[中图分类号]G40 01 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843(2012)03--0018～03
[作者简介]韩大林，刘文霞，内蒙古师范大学田家炳教育书院(内蒙古呼和浩特010022)
一、理性教育智慧的含义
理性历来是哲学中的一个极其重要的概念，最早来自于古希腊哲人赫拉克利特提出的“逻各斯”，它的原初本意是指人类所具有的自觉的、有目的、有意识的主观心理活动，以及人类认识事物本质和规律的逻辑思维能力。随着哲学的发展，西方哲学的理性可分为三个方面：一是认识论意义的理性，指概念、判断、推理等思维活动，一般称为理论理性、认知理性、科学理性；二是价值论意义的理性，指的是德行，以区别善与恶、好与坏，一般称为实践理性、道德理性、价值理性；三是人性论意义的理性，指的是人自我节制和控制能力，以区别人的自然本能，一般称为理智理性。我国学者胡敏中认为：“理性是指人们认识事物本质和规律的抽象思维和思维能力，并且是指人的抽象的思维形式和思维能力所支配的人的理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的能力和存在属性。”在借鉴以上论述的基础上，理性的含义应该包括两个方面：一是主体认识事物本质的思维活动，在运行上是主体的思维功能；二是主体做出的合理的、符合实际的思维，在结果上是思维着的主体对外部存在的理智审定。理性和智慧存在着密切的关系，西塞罗曾精辟地论述过二者的关系：“当理性发展成熟和完善，便被恰当地称之为智慧。”这就是说，理性不是智慧的全部，智慧是一种成熟的和完善的理性，智慧是对自己精神世界的理性把握。从二者的关系中来看，教师教育智慧应从理性的角度去理解，即教育理性不是教育智慧的全部，但是当教育理性发展完善时就会成为教育智慧，这时的教育智慧即为理性教育智慧。因此可以这样认为，理性教育智慧是教师把握教育本质和规律的认识活动，并且这种认识活动是理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的。
二、理性教育智慧的样态
(一)教育意识
“意识起初只是对直接的可感知的环境的一种意识，是对处于开始意识到自身的个人之外的其他人和其他物的狭隘联系的一种意识”。但随着实践的发展和人类的心理成熟，意识的对象已不局限于意识主体身外的客体，而且还包括意识主体自身及其内部世界。可见，意识包含两个方面：一方面是对客观世界的意识；一方面是对自身及其内部世界的意识。所谓教育意识是教师在教育实践的过程中，所形成的特有的自觉反映客观外部教育世界、把握内部教育世界的认知方式。教育意识以何种形式存在呢?马克思曾经指出：“意识如何存在的方式以及某样东西对意识如何存在的方式，就是知识。知识是意识的唯一表演。”因此可以这样理解，教育知识是教育意识的存在方式。教育知识的对象包括两个方面：一是客观教育事物对于教育意识如何存在的方式，即关于外部教育世界的教育知识；二是教育意识自身如何存在的方式，即关于内部教育世界的教育知识。前一类教育知识，形成了教育意识的外物层面，即所谓外物教育意识；后一类教育意识，形成了教育意识的自我层面，即所谓自我教育意识，也就是对于教育意识自身的意识。这两类教育知识的内容与对象，同样也是教育意识本身的内容和对象。教育意识的内容是丰富的，既有外物教育意识，又有自我教育意识；既有感性教育认识，又有理性教育思维的抽象活动；既有客体教育事物现状的如实反映，又有主体自身的丰富教育想象。教育意识作为教师认知教育世界的方式，是由多种心理活动构成的复合体，是一个完整的精神画面。
(二)教育思维
亚里士多德认为：理性“就是灵魂用来进行思维和判断的东西”。怎样才能实现理性认识，就必须通过思维来进行。教育思维是对教育知识的思考，首先是认识过程，其次是在认识过程中产生认识成果，是认识过程和认识成果的统一，二者不能分开。因此，教育思维是教师的理性认识过程和认识成果，是对外物教育意识的加工和把握，是教师对客观外部教育世界能动的、间接的和概括的反映。教育思维必须以教育意识为前提和基础，而教育知识是教育意识的存在方式，因此，教育思维必须以教育知识为基础。教育知识是教育思维的原材料，没有或缺少教育知识作为原材料的教育思维是贫乏的、空洞的。正如康德所言：“无内容之思维成为空虚，无概念之直观，则成为盲目。”“在意识中思维很重要，起着独特的联系作用，既有同时的空间联系，也有先后的时间联系，故能使复合的意识形成一片，形成一片完整的图景。”教育意识经过教育思维的加工，按照一定的程序、规则、方式去组织和掌握认识活动，去反映和理解认识对象，从而给认识活动一个理性的灵魂，一个逻辑的秩序。这样，教师就能够透过直观教育现象认识教育这一事物的本质和规律；能够透过教育的个别现象认识教育的普遍性；能够依据教育的客观必然性和现实可能性，去揭示教育的发展趋势或追溯教育的既往历史，从而实现教育意识在时空两个方面对当前教育在认识上的超越。
(三)教育理智
斯宾诺莎认为理智“指示我们如何指导心灵使其按照一个真观念的规范去认识”。可见理智是理性生活的前提，心灵只有为理智所决定，才能促进理性的完善。理智是对认识主体内部知识的选择和调控，通过选择和调控使认识主体恰当有效地做出抉择，从而认识事物的真善美。思维必须依据理智才能正确地认识事物，思维是指向客体的，而理智是指向主体内部的，实质是对思维方式和过程的选择和调控。教育思维是指向客体的，是对外物教育意识的思考和把握，即对外部教育知识的认识，而教育理智则是对自我教育意识的思考和把握，是教师对内部教育知识的合理选择和有效调控，实质上是对教育思维方式和过程本身的思考。选择和调控是教育思维过程中必要的内容和必经的环节，选择指教师选择正确的教育思维方式，即针对不同教育的特点，教师在其教育思维中选取合理的、符合实际的思维方式认识教育现象。调控指教师维持正确的教育思维过程，即教师在教育思维过程中，会受到外界或自身情绪等因素的影响，针对这些情况，做出适当的调整，以维护教育思维的止常运行。教育思维的选择和调控主要是由教育理解来完成的，它控制和定向着教育思维，使教育思维向着教育真善美的方向前进，可以说教育理智在教育思维中具有决定的作用。没有合理的选择和有效的调控，教师就不能正确地认识教育事物。
三、理性教育智慧的实现
理性教育智慧的实现表现为教师获得教育知识并超越教育知识，在教育知识面前享有自由。教育知识是由教育概念组成的，因此这一过程又表现为教师由具体到抽象、由抽象到具体的辩证认识过程，即教师在教育实践的基础上，通过教育意识、教育思维和教育理智获得抽象教育概念，并将抽象教育概念上升为具体教育概念的过程。获得具体教育概念，教师就能够全面、系统地认识教育的本质和规律，理性教育智慧也因此得以实现。
(一)抽象教育概念的获得：由具体到抽象
教师在教育实践中，通过教育感知获得对教育事物的感性认识，表现为教育经验。教育感知所把握的是特殊的、个别的教育事物，而教育思维的任务是获得普遍的、必然的规律性的教育知识。教师在教育经验的基础上，通过教育思维对教育经验进行概括，逐步形成抽象教育概念，进而使教师获得教育知识。抽象教育概念是在教育经验的基础上对教育本质属性的凝结，当教育的本质属性凝结为抽象教育概念时，就意味着教育思维达到了对教育本质属性的掌握。“概念的展开是通过判断的形式实现的。概念是浓缩的判断，判断是展开了的概念”。教师对教育的认识总是通过各种教育判断而表现出来的，教育概念在形成之前，必须有教师对教育的判断，随着教育判断水平的提高，教师得以认识教育的本质属性，因此，教育概念以一定的教育判断为前提。如何能够获得更多的教育知识，就需要教育推理，它扩展了教师认识的范围和领域，使教师的认识变得更加深刻。“人们通过实践获得认识，形成概念，又通过实践检验概念和发展概念。……所以随着实践的发展，人们的概念越来越丰富、精确，越来越符合客观现实的具体事物及其变化发展法则”。教师就是在认识教育世界和认识自己的教育实践活动中形成和检验教育概念、教育判断和教育推理，构建教育知识大厦的。在教育实践中形成和检验教育概念表现为教育概念对现实教育本质的摹写和规范，摹写是指把教育的本质抽象符号化，贮存在教师的大脑中，规范指用教育概念来改造现实中的教育实践。教育概念不是一次就能获得的，而是多次对教育的本质进行摹写和规范，经过摹写和规范的交互作用，教育概念越来越精确，从而构建起教育知识的大厦。
(二)具体教育概念的获得：由抽象到具体
教师通过教育思维获得的教育概念是建构规律性教育知识的基础，此时的教育概念是抽象教育概念。之所以抽象，是因为它是在分析感性的、具体的教育经验的基础上，运用抽象和概括等方法形成的对教育本质的揭示。在教师认识的过程中，抽象教育概念是必不可少的，但也具有一定的局限，主要表现在以下两个方面：首先，教师在形成抽象教育概念时，舍弃了教育的特殊性和个别性，获得的是与特殊性和个别性无关的纯粹普遍性；其次，抽象教育概念在反映教育实践时，只反映了教育的确定性，舍弃了教育的运动、发展与变化，不能全面的反映教育现象。列宁认为：“要真正地认识事物，就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们永远也不会完全做到这一点，但是，全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化。”如何全面地把握教育事物，避免抽象教育概念出现片面、僵化和形而上学的倾向，就需要把抽象教育概念上升为具体教育概念。相对于抽象教育概念而言，具体教育概念是反映教育特殊性、个别性和普遍性的概念，即反映教育各种不同规定性相统一的概念。马克思指出：“具体之所以具体因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。”如何把抽象教育概念上升为具体教育概念，达到理性教育智慧的实现呢?具体教育概念是教师在教育实践中，在对现实教育的摹写和规范的反复交替过程中形成的。在形成抽象教育概念时，教师对现实教育本质进行摹写和规范，但这种摹写和规范忽略了教育的特殊性和个别性，还不足以全面地反映和把握现实教育事物。为了能够全面地认识教育事物，教师必须随着认识的深化而不断地对教育事物中那些在过去未曾被抽象教育概念所反映、所摹写的特殊性和个别性等诸多方面进行摹写和规范，在螺旋式的反复不断的相互作用中，逐渐由抽象教育概念发展为具体教育概念。具体教育概念的获得过程，实质是逻辑教育思维的辩证运动，同样也包含着教育概念展开为教育判断、教育推理的运动过程，通过教育判断和教育推理，教师获得了更多的具体教育概念及其之间的联系，这使教师能够全面、系统地认识教育的本质和规律，从而达到理性教育智慧的实现。
注释：
①胡敏中，论理性和非理性[J].福建论坛(人文社会科学版)，1994，(5).
