算机的敏感知识，培养儿童的兴趣。
三、学前教育信息化应注意的问题
由于幼儿独具的生理和心理特征，学前教育信息化应注意以下问题。
第一，牢记学前教育信息化根本目的是促进幼儿全面发展。学前教育信息化最主要的还是教育为主，无论环境如何改变，也不能忘记教育的根本目的。幼儿教师不要为了信息化而信息化，机械的进行教学，从而丢弃了学前教育的根本。
第二，信息技术的运用要“恰当”。计算机的利与弊是人们普遍讨论的问题。好多人对幼儿园普及计算机和互联网持怀疑态度。这也不是没有根据的，如果信息技术运用的不恰当，很有可能会影响儿童的身心发展。因此，我们必须在幼儿园谨慎，恰当的运用信息技术，比如限制儿童接触计算机的年龄与接触计算机的时间，教师要在幼儿使用信息技术时对其进行引导，支持，促进儿童的认知和社会性发展。
总的来说，对于学前教育信息化的含义还有存在种种问题。当今信息化时代的飞速发展，更要引起我们对信息化更深刻理解，儿童是接触知识的新起点，从小抓起，是对学前教育的肯定，也是对学前教育信息化的独特见解。
参考文献：
[1]游达，杨文超.儿童教育需要回“温”--论儿童教育的“热”“冷”现象及其对策[J]. 现代教育科学. 2010（02）.
一、《弟子规》研究综述
1.《弟子规》基本思想
《弟子规》是清朝学者和教育家李毓秀先生所著，它以孝、悌、仁、爱为核心理念，以短小精悍、言简意赅、通俗易懂的内容体现了中国传统文化中的儒家思想精髓。《弟子规》以教育孩子恭敬，仁义、谨慎、诚信，孝敬父母为全文主旨，概括了为人处世的根本原则，并对于孩子在日常生活的道德情感教育提出了明确详实的要求。
2.《弟子规》的本质与特点
《弟子规》以《论语•学而》中提出的孝、悌、仁、爱思想为总纲和基础，以儿童生活中的小事作为切入点，对孩子在日常生活中修身自律、待人接物、培养良好学习方法与习惯以及要尊崇的崇高理念和道德规范等都进行了具体而详尽的书写。文章以三字为一句的写作形式，语言内容通俗易懂、朗朗上口，它所倡导的孝悌、谨慎、诚信、爱众等可以让人们养成正确的价值观和道德观以及优秀的道德品质。《弟子规》作为我国传统蒙学经典教育，通过对社会和人生中的种种现象的把握和判断，为世人提出了为人处世以及对人性的把握的正确引导，它所蕴含的思想符合现代构建和谐社会的要求，在现代社会德育教育中发挥的作用日渐明显。
二、《弟子规》的当代价值
《弟子规》强调“孝、悌”，并将其作为德育教育的首要内容。孝、悌作为传统儒家文化的精髓是《弟子规》的精华所在，孝敬父母、友爱兄弟姐妹是构成稳定和谐家庭的基础，而家庭又是构成社会的基本单位，家庭和睦、邻里团结、人与人之间平等是社会和谐的坚实基础。《弟子规》中的孝、悌思想对维护家庭稳定、构建和谐社会具有重要的意义。
三、《弟子规》德育思想的现实启示
1.《弟子规》德育目标的启示
随着全球一体化进程的加快，西方世界的人生观和价值观开始冲击我国的传统价值观，因此要做好我国青少年的德育工作，学习传承国学经典，通过国学教育将中国传统文化的精髓与社会主义核心价值体系有机结合在一起，为青少年提供正确的社会价值观导向《。弟子规》的德育目标是从孝悌、谨信、仁爱、学文等方面对受教育者进行约束和指导，通过完美的人格教育使教育对象能够全面发展。《弟子规》的德育目标符合当今社会和谐文化建设标准，它强调人与社会、人与人之间的和谐，注重培养学生的道德素质。在全球化大背景下，《弟子规》用人格教育思想实现了社会和教育的价值和目标，对国家培养德智体美劳全面发展的综合型人才具有重要的指导意义。
2.《弟子规》德育内容的启示
《弟子规》的德育内容丰富，它重视亲情伦理的德育思想和诚信教育的价值，将孝悌和诚信作为基本道德规范来遵守，不断创新和完善德育内容，从而实现社会的可持续发展。《弟子规》还特别重视培养受教育者“仁爱”的道德品质，提倡的是仁爱教育，教育人在社会交往中要严于律己，宽厚待人。将这种德育思想中的博爱情怀应用于今天的德育教育中，可以让受教育者尊重他人、平等、博爱，用仁德宽厚的人格魅力感染周围的人，化解社会人际关系的矛盾冲突，培养受教育者的生态文明道德观。综上所述，《弟子规》以简明的语言和丰富的内蕴传承了中国儒家传统文化的精华，它所蕴含的道德思想是社会主义核心价值观形成的积极因素《。弟子规》中孝悌谨信、博爱亲仁等道德思想对现代社会伦理道德的构建具有极大的启迪和借鉴意义。我们在德育工作中要汲取《弟子规》的传统德育智慧，使其与社会主义核心价值观相结合，来培养学生高尚的人格和良好的道德品行，推动社会主义现代化建设。
作者:王淑芬 单位:河北工程技术高等专科学校
二、中华优秀文化融入高职院校思想政治教育的重要性
（一）坚定高职院校学生实现中国梦的理想信念
中国梦是指实现近代以来中华民族的伟大复兴，具体表现为国家富强、民族振兴、人民幸福。实现中国梦要走中国道路，要弘扬中国精神，要凝聚中国力量。中华优秀传统文化是中国道路的文化根基，红色文化是选择社会主义道路的重要精神保障，时代精神是中国道路不断拓宽发展的精神动力。中国优秀传统文化是中国精神的根源，红色文化是弘扬中国精神的优秀素材，时代精神是中国精神的当代注解。中国力量中最具意义的是中国的文化软实力，中华优秀传统文化、红色文化、时代精神是提升中国文化软实力的三大支柱。通过学习中华优秀文化，高职院校学生可以认识到中国梦是历史的，中华民族历史上的辉煌，中国在近代的落后有文化上的原因。因而，近代以来中华民族伟大的复兴，需要文化的复兴。中国梦又具有现实性，这就要求学生去实践，为实现中国梦而努力奋斗。红色文化和时代精神恰是实现中国梦的精神动力，学生通过认识和理解红色文化和时代精神，激励自己为实现中国梦而努力奋斗。总之，中华优秀文化融入高职院校思想政治教育，加深了高职学生对中国道路选择的必然性、弘扬中国精神的重要性和凝聚中国力量必要性的理解，进而增强他们对中国梦的理解，坚定实现中国梦的理想信念。
（二）助力高职院校学生培育和践行社会主义核心价值观
1.社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的浓缩，反映了中华民族和当代中国的精神追求和?r值标准。在高职院校学生中培育和践行社会主义核心价值观，有助于学生树立正确的价值观、理想信念、诚信意识和良好的道德品质，进而促进学生的全面发展。社会主义核心价值观是中华优秀传统文化、红色文化和时代精神的高度凝练，因此，中华优秀文化融入高职院校思想政治教育有助于在学生当中培育和践行社会主义核心价值观。