②[古罗马]西塞罗著，王焕生译，论共和国论法律[M].北京：中国政法大学出版社，1997：192.
③⑩马克思思格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社，1995：81；18.
④[德]马克思，经济学——哲学手稿[M].北京：人民出版社，1978：135.
⑤北京大学哲学系外国哲学史教研室编译，西方哲学原著选读(上卷)[M].北京：商务印书馆，1981：151.
⑥[德]康德著，蓝公武译，纯粹理性批判[M].北京：商务印书馆，1982：71.
⑦潘菽，意识问题试解[J].心理学探新，1980，(1).
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590（2014）06-0106-03
AbstractConcept teaching was serious lacking in the theory and practice in physical education for a long time，and it is very weakness in physical education curriculum. This article indicated that the vacancy of concept teaching in higher theory ， the deviation of cognition about the subject of physical education ， the infection of imagery training ， the localization of guidance idea on physical education and the shortcoming of teacher are the main reasons of absence in concept teaching of physical education.
Key wordsphysical education ；concept teaching；absence ；disciplinary bias； imagery training
概念是人脑对客观事物或现象本质特征及事物或现象之间有规律的联系的反映，是人类认识客观事物的工具。任何课程的教学，都离不开概念的教学，都是以概念的教学为基础逐渐深化和系统化的，概念教学在所有的课程教学中都占据着重要地位。与所有学科的知识学习一样，运动知识的获得也是一个完整的认知过程。“它是由一系列的运动知觉、表象和对运动概念的理解成分所组成的。即由反映外界（含机体）事物运动信息的感知，到输入感知信息储存在脑中的表象，直到对信息加工、编码形成科学运动概念系统的全部过程”[1]。在现代体育课程中，无论是在一般体育理论部分还是在动作技术部分都有大量的概念存在，如体育术科课程中的 “超越器械”，体育理论课程中的“最大摄氧量”，概念教学理应是体育课程教学中不可或缺的部分。 然而，无论过去还是现在，对于我国的体育教学理论和实践而言，概念教学都是一个比较陌生的“概念”。建国以来，我国颁布的所有体育（与健康）课程教学大纲（课程标准、指导纲要）都从未明确规定过学生在体育课程中应掌握的概念，对概念学习也没有提出任何学习要求和教学指导。1978至2013年间，数万篇体育教学（课程）研究论文中直接探讨“概念教学”的不足10篇。而概念教学在体育我国的教学（课程）论、体育教材教法、学校体育学及相关论著中从未被专门探讨过。概念教学在我国的体育教学理论与实践中处于一种非常严重的缺失状态： 1）体育教学论中概念教学尚未形成相对独立的研究范畴，在课堂教学实践中很少有专门的概念教学环节； 2）动作概念教学成为体育概念教学的代名词，一般体育（理论）概念的教学研究几乎为空白。3）心理学研究成果与教学理论及实践割裂严重，现代心理学有关概念教学的重要理论及研究成果极少被引入体育教学理论和实践之中。4）其它学科课程概念教学研究取得的成功经验很少被体育教学所借鉴[2]。 与此形成鲜明对比的是，概念教学不仅大量被学校中其它学科课程教学实践所采用，并在一些学科教学论中形成了较为完善理论和方法体系。即便同样是在体育领域，在欧美发达国家，概念教学在体育课程教学中也被广泛采纳和使用，陈昂等研究者甚至将“概念教学”发展为一种新的体育课程模式――“概念教学模式”，将“概念教学”推崇和应用到某种“极致”，并在美国及世界范围内推广。这一课程模式不仅超越了许多传统的体育课程模式，同时也对目前国际上比较流行的“SPARK”等体育课程模式构成了一定的挑战。概念教学的缺失势必在一定程度上影响体育教学质量，为更好地推进我国的学校体育工作，体育课程必须弥补概念教学方面的缺失，而这必须首先挖掘导致概念教学缺失的深层次原因。
1上位理论的不足限制了体育学科中概念教学发展 体育概念教学的缺失首先与上位理论（普通教学理论）不足直接相关。经过数十年的发展与积淀，我国教学论研究已经形成了有相当影响力的学术传统与规范。丛立新（2006）等认为，在这一传统中，理论框架及其研究范畴一直保持着相对的稳定，主要包括教学思想（理念）、教学目标、教学过程、教学内容、教学原则、教学组织形式、教学方法、教学手段以及教学效果的检查与评定等。对照国内比较有影响的教学论以及教育学中有关教学的部分，基本如此。概念教学不是这一体系中的专门范畴，也没有成为某个范畴之下稳定、规范的组成部分。到目前为止，在国内教学论中还没有专门探讨概念教学的部分，教学论的现有内容只是以泛化的形式解释了包括概念及其他内容的教学。“换句话说， 关于概念教学，在教学论中至今没有获得独立性，缺少专门化的研究。这种状况，既是历史的――已有传统中本来不存在这样的独立部分，也是现实的――人们更习惯于教学论应当回答带有一般和普遍性的问题。”[3]作为下位学科教学论的体育教学论遵循了这一传统理论框架，所以体育教学理论中概念教学也没有与其它内容分离，致使更下位的体育教材教法、各专项（如田径）课程中在涉及运动技能教学时也都没有专门提出“概念”的教学问题。比如，在投掷教学中教授“超越器械”这一技术动作时，教学大纲往往只要求教师对这一动作技术进行描述性的解释，如动作要领等，而对揭示这一技术动作本质的、反映其中生理学、生物力学等规律的概念性学习没有要求。普通教学论没有提供 “概念教学”的上位理论和研究范式，因此概念教学未能受到体育教学理论与实践的“特别关照”应在情理之中。
2对体育学科认识上的偏见与偏差导致了对体育概念教学的忽视 尽管现代体育已被公认为是一门科学并成为一门独立的学科，但是在学校课程层次上，很多人（包括体育教师在内）一直对体育学科存在某种偏见，人们还没有将体育看作为与数学、物理等课程平等的学科。这是因为体育实践类课程作为一门“技艺性”课程，其教学是以运动技术技能（操作性技能）学习的身体活动为主要特征[4]，而不像其它课程那样以理论知识学习的脑力活动（智育）为主，人们经验地认为操作性的技术学习中是没有什么事物本质与规律的探寻可言的，加之实践中体育教学仅追求学生“会做”某个技术动作就可，在发展抽象思维方面存在很大缺陷，“头脑简单，四肢发达”这一印象于是顽固地烙印在人们的潜意识中，因而体育被排除在知识课程（智育课程）之外。所以，以追求科学理性认知和发展抽象思维能力为主旨的概念教学自然也就被忽略了。例如，在游泳教学中教授“划臂”技术时，教师往往仅强调肘关节要高于手和前臂（即“曲臂高肘划水”），并告知学生相对于“直臂划水”，这一技术才是正确的，而为什么这么做一般不解释。通常教师也只要求学生跟随示范，按照教师讲的动作要领会做出这个动作就行。而对于掌握“曲臂高肘划水”这一概念很少有要求，至于这一概念中所包含的生物力学原理和规律更是鲜有人要求学生去理解掌握的。因为，多数教师并不认为这些概念和原理是他们应教授的内容，也不认为这些概念和原理的学习对于学会游泳有多大价值。 撇开根深蒂固的主观因素，这种偏见主要来自于对体育学科客观认识上的偏差，确切地讲是对体育教学中的核心内容――运动技术的理解出现了偏差。长期以来“动作技术”一直被排除在科学知识的范畴之外，因此，“运动技术”中的许多（动作）概念也就自然被排除在科学概念之外。如果说 “氧化还原反应”被肯定为一个科学概念的话，那么“单手肩上投篮”是否是一个科学概念或这一概念中是否内含一些本质或规律性的东西，很多人可能会犹豫。而事实上，现代体育中的运动技术都是建立在一定的科学如生物力学、解剖学、生理学等基础之上的，具有其自身的科学性和规定性，早与一般的日常身体活动有了质的区别，“运动技术”已被纳入了科学知识范畴，“从本质上说，运动技术是属于认知的范畴，它是人类认知体系中的一个特有的领域――身体认知，它是新知识结构的重要组成部分。” [5]动作概念也超越了“前概念”而成为科学概念。但遗憾的是，将运动技术视为一种特殊科学知识的观点还没有普及，在体育教学理论与实践中也还没有得到及时反映。对运动技术认识上的偏差直接导致了体育课程与教学中运动技术学习目标的缺失。长期以来，我国的体育教学目标对于动作技能的基本要求是“会做”，最多也就是要求能掌握一些动作技术的要领（表象层次的感性认识），而对动作技术的本质和规律的理性理解要求甚少。
3表象训练的传统学习模式抑制了概念教学的应用 运动表象是指在人的大脑中重现出来的技术动作形象，它反映了技术动作在一定的时间、空间、力量和运动方面的特征。运动表象的结构主要包括视觉表象和动觉表象两个重要组成部分。在体育教学与训练领域，表象训练应用相当广泛。体育心理学中被视为心理技能训练核心环节的表象训练，可快速建立和巩固正确动作的动力定型，能加快动作的熟练和加深动作记忆，可使学生（运动员）快速熟练地掌握动作技术，从而高效地达成体育教学与训练“会做”的动作技术学习目标，因而成为体育教学与训练实践中最有影响力的一种运动技能学习模式。表象练习练习中的示范（建立视觉表象）与模仿练习（建立动觉表象）是目前体育课中最主要的教学方式。 显然，运动表象属于动作记忆范畴，运动表象只是反映动作外部特点的感性认识， 属于技术动作的非本质特征。表象训练只能学生达到“会做”动作即形成动作技术的表象层次，最多也就能使学生“会做”的同时能表述动作要领，而动作要领同样反映的是动作的外部特征，只不过是以“词”的形式表达的（实践中很多人误以为动作要领就是动作概念，并以动作要领学习来代替概念教学），表象训练是无法使学生上升到对动作本质特征的理性认识层次（概念层次）的。以示范与模仿练习为主要教学方式的体育教学是很难将概念的学习纳入其中的。因此，在教学实践中，我们更多看到的是这样的景象：教师采用完整示范、分解示范、突出动作关键环节的示范、正误对比示范、缓慢示范等示范方法来向学生展示蛙泳划臂的动作，并要求学生记住手臂的划行路线，而极少有教师在示范的同时向学生讲解手臂在不同的位置对于水的作用力情况并要求学生理解“曲臂高肘划水”这一概念的本质。传统表象训练的技能学习模式在教学实践中的强大影响力使得包括动作概念在内的运动本质与规律的学习难以被体育教学所重视。
4体育教学指导思想的局限性制约了概念教学实践与理论发展 三十多年来，我国先后出现过多种体育教学指导思想，其中最具影响力的是“技能论”、“体质论”和“健康第一”思想。不同的教学指导思想在拥有某些优点的同时，也存在着一些局限性，而这些局限性或人们对该思想的误读在一定程度上限制了体育概念教学的发展。 “体质论”体育强调体育教学是为增强学生体质服务，提倡内容简单、大运动负荷的教学模式，把增强学生的体质局限在课堂教学当中，追求体育锻炼的即时效应。体育教学的重点在于学生的“生物学改造”上，而不是在传授体育文化知识与运动技术上，体育教学手段常是一些简单机械的循环练习，显然，含有复杂抽象思维过程的概念教学很难被纳入“体质论”教学的视野。 “技能论”体育注重“三基”的传习，强调以运动技术和运动技能为中心，似乎“概念”的学习理应被重视。然而，由于“技能论”体育受竞技体育影响颇深，主要搬用训练学理论来解释体育教学现象，体育教学成为竞技训练过程简单改造后的“翻版”，学生的学习与运动员的训练常被混淆，运动技术的学习要求被定位在“会做”的运动表象层次，而对“为什么这样做”的理性认知要求甚少（因为运动员基本不需要），作为反映技术动作本质特征与规律的“概念”自然也为不被重视，而一般体育知识中的概念（如“运动处方”）更受不到教学的关照。 “健康第一”体育教学思想强调体育教学应为学生健康服务，突出学生心理、社会方面的发展目标，同时力图克服 “技能论”体育惟技术论的缺陷，这常常导致实践中人们对“健康第一”体育思想的误解：“树立健康第一，淡化竞技运动” [6]，加之新课改中对以往教学认知倾向的过度批判，运动知识与技术学习的重要性在体育教学中被大打折扣。而“概念教学”的认知特征明显，同时概念（尤其是动作概念）的教学又很难直接增进学生健康，概念教学自然也就不可能被“健康第一”理念指导下的新体育课程所重视了。 所以，无论是在“体质论”和“技能论”影响下的“体育教学大纲”或是在“健康第一”思想指导下的“课程标准”，均没有明确对体育课程中学生应掌握的概念提出要求。
5体育教师自身素质的欠缺影响了概念教学实践的开展 在传统体育教育模式下成长起来的体育教师对于概念教学的认识先天不足，不仅学生对体育知识和技术的认识停留在“前概念”的感性认识阶段，许多体育教师同样如此。对运动技术知其然而不知其所以然的问题在体育教师身上仍普遍存在着，一些运动员出生的教师在此方面更为突出。比如一些曾经是游泳运动员的教师，他们的“曲臂高肘划水”动作几乎完美无缺，可是他们却并不知道为什么要这样做，对这一技术中所蕴涵的原理和规律的理性认识与一个不会游泳的人几乎没有任何区别。这是因为体育理论与实践相脱离或者说重技术（表象）轻理论（理性认知）的传统倾向在体育领域仍相当严重。体育教学实践中，人们更注重对运动技术的感性认识，“会做”不“会说”并不会被诟病（其实“会说”也并不等于就是对动作技术达到了“知其所以然的”理性认识），但“会说”不“会做”则会受到极端藐视。比如，一个对游泳生物力学原理和规律颇有研究但不会游泳或游得很差的人当游泳教练肯定会被人耻笑的（尽管美国曾出现过率队获世界冠军的“旱鸭子”游泳教练），但一个游泳冠军，即便他仅有小学文化程度，他担任游泳教练，也会比前者受欢迎得多。所以，现实中“科班出生（运动员）”的教师（教练）常常比“半路出家（非运动员）”教师（教练）更受欢迎、更具威信。而这样一些对于体育中概念的理性认知极端欠缺的教师又怎能指望他们进行概念教学呢？受此传统影响，尽管在教师教育过程中经历过运动人体科学（如生物力学、生理学等）及人文学科的学习，但体育教师的“概念教学”意识却始终难以树立起来。因此，我们在体育课中很难看到像数学、生物等课程中进行专门概念教学的场景。此外，由于教师教育相关课程如体育教材教法等课程中没有独立的概念教学专题，体育教师缺乏概念教学所需的基本素质和技能方面的专门训练，导致他们在教学实践中也难以深入开展概念教学。6结语 概念是思维的细胞，一切科学都是由概念组成的理论体系，体育作为一门科学，同样要通过概念的学习去认识和掌握。体育教学不仅只增进学生的健康和体质，同样要帮助学生获取知识和发展智能。“小学、初中、高中、大学都教单手肩上投篮，而学生学了十几年都没有学好”，类似这样的问题长期以来一直困扰着体育教学理论与实践而未能给予合理的解释和解决方案，这其中与概念教学的缺失不无关联。维果斯基曾说：“学龄期间科学概念的发展问题，从学校面临的、与传授儿童系统的科学知识有关的任务的观点看是很重要的，甚至可能是最重要的实际问题。” [7] 概念在知识系统中的普遍性，使得包括体育教学理论在内的学科教学理论无可避免地需要回答和指导如何进行相应的教学。而体育教学研究者首先必须认真对待导致体育概念教学缺失的原因，进而找出对策，才有可能针对体育课程的学科特性，构建起体育概念教学理论与方法体系。参考文献：
[1]体育心理学教材编写组.体育心理学[M].北京：高等教育出版社，1987：161、167、167.
[2]葛国政. 我国体育概念教学三十年[J]. 体育与科学，2013（5）：34.
[3]丛立新. 国内概念教学的研究现状及意义[J]. 教育科学研究，2006（4）：34.
[4]顾渊彦. 体育课程的灵活性与约束力[M]. 北京：人民体育出版社，2002：24.
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）04-0094-07
一、问题的提出：概念思维引领下的道德教育的窠臼
经过多年的实践探索，我国的道德教育在形式、理念、效果等方面都较之前有了长足的发展。但不可否认的是，在道德教育中，仍然存在着实体主义哲学传统、知识主义理念和概念思维方式，且扮演着德育学意识形态的角色。概念思维引领下的道德教育最常见的表现形式主要有：
第一，在道德教育的理念方面，把“概念”视为真理，把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务；
第二，在道德教育实践方面，秉承客观主义的科学观和知识观，把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准，以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践；
第三，在道德教育研究中，主要功力用在对概念的研究上，概念论争成为学术争鸣的主要形式。[1]
这样的道德教育必然会导致教育的存在形态与价值形态的分离，形成抽象性、隔离性、凝固性的缺陷，引发教育活力与育人魅力的萎缩。从深层上看，概念思维引领下道德教育在目标上蕴含着价值一元论的思考框架、内容上蕴含着知识化的认识倾向、方法上蕴含着道德权威主义的色彩。
虽然概念思维在逻辑思维活动中也并非全无意义，但道德教育面对的是生命的存在，应徜徉在人的现实生活之中，有“脉搏”和“温度”，体现出对人鲜活的生命活动的终极关怀。概念思维引领的道德教育，只是“自在的”知性教育，而不是“自觉”、“自为”的教育。这样的缺陷决定了它难以使道德教育解放、引领与提升人的德性，使人彰显其道德活力，相反它只能束缚、限制，甚至压抑人的德性生成。道德教育要展现出育人气象就必须探索新思维方式，以超越概念思维的窠臼，不能让之成为缄默的知识观和认识论信条。本文认为，由于道德教育在本质上是实践性的，是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，应以实践思维来超越概念思维。那么，实践思维是一种什么样的思维方式？在道德教育中养成实践思维需要确立什么样的理念？又需要借助什么样的方式养成？这三个问题是本文期待探讨的主题，以冀望同行批评。
二、实践思维对概念思维的超越
人类思维目前已经历过两次大的变革，第一次是从远古时代的“形象思维”走向现代的“概念思维”，第二次则是从概念思维走向实践思维。[2]用列宁的话来讲，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”。[3]概念思维肇始于柏拉图（Plato）开创的哲学辩证法，这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的，“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握，是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的。[4]柏拉图的“理念世界”、亚里士多德（Aristotle）的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是这种思维方式体现。柏拉图等西方学者之所以重视概念思维，这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理的承载者、判定者和确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的，只能依赖于概念，在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以，“概念”就构成了理性思维的主要形式。后来，黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里，概念有如一个理性化的上帝，君临世界之上。[5]人的认识和一切活动都由这种本体所生，最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体，这时概念已经成为绝对理念，作为一切存在的共同本质的思想、理性或精神，它自身会生成、运动、变化和发展。
魏传光：实践思维及其视野中的道德教育
从19世纪末到20世纪初叶，人类社会的思维方式经历了从本体论向实践论的转向，开始将实践观作为建构哲学体系的起始点、基础和指导性原则。实践思维实质上是实践观点的自我运作而生成的思维方式方法，所以它是建立在实践观基础之上的思维方式，体现的是人类实践活动精神的本质[6]。胡塞尔（Edmund Husserl）的现象学提出“回到事情本身”和“生活世界”，其中所蕴涵的“前概念的”理念开启了超越概念、走向实践的路向；海德格尔（Martin Heidegger）用“to be”替代“being”，用“敞开一个总是在发生着的过程”替代“压瘪了的存在”，把“存体”与“存态”结合起来，用“存态”去解释“存体”，展开一个使意义得到发现、创造和实现的实践过程；伽达默尔（HansGeorg Gadamer）创立了解释学，并提出“解释学是哲学，而且是实践哲学”[7]，指出世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。
但实践思维的真正确立则是马克思哲学产生之后，即基于实践“解释世界”思维路径与回到实践“改变世界”思维路径的统一。马克思（Karl Marx）在 1845 年《关于费尔巴哈的提纲》中第一条就指出以往思维方式的缺陷[8]501：
从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。
然后在第八条中鲜明地提出了自己的实践观：“全部社会生活在本质上是实践的。”[8]501在十一条中提出了这种实践观及其实践思维的要义：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[8]502
对于马克思的实践观及实践思维，学界有着不同角度和层面的解读。倪志安等人[9]提出活动本性论，认为从人的活动本性理解人的存在性，人的活动本质上是实践的，理解人的存在本性的思维方式就是实践思维方式。高清海[10]提出整体关联论，认为实践思维就是不再去追求唯一的绝对本体，而是从人与物、理性与物质在以人为主导的内在统一和相互作用关系中去看待一切事物和一切问题。李文阁[11]提出生成思维论，认为实践思维是生成性思维，即一种看重思维主体、过程、关系、功能、活动、个性和具体的现代思维方式。
与已有文献对实践思维研究角度不同，本文力图通过对概念思维的比较来认识实践思维：
（一）与概念思维是一种形而上学对象性思维不同，实践思维是感性活动的、交互主体性对象性思维
概念思维遵循“本质先定、一切既成”的世界观，会把对象（包括人）看成已经有个现成的东西在那里了，要么是抽象的物质客体，要么是逻辑主体的“存在者”，总之对象是逻辑论证和表述的对象，它与概念互为现成的对象，二元对立，互相分离。既然是二元对立的，那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究，而且认为事物是静态不变的，是没有境域性的，并不是当场构成着的。黑格尔曾批评这种思维坚执于思维规定的确定性，忘记了斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）关于“规定就是否定”的遗训，即任何思维规定都内在地包含着否定自身、超越自身的因素。[12]
实践思维并不反对对象性，但实践思维遵循的对象性是感性活动的、作为交互主体性的对象性。由于实践思维遵循的是“一切将成”的生活世界观[13]，所以其基本主张就是突破主、客体二元对立。马克思认为，“事物、现实、感性”即对象，是人和对象活动在一定的境遇中生成的，具有能动性，事物、现实和感性不应是单纯静观认识的、被表象的、受动的、形式的客体存在，而是人和对象共同参与地存在着。在共同参与之中，人与对象在本质力量上相互设定、相互创造。而“它所以创造或设定对象，只是因为它是被对象设定的[8]209。”所以，它是一种交互主体性的对象性，不同于将感性对象作为客体的、或抽象主体式的、被表象的形而上学式的对象性。
（二）与概念思维是一种抽象化思维不同，实践思维是现象化思维
概念思维习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式，对客观现实进行间接的、概括的反映，习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象，或人们感觉到或想象到的事物，在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维，就没有科学理论和科学研究，然而抽象思维不能走向极端，否则就容易变成形式化的东西，表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等，导致了把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”。
与概念思维强调抽象化不同，实践思维强调现象化。实践思维认为社会生活是历史具体的，理应追求现实实践的个别具体性，将社会生活的当下空间状态如实显现。即强调“使象显现”。但这种显现既反对过分“编码”，反对未充分还原和具体描述之前急于诉诸评价，而是海德格尔的说法，“就其自身显示自身”[14]、存在的“澄明”、“被遮蔽状态的敞开”；又反对干蹩的“抽干”，而认为显现是综合性、丰富性的，既包括显现之动力与过程，也包括显现之样子与结果。马克思主义哲学特别强调思想、观念应回到现实的人和现实世界的真实生成之中，回到实践本身，认为思想、观念应“从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。”[8]525
（三）与概念思维是一种静态化思维不同，实践思维是生成性思维
概念思维习惯于从静止的状态来考察分析客观事物，或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象，这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体，将本来运动变化着的客体对象静止化，将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。
而正如杜威（John Dewey）所言，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”[15]与概念思维不同，实践思维认为“存在者的本质规定不能靠列举关乎实事的‘是什么’来进行，”[16]而应把人之为人处于历史性的生成过程之中去理解。由于人独特的实践性生存方式决定了人必然处于未竟状态，人本身始终处于不断生成的未完成状态，正是这种未完成性蕴示着人生存的执著、超越与丰富性。也就是说，生存是一种可能性的筹划，是向未来的展开，它的本质总是体现为动态性质的“有待去是”，而不是现成的存在者。[17]生存的本质规定说明了人不可能是完成了的存在，人之生存展现为一个动态的完成过程。从与概念思维的比较中，可以看出实践思维从感性和现实出发去，把对象与思考者融于一体，已经跳出形而上学主客二元对立的思维缺陷；它反对过于抽象化的认识方式，立足于对具体实践的认识，从个别走向一般；它反对把事物或人看成静态的对象，而是以生成的眼界审视其过程性、动态性。
三、道德教育中实践思维的养成
针对道德教育中存在的从概念或范畴入手，从概念到概念、从范畴到范畴进行逻辑推演的概念思维，学界已经有了不少反思，如班华主编的《现代德育论》、鲁洁主编的《德育社会学》等著作，对道德教育的实践性特征作了研究和概括，并提出了以实践思维引领的道德教育的新范式。如“生活化道德教育”、“对话式道德教育”、“叙事性道德教育”、“生命道德教育”、“主体式道德教育”、“生态道德教育”等等。本文认为，不论构建什么样的道德教育模式，实践思维引领下的道德教育应确立对人、对人与道德关系、对教育等三个层面的实践性理解。
（一）以实践思维理解人的“生存实践性”特性
虽然概念思维引领下的道德教育也声称以育人为目的，但由于其对人的基本理解方式是抽象化的，常常导致道德教育中呈现“人学空场”。实践思维引领道德教育，关键在于真正实现以实践思维的方式来理解人，切实领会马克思所确立的对人的理解原则和方法，建构对人的“生存实践性”理解。正如马克思所言[8]520：
个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的――既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。
这表明，在马克思看来，人区别于其他存在者在于人具有自我超越意识，能够不断生成新的自我，是具有“生存”本性的特殊存在者。因而对人的理解，就不能仅在于寻找一种现成的“本质性”的知识，而在于领会人所具有的“生存”本性。[18]
第一，人是一种通过实践活动不断“为自身而存在着的存在物”。马克思在《政治经济学批判》中指出[19]：
其实，人不是同自己的生产条件发生关系，而是人双重地存在着：从主体上说作为他自身而存在着，从客体上说又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。
这就是说，人是“是其所是”与“不是其所是”的统一体。对于“是其所是”，可以通过对象性、实体性思维来获得某种描述性的定论。但是对于人“不是其所是”这种价值性存在，道德教育就应该动态地、生成性理解教育对象，避免单纯借助于外在于人、凌驾于人的抽象存在来规定人的生存过程。
第二，人的“生成性”体现在人通过实践及社会化活动显现和展开自身。从这个视域理解人，显然道德教育就不能把人当成知识性的对象，不能用知性逻辑和对象化的知识论态度来教育人，而是要把人当成一种自我“表现”和自我“生成”的过程。因而道德教育必须从灌输的教育方式中，从抽象的概念解释中，从与生活脱节的逻辑游戏中摆脱出来，走进充满丰富情感和价值内涵的道德生活世界。
第三，人最重要的是实践活动是“生产活动”。生产活动是人存在于外部世界的行动，人主要是在生产活动所构成的日常世界这一终极实在中生活。正如赵汀阳教授所言：“人始终在行动中，行动构成了人的全部存在，任何一种方式的‘去看’都只不过是一种思想性的行动。”[20]生产活动是经过设计、完全清醒状态下的活动，是主体的自主选择，主体就必须为自己的这种自主活动负责。从这个意义讲，生产活动是道德发生的基础。因而道德教育不能从抽象的精神世界出发，应立足于实践尤其是生产实践活动去教育。
（二）以实践思维引领对人与道德关系的“实践性理解”
仅仅建立起对人的“生存实践性”理解还不够，因为在道德教育史中，长期存在着人与道德关系的误解。诸如把道德理解为约束人的力量、在人之外的知识、机械性的规则。自然而然，道德在一些教育活动中，要么抬高成为神圣高远、远离生活的完美境界，要么降低成为经济、政治的工具。其实，人类在长期的实践中，建构起了一系列的道德观念和规范，然后根据实践生活不断赋予它新的理解、内涵与意义。可见，人具有“生存实践性”，道德也具有实践性，人与道德一直处于实践性互动之中。人与道德关系的“实践性理解”展现在三个方面：道德是人为的、道德是为人的、道德是以人性为基础的。
第一，道德是人为的。马克思主义在对德国哲学的批判中提出[8]525：
道德、宗教、形而上学和其它意识形态，以及与它们相适应的意识形式便不再保留独立性的外观了。……不是意识决定生活，而是生活决定意识。
道德作为一种特殊的社会意识，它产生和存在于生活之中，并随着生活实践而发生改变。而如李文阁教授认为的那样，“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”[21]而这意味着道德是人在实践中主动地选择和创造的产物，人对道德具有主体能动作用，会随着社会实践对道德扬弃和创新。
第二，道德是为人的。由于道德能给人提供精神上和意义的满足，丰富和完善人性，使人的生活更加美好。因此，人们需要道德。道德也理应为人带来这样的享受。也就是说，人应是道德的享用者和价值体现者。但如果把道德单纯理解为观念性的“知识”，抽干为抽象的概念、空洞的道理、冰冷的道德理性和失去人性的规训，人们就不愿享用道德了，甚至会远离反感它。概念思维把道德理解为一种知识，取消了道德产生的生活基础，消解了道德的实践性，导致了把道德定位于狭隘的规范。正如麦金泰尔（Alasdair Chalmers MacIntyre）所批判的，离开人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使伦理学成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。[22]
第三，道德是以人性为基础的。在道德与人性的关系，实质是道德与人的欲望的关系。对此，在道德教育中必需确定的理念是，道德的存在并不是要消除人们正常欲求，恰恰相反，它的存在是为了畅通欲望。所谓畅通欲望是指以正当合理的满足方式实现正当欲望的满足。这是道德存在的人性基础。尽管在现实生活中有人会产生“以德抑欲”感受，但这种抑制是对人性之中的动物性的适当克制，通过减少动物性来提升人性，并不是对人的所有欲望的全面否定。概念思维由于其抽象性和隔离性，常出现道德与人性对立的刻板印象。其实，人性是道德生成的根基，基于人性的道德会让人产生精神的愉悦和价值的满足。
（三）以实践思维引领对教育实践性的理解
道德教育作为一种教育活动，其本身就具有实践性。教育的实践性体现在它是“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界。”[23]它是人的生命实践活动，教育活动需要与人的生活紧密关联。如“一个同学今天没有参加集体活动，”我们的教育应仅仅告诉他“集体主义观念”或“一个人应参加集体活动”这么简单吗？教育现象学从不认为这是一个如此简单的问题。还应知道这个同学为什么不参加集体活动？他的内心体验是什么？他有没有不参加集体活动的历史？这才是有血有肉的、真正的教育实践，才能显现到教育实践本身的丰富性，才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身。教育的实践性展现在三个方面：第一，教育的情境性。教育的情境性是教育实践性的重要体现。工业时代的教育不太重视教育的情境性，而是追逐教育的封闭性、控制性与机械性，通过建构“学校工场”而生产“标准零件”。这样，个体独特性和创造性目标就难以实现。实际上，所有教育活动具有情景性，且不可重复。教育情境是教师活动与实践的场所，它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态，它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。[24]教育的本来真意，讲求对人的灵魂提升，对人生境界的指引。情境有助于激发学生的自我意识，在交流中唤醒自我，并主动思考人生，从而知道怎样去选择和追求自己想要的生活。
第二，教育的体验性。体验是教育实践性的基础。教育是包含体验的过程，可以说，“教育即生活”或“生活即教育”。[25]“在做中学”是教育的基本路径。道德教育更涉及体验，必须要内含着体验活动，才能构成完整的教育过程。没有体验，道德教育就没有效果。教育的体验性不仅是学生的活动，还包括着教师的“再体验”，即教师在自己的心灵中设身处地地去“重构”学生之体验，从自我的生命体验出发，去重新发现学生曾经历的生命体验。
第三，教育的互动建构性。互动建构性是教育实践的发展方向。教育不是纯粹理性的事业，应以人的成长为旨趣。教育是由“我们”共同构成、主体间共享、不依赖于独立的主体而存在的共同建构的世界。[26]这就是教育的互动建构性，它包含三个层面的“互动”：一是人与教育的互动，教育生成着人，人在把握和改变着教育。二是教育者与受教育者之间的互动，教育者与受教育者之间通过“对话”和“理解”，实现受教育者自我批判意识的唤醒，完成人的生成的目标。受教育者利用唤醒了的批判意识作用于受教育者，使教育者进一步完善对现实教育的批判。三是受教育者之间的互动，不同受教育者主体通过交往、对话、商谈，学会合作与协调，养成互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。
四、道德教育中实践思维养成的两种实现方式
实践思维的形成不是一蹴而就的，它需要借助一些方式逐步推进，个体道德叙事、“对话”是两种有效的实现方式。
（一）个体道德叙事的运用
作为对道德教育中经常出现的抽象性、宏大叙事的“说教”与“灌输”的反叛，个体道德叙事开始在道德教育中运用。与过去常用已经把鲜活的“生命”抽瘪，沦为独白式的“知识教育”的“英雄故事”不同，个体道德叙事是尽可能“回到事实本身”，突显故事的细节，以细节彰显深度，并通过对故事的讨论力求对故事进行多样化解读。个体道德叙事最重要的不是道德故事本身，而是重视道德故事背后的丰富性、多元性、复杂性的生命体验，以及这种生命体验的建构与生成。这样，个体道德叙事就可以避免概念思维中的简单、机械、实体的弊端，从而形成有机性、关系性、生成性的道德教育。
个体道德叙事作为一种道德教育方法，之所以能够产生解构概念式教育的价值，原因有三：一是它具有语言政治学的意味，教育者通过自我建构讲述故事，或是说自己的道德事件，或是讲述自己理解和赋予意义的道德事件，都是对既定的概念堆积的教材语言的一种丰富、消解和解放，也改变了教育者总是需要概念替自己说话的失语状况。二是道德叙事作为一种“个体经验叙述”，它不是先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事，而是回到教育现场，重构了鲜活的场景，显现道德世界复杂性、丰富性与多样性，从而体现了教育的实践性质。三是个体道德叙事具有描述的生动性、故事形象的丰满性、感受的细腻性、表达的轻松性等特征，容易激起受教育者进入体验-表达-理解的教育进程之中，从而达到移情、参与的教育效果。总之，个体道德叙事对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质。
个体道德叙事对“叙事”和“故事”都有要求。在“叙事”方面，不能只是把“故事”按照时间、空间描述出来，简单的“讲自己的故事”，而是创造性打破原有的时空进行重构，目的就是使叙述更好的显现故事的意义。另外，“叙事”需要生动而又有包含“自我体验”。生动是指叙事要避免标准化、脸谱化的表达，而是要丰富、细致的讲故事，以达到受教育者的理解。之所以“叙事”中要求包含“自我体验”，就是力求避免对所谓“个案”进行抽象的分析，从而呈现感性具体的体验。因而“叙事”中应包含解释、自我反思和批评分析等方式，帮助受教育者达到对具体情境意义的理解。在“故事”方面，最重要的要求是故事应能触动心灵。而要达到这点，教育者应该首先被“故事”打动，这是“故事”选择的前提和基础。其次，“故事”必须为“问题”服务，“故事”中应包含问题解决的过程、讲述者当时的心路历程、问题解决的策略或方法、解决问题的“原则”等等。[27]
（二）“对话”的运用
道德教育中的“对话”是道德教育实践性的基本体现，是破除概念思维的重要方式。“对话”所呈现的不是师生之间知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践[28]，是教育者与受教育者相互的表达与倾听，带有明显的交互性、动态性和实践性。“独白”可以用抽象性的概念来表达，但“对话”作为一种交流活动，必须借用丰富的包含感情和思想的日常性语言，否则难以沟通。“独白”可能只是产生概念的灌输，但“对话”则会产生思想的交流。正如雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）所言，“对话”是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[29]
不论是孔子还是苏格拉底（Socrates），都是“对话”教育运用的样板。两人的教育活动都包含有大量道德教育，但却并没有让人感觉到空洞而敬而远之。原因就是通过“对话”，他们“揭示”了真理，使真理‘显现’出来，让受教育者在“对话”的参与中获得了教育。哈佛大学政治哲学教授桑德尔（Michael J. Sandel）正是运用“对话”的方式让他的课堂在哈佛大学深受欢迎。桑德尔教授从不预设“真理”和抛出所谓标准答案式的“结论”，而是如他所言，“整个学期我们都在对话，我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见，有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”[30]
“对话”的形成需要这样几个方面的建构：一是建构对话空间。对话空间是指各种声音相互表达、倾听、交流的场域。对话空间必须是自由表达的空间，让教育者和受教育者能够自由自主展现真实观点，表达真实心声。形成这样的自由空间最重的是要排除强制性的价值预设，去创设多元的目标和多样的选择性。二是对话环境的创设。受教育者只有在“心理安全”和“心理自由”下才能够最大可能的表达观点，激发思考，彰显个性。因而对话环境必须是民主、宽松、轻松、和谐的。不是所有的道德教育都是在严肃紧张的氛围中才能进行，轻松的环境、幽默的话语反而会更有教育效果。三是培养对话品质。“对话”不是目的，也不是所有的“对话”都能产生有益的效果，因而还需要培养对话品质。对话品质是建立在对话能力的基础之上，教育者和受教育者都需要具有准确清晰的语言表达能力，对话内容的判断和理解能力，对话过程的调控能力，批判分析能力等。另外，对话的形式应灵活多样，包括师问生答式、生问师答式、师引导问后师回答式、多向易境式（对同个问题不断变化场景问答）、多人会谈式、师问师答式、生问生答式等。
以实践思维引领道德教育契合道德教育活动的属性，符合时代特点。道德教育工作者、研究者都需要摈弃概念思维、养成实践思维，用实践思维方式确立教育观念、甄别教育内容、挑选教育方法，最后建构实践道德教育模式。
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中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）39-0093-02
数学概念是数学理论知识系统的基本内容，所以必须要得到教师和学校的关注。小学数学概念的教学，是培育学生逻辑思维水平的第一个环节，只有使学生充分了解了数学概念，才可以提升学生的数学学习水平。在数学概念的教育方面，现在的教育一直出现着某些问题，在一定层面上降低了小学数学教育的水平。所以，怎样提升概念教育对于小学数学有着十分关键的现实影响。
一、小学数学概念教育中出现的问题
1.概念教育违背现实情况。在小学数学的教育课堂上，某些数学教师在进行概念教学的授课时通常会让学生将概念的知识内容背下来。再布置应用题目增强学生的数学解题能力，这种做法只会使学生对于概念知识似懂非懂，不会知道它的真正内涵，只知道机械式的训练，这样到最后，学生遇到其他的情形就会手足无措。
2.概念的总结太过仓促。不断建立与结构的反复程序是形成数学知识概念的重要程序，教师在形成概念这一知识的时候太过仓促，在学生还处在初步建构的阶段就已经着手归纳总结的环节了。在进行数学教育时，要综合考虑到小学生的知识理解水平、接纳能力等因素，小学生在了解新鲜事物时只管印象，不经常使用抽象的思维来看待，在记忆方面也喜欢用直观印象来进行记忆，尤其是低年级的学生在记数学概念知识时往往使用的是背诵的方法，这就根本算不上是接纳数学知识，很难进行灵活的使用。教师可以对他们的这些特殊方式进行科学的安排，而且实践活动一定要体现学生的主体地位。
二、概念引入的教育方式
小学生在数学学习的时候要有一段缓冲的时期，这一时期就是引入数学知识内容的阶段，生动的概念引入可以吸引小学生目光，激发他们学习数学概念的兴趣和热情，有助于学生的自主学习与自主掌握，可以高效地提升教学水平。
1.生活例子的引入。从生活例子中引入数学知识概念，可以给学生带来一种亲切感，拉近了数学知识内容和学生之间的沟通交流。在进行“直线和线段”的知识授课时，教师可以在课堂上拿出一些卡片，让学生对卡片的四个角进行观察，指引学生发现直线和线段之间的联系。
2.旧知识内容的迁移引入。数学概念之间的沟通交流是非常密切的，中高年级的概念教学能够使用以前的基础教育引入。在学习“质数和合数”这一知识内容时，能够借由回想约数的概念知识内容来展开，要求学生研究1、2、3、4、9、10、13、14、16的全部约数，教师再给学生一个分类的条件，进而引出了质数和合数的概念知识内容。
3.情境设疑引入。小学生的思想生动活泼，对于感兴趣的题目会进行认真思考，通过这一特质，教师能够建立数学情境再提出疑点难点指引学生对于已经学习的概念知识内容进行初步的了解。情境的建立不只是可以吸引学生的学习兴趣与热情，还可以培育学生借由观察客观现实提出有意义的、有价值的问题的好习惯。
三、概念构建的教育方式
数学概念的形成往往是通过现实感受、构建表面情况、本质属性三个时期，这一时期中教师要积极指引小学生的具体思维转移到抽象思维。
1.要加强认识。数学教育活动中给学生供给有趣的感性资料来协助他们进行认识，可是要关注的是感受的详细对象要和感性材料进行抽离，协助学生剥离出概念的详细化。比如授课面积的知识是以方形盒子当作例子，所以要使学生真正知道面积这个概念知识内容而不是只知道计算方形的面积，能够使用不一样的事物来增强学生对于面积这一知识内容的认识。
2.小学生关注客观事物。教师在进行数学知识授课时，要借由直观的概念知识，使学生构建表面现象，从直观例子中剥离出来养成抽象的思维形式，在学习过程中的实践落实后先不要着急于归纳，而是先让学生认真回想感受一番，通过教师的指引迈向抽象归纳。
3.揭露本质属性。在学生形成表面认识之后揭露概念的本质属性，把所学习的知识进行归纳，使学生在脑海中形成一个详细的系统，迁移到相关的事情上来。
四、概念巩固的教育方式
1.增加记忆。对于概念知识内容的学习肯定是要进行记忆的，小学生的机械记忆水平比较厉害，可以飞快地记住教材上的概念表达，可是也很快就会忘记。教师要协助学生把机械记忆上升到了解记忆，这样记忆的时间长也利于灵活使用，可以提升学生的数学学习效果。
2.使用生活例子。在课堂教育要结束的时候，教师能够依据学生对于概念把握的详细特征，在延伸了概念后使他们自己进行证实，可以记忆得更加生动，可以把学习到的概念知识内容使用在生活中加深了解。比如，在学会加减乘除的四则运算后，教师可以让他们探讨生活中的哪些情形使用到了数学知识，了解的同时还可引发学生对于神秘的数学内容的强烈兴趣。
3.增强应用。学生有没有把握好数学概念知识，不仅在于他可以详细地说出概念的知识，更重要的是灵活地使用概念知识，增强使用练习能够加深对概念的了解，强化记忆。使用练习方面能够在两方面进行，一方面，是实质使用，能够在课堂开始前检查学生对于从前学习过的概念记忆，另一方面，概念的延伸上，让学生依据概念知识内容举些例子，分析例子的对错与否以及原因，还能够举出某些有高度的应用题进行练习。
小学数学的概念知识内容教育是小学数学的重要构成，对于小学生往后的数学素养成长有重要的作用，教师在教育中要依据小学生的学习特点使用恰当的教育方式来展开教育活动，提升教学水平。
参考文献：
中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）21-0013-02
目前，课堂教学的改革背负着沉重的五花八门的“传统”包袱，受着来自许许多多“名人名言”的影响与制约，需要用“概念课”来“引爆”课堂教学的改革。
众所周知，在汽车专业有“概念车”的提法。“概念车”顾名思义，是“物化概念”，即以独特别致，甚至是出乎意料的汽车造型展示、诠释某种先进的概念、理念、想法等。正是这样的“概念车”向人们展示汽车设计人员新颖、独特、超前的构思，引领或者代表着汽车未来的发展方向。比如，“环保车”充分体现环保的理念；“节能车”则充分表现节能的特点；“傻瓜车”可以夸张地展示其“全自动”的特性；“飞机车”表现着“飞”与“驰”两用的需要；等等。这种“概念车”主题明确，风格独特，造型夸张，吸引人的眼球；它一般不批量生产，只具有实验意义，但却能给人以无限的遐想和深刻的启迪。实用性不是“概念车”的主要功能，展示科技实力和先进设计理念才是它的真正目的。所以，“概念车”不惜耗时、费力、花钱，而且可以“华而不实”，可以故意“作秀”；然而，毋庸置疑，“概念车”有着巨大的能量，对于汽车的改造与进步有着极大的推动作用。
然而，教育教学改革却不是像汽车业这样迅猛发展。从素质教育到课程改革，从教育信息化到教育科学研究，改革的理论总是模模糊糊，朦朦胧胧，雾里看花；改革的实践经常是浅尝辄止，变幻莫测，似是而非；作为教育的中心环节――“教学”的改革，特别是作为“教学”改革的主要阵地――“课堂”教学的改革，却总是难以风生水起。有些地方依然波澜不惊，许多学校还是死水一潭，大批教师更是茫然不知所措。课堂教学的改革需要高屋建瓴的、切实可行的教育教学理论，课堂教学的改革更需要扎扎实实的、行之有效的创新实践。而这些就需要具有震撼力量的观摩课、研究课、公开课等引领改革方向，推动实践创新。然而，当下的这些公开课确实难以担负这样的责任。公开课并不是越多越好，听课不是越繁越好，检查也不是越勤越好，课堂教学改革的关键在于怎么引领创意设计，在于怎么提高教学质量，在于怎么推进素质教育。因而，课堂教学改革需要“概念课”来引爆；“概念课”以其独特性和表现力，能够给人以深刻印象和强烈震撼，可以有效引领课堂教学改革的方向。
“概念课”的独特性和表现力应该具备以下几个特征。
1.集中而又独树一帜的概念。“概念车”的鲜明突出的旗帜就是“概念”，“概念课”也应该这样。所谓“概念”，即“人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。”（《现代汉语词典》），“概念”反映的是客观事物的一般的、本质的特征。“概念课”则是用课堂设计与教学的形式以及教师的演绎，诠释与表现新颖的先进的教育的概念。正如“一车一概念”的“概念车”，我们的“概念课”也是这样，一节课只要体现一个概念或者一种理念，而且体现的是先进的、鲜明的、突出的概念与理念；概念与理念的背后需要有足以支撑的教育理论的支持。比如，我们开设“合作学习”概念课，不一定是4人一组、6人一组，也不一定“同质”分组和“异质”分组，能否让合作对象和数量由学生自由选择呢？“投缘”是合作学习的基础，而“话不投机”也会严重影响合作学习的进行与效果。又比如，我们还可以开设“互助互动”概念课，“互助”是相互帮助，共同向上，具有相互帮助的外在作用；“互动”是相互作用，相互影响，相互启发，激发个体内在的潜能与积极性。把“互助”和“互动”有机结合起来，才能达到最佳的合作境界；我们也可以开设“学生主讲”概念课，让老师真正成为协助者、同路人；我们还可以开设“一帮一”概念课，充分发挥学生之间“教学相长”的作用；等等。一课一概念，一课一方向，集中而突出的概念使得课堂教学改革的公开课具有鲜明而突出的方向。
自上世纪末的后五年起，我国的相关文章中出现了“理念”一词。时至21世纪初的今日，各行各业均在使用“理念”一词。我们学校体育界也同样在频繁运用这个词。“理念”一词，含义是什么、为何如此受到人们的青睐?在人们还没有采用“理念”一词之前，类似的用词是什么?查阅学校体育的相关文章，可以发现是“观念”，再向前一段时间，就要算“概念”。那么这三个词语又有何种联系及区别?
本文试图就这几个问题作一探讨。作者力图从理性上把其作为一种学校体育的文化视点，结合当前学校体育改革实践及理论来论述。更希望能抛砖引玉，引起同行关注。
1 对三个语词的考察
1．1 词意考查 理念1983年1月版的《现代汉语词典》，还未收录“理念”词条。1992年版的《新现代汉语词典》将“理念”注释为观念，如民主理念、人道理念、经营理念。《辞海》指出，“理念”为旧哲学之名词，柏拉图哲学中的“观念”通常译为“理念”。而康德、黑格尔等人的哲学中的“观念”指理性领域的概念，亦称理念。从这里，我们可以看出：西方哲学大师们并没有对“理念”有一个统一的概说，而却与“观念”、“概念”有着相似的用法；当代中国人仅在十多年前才开始使用“理念”的。
人们现在对“理念”的认识，剔除了古代哲人过分强调的哲学思辨及复杂多义的成分，把它相对简化为“人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括。由此我们可以这样来解释“理念”：是诸理性认识及其成果的集大成。它既包含了认识、思想、价值观、信念、意识、理论、理性、理智，又涵盖了上述思维产品的表现物，如目的、目标、宗旨、原则、规范、追求等，而后者使“理念”这一抽象的概念具有了直观的形象，能更真实地反映和表现“理念”的内涵。这样一种界定也较好地解释了当今社会人们何以如此广泛地运用“理念”的词意原因。
观念《辞海》将其注释为看法、思想。客观事物在人脑里留下的概括的形象。
概念《辞海》将其解释为反映对象的本质属性的思维形式。概念不是永恒不变的，而是随着社会历史和人类认识的发展而变化。
1．2 学校体育界对三个词语的实际使用 20世纪80年代初，林笑峰先生率先提出了体育的概念问题，把体育定义为身体教育或体质教育。这对于后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极作用。随之，引发了一场持久的体育概念大讨论。“概念”一词，是这一年代的热点词汇。
90年代初，随着学校体育改革的深人，许多专家学者从新的视野来认识学校体育，提倡从单一的生物体育观念向生物、心理、社会三维体育观念转变。紧接着的又有终身体育观念、素质教育观念的深入探讨。“改革首先需要转变观念”成了人们的共同认识。
新世纪初，“理念”这个词被学校体育界内普遍使用。如现代体育教育理念的思考、我国体育课程改革的基本理念等。考察那些使用理念的文章，我们有这样的发现：多数作者在体育理念使用中，回避了对这个词语本身作必要的说明和界定。这可能有两方面的原因。一是有相当多的作者视体育理念如同体育观念、体育思想一样使用，自然不必解释。二是体育理念”一词的偏爱。念确实是个与体育观念等词相似但又不完全相同，有着难以言传的新意。不管哪个原因，这种现象都显示了人们对“理当我们的视角锁定在“概念―观念―理念”的链上，我们可以捕捉到我国20多年来的学校体育改革的走向轮廓，而学校体育改革的实践又引领着人们使用热点词语的变化。这真是一个有趣而又耐人寻味的现象。
2 三个热点语词使用变化现象的探讨
2．1 社会大背景的影响 如果我们的视线上移到我国的社会大背景上，就会很清楚地看到整个社会的热点语词使用的变化。学校体育与全社会两者之间使用的热点词汇及其变化的同步化，显示了两者之间关系的紧密，也体现了学校体育工作者与时俱进的探索精神。
2．2 学校体育改革实践智慧的展现 近二十多年是我国社会的转型时期，人们的思想开放、观念更新带来了对诸如“体育”、“学校体育”的不同理解；处于不同层次、不同领域的人们对“体育”、“学校体育”又有不同的追求。然而，人们还是偏爱按传统的习惯――用下定义的方式来阐述“体育”、“学校体育”。这样就形成了相关的“概念”泛化，也造成了体育工作者的困惑。随着时间的推移，人们逐步认识到这种“概念”的泛化，其实是各种人们观念的不同、追求的相异。于是人们开始相应地用“概念”、“观念”、“理念”这三个含义相近的语词分别来表示、称呼各自的见解及追求。
2．3 科学术语单义化的趋势 从十九世纪中叶起，西方学术典籍和现代科学技术被大量介绍到中国。为了适应这种情况，填补汉语文言词汇中巨大的术语空缺，学术界就创造出大量的新式词汇，从而形成了现代汉语。正如王力先生所总结的那样：“现代汉语新词的产生，有两个特点：第一个特点是尽量利用意译；第二个特点是尽量利用日本译名。”本文中频繁出现的“概念”、“体育”，也都是直接从日本译名借用过来的。但这个造词的过程也是充满了用词的矛盾、混乱：往往同一语词，几乎用之者一人一义，十人十义，令人迷离恍惚。不过，更为值得注意的是，一批科学学术术语在译成现代汉语过程当中已出现少义化及单义化趋势。正如刘立群博士说的：英语“1aw”词分别被译为现代汉语的“法律”、“规律”、“定律”等词，就是这种单义化的突出表现之一。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词的同时存在并且为人们热用，也正符合目前科学术语单义化的趋势，同时也给人们留下了进一步对这三个语词做出单义化假定的课题。
3 对三个语词的剖析
3．1 三个语词的单义化假定及其关联 从哲学的角度看，语词主要有三大类：专名、类名、理论术语。古代《墨经・经说上》称：“名：达、类、私。”专名(私名)仅指一个特定的对象。类名则指一类事物、一类性质、一类动作等。理论术语即指人们在进行各种理论探讨中所发明、使用的语词，亦称达名、哲学术语。同样从哲学研究层面上看，语词主要存在三类词义：字面义、内涵义、外涵义。专名有两层词义：外涵义和字面义。类名有三层词义：外涵义、内涵义和字面义。大多数理论术语只有两层词义：内涵义和字面义。对于类名及理论术语中的合成词来说，其内涵义与字面义往往会不一致。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词属于理论术语。现对这三个语词作如下单义化的假定。
概念一词中的“概”为要略、概括；“念”为考虑、念头。“概念”一词的字面义是头脑中所概括出来的一类东西。其内涵
义是反映、概括一类实际存在事物的特有属性。观念一词中的“观”为观察。“观念”的字面义是观察事物的总看法。其内涵义是人从某一视角观察事物的总认识。理念一词中的“理”为理想、理应。“理念”的字面义是理应的看法；其内涵义是对事物理性的思考及其向往、追求。
上述三个语词有着不同的含义，但又存在着密切的关联，可简约示意为：
概念(事物的实然状态之抽象)一一观念(视角转换下的界定)一理念(事物的应然状态判断)
某一概念，是在原有观念视野下对事物的实际状况的抽象表达，也隐含着相应的某种理念。但随着时代的发展，人们的视点会变化，视角会转换，继而产生新的观念，也会相应提出新的理念。虽然，只有当某一概念所指称对象的实然状态普遍地发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化；但是，若非有识者不断向原有的观念提出挑战，不断地提出新的理念，原有的观念就难以改变，更难指望新的概念的出现。进一步也可以这样说，对诸如“什么是体育”问题(即概念内涵义问题)的追问，只有在一定的“社会模式”中才有可能得到一个暂时的回答，在不同的“社会模式”中则会有不同的回答。
3．2 三个语词的分说
3．2．1 反思“概念” 正确认识、运用体育概念，有利于体育学科建设及体育学术交流。改革开放之初的体育概念的讨论所引发的学校体育改革即显示了这方面的作用。但体育概念讨论至今，尚无一个定论、体育这一概念有多重含义、常易发生歧义等又昭示了概念的复杂性。依照本文以上论述的思路，与其说概念的复杂性，毋宁说以往在使用“概念”、“观念”、“理念”这三个语词上的混淆。
体育这一语词，是一个类名词。其字面义是身体的教育。体育发端于工业革命时期，原先称呼为体操。当工业文明跃过其早期的偏颇(即指人类智力在文明发展中地位急增，而人类肢体、体力功能被机器工具等取代，导致“体育”在社会中地位的衰落)，日益走向完善之时，以人的身心和谐发展目标的现代教育体系应运而生，并从中产生出作为教育范畴的现代体育概念(P．E)及其实践形态――学校体育。这时的体育概念的内涵义就相当于其字面义。但是，20世纪初现代奥林匹克运动的兴起，开始使体育溢出了教育的范畴。特别是近30多年来，国际上不仅体育教育面目一新，大众体育异军突起，竞技运动更是突飞猛进。整个世界的体育面貌已是今非昔比，“体育”一词的内涵和外延都已起了变化。周西宽先生认为，原有的“体育”(P．E)成了狭义的体育概念，事实上存在着一个总概念的体育，并把其简述为：“体育是人类以自身运动为主要手段改造自我身心的行为。”此时的体育的内涵义就与其字面义不一致了。
从哲学、逻辑学方面来说，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定，即对既成事实的概括，然后按照逻辑学下定义的规则，提示它与同一属概念下的其它种概念之间的差别。这就是科学理论中的概念，或者说是概念的一般定义。但是，在实践理论中另有定义性的陈述。而这种定义性的陈述与概念的一般定义是有差别的。著名分析教育哲学家谢弗勒在他的《教育语言》一书中认为有三种定义性陈述。1)规定性定义：指创制的定义，也就是所下的定义，在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义。2)描述性定义：指适当描述被界说的对象或使用该术语的方法。3)纲领性定义：它或明或暗地说明“事物应当是什么”。据此，教育家陈桂生论述，许多不同的教育著作对同一教育概念(如课程、教学)所下的成打的定义，其实未必都是真正的定义，而是关于某种教育问题的新价值观念。它们实际上是不同学者倡导的“好课程”、“好教学”观念，是关于它们的“应然状态”的判断，属纲领性定义，也属于对课程和教学的理念的表述。陈先生还进一步指出，在教育学陈述中出现的教育诸概念“泛化”现象，主要原因是教育“理念”与教育“概念”的混淆，尤其是以教育“理念”代替了教育“概念”。
我们学校体育界也同样存在这样的问题。“体育是身体教育或体质教育”，这不能算是对体育下的一般性定义，而是在特定社会―文化情境中的定义，是针对我国改革开放初期的学校体育的“应然状态”的一种体育理念。这种理念，在实践中也起到了积极的作用。但是，随着改革实践的深入，也必然要被另外的理念所取代。又如，“竞技运动”的概念，长期以来，我国体育理论界把其定义为：“为了最大限度地发挥和提高人体在体格、身体能力、心理和运动能力等方面的潜力，取得优异成绩而进行的科学的、系统的训练和比赛。”实际上，这是一个规定性的定义，有其使用的限定范围。科学的定义应是对历史的现实的竞技运动全部事实的概括。正如周爱光先生所指出的，竞技运动的(科学)定义，应把“大众竞技运动”和“学校竞技运动”包括进去，解释为：“一种具有规则性、竞争性及挑战性、娱乐性和不确定性的身体活动。”再如，有这么两条有关篮球的定义。我国教科书上是这样陈述的：“篮球是用手投篮，以得分多少决定胜负的集体运动项目。”而美国NBA教练员托尼来华讲学时说：“美国NBA认为篮球的本质是通过篮球运动培养全面发展的人。”““实际上，前一条定义是属于描述性定义；后一条定义应属于纲领性定义，表述的是一种篮球运动的理念。
概念的一般定义就是概括实际存在着的一类事物所具有的共同本质属性(即其内涵义)。那么，总概念的体育能否成立，关键就要看其包括的各对象(即其外延)有否共同的本质属性。对此，有不少的研究者都做出了肯定的回答，并且也尝试做出了基本一致的一般定义。如张洪谭教授定义：“体育是旨在强化体质的一切非生产性的人体活动。”又如博士生唐炎近期做出的概括：“体育是以发展人的自然属性为目的的身体活动。”在总概念的体育确立的条件下，学校体育的描述性定义是整个大体育在学校中的反映、缩影；一般定义是通过身体活动进行的教育。
3．2．2 重视“观念” 小概念的体育(P．E)发展成为总概念的体育，这是基于事物发展、变化后对其共同本质属性的概括抽象之结果。同时也可以说，这是人们从过去主要从生物学、教育学层面去认识和界定体育(P．E)，转移到从生物学、教育学、心理学、文化学、社会学等多个学科视角来综合观察和界定体育总概念。正如刘吉同志所说：跳出体育看体育，这是对体育加深认识的重要方法。所谓跳出体育，主要是指从不同角度、不同层次、不同方面对体育这个社会文化现象，进行多视角、多层面的“全息”透视。
3．2．3 善用“理念” 人们广泛使用“理念”一词，除了上文提到的词意方面的原因外，还跟当今社会的转型、知识观的转变及改革实践的深入相关。以前，我们常被提问或自问：“什么是社会主义”、“什么是知识”、“什么是体育”。结果是非但回答不准，而且还产生了多种多样的定义，并由此发生了无结果的争论。久而之，谁听到这样的问题，内心都不免心烦、困惑、胆怯。现在我们可以清楚地知道了其根源在于我们一时说不中那个惟一的本质，而人们却偏爱于用下定义的方式来回答。“什么是某某”，这种问法本身省略了任何的语境，不是期望一个具体的人带着个人的成见来回答这个问题，而是期望一个具体的个人一下子能够超越任何语言、文化背景的限止直接切中“某某”的惟一本质。于是，人们聪明地转变了提问方式。上述的问题被转换为：“你对某某是怎样理解的”。这样一来，谁都乐意或可以理直气壮地回答这个问题了。“理念”一词，正好承担起这样的回答，人们纷纷使用“理念”，来展示他们的思想观念、理想追求。
中图分类号：J601
文献标识码：A
文章编号：1003-9104(2009)07-0209-03
当今，音乐审美教育越来越受到音乐教育界的重视。其研究现状表现为：1、对音乐审美教育的内容及作用的探究。其中最为突出的是对音乐审美教育与人的素质培养之间的作用和影响力的解释与论述；2、将审美确定为音乐教育的核心价值，由此推出可培养多种能力的结论，如审美鉴赏力、审美创造力、审美认知能力等；3、在既有的音乐美学理论的引导下，把情感表现视为音乐的主要特征，由此进一步推演出音乐表现情感的功能与人的素质之间的对应关系。
上述三种研究方式使研究结论呈现出诸多功能结论，如情操得到陶冶；情感得到升华；道德得到提升；意志品质得到锤炼；行为方式得到规范等等。
在具体解释何谓音乐审美教育时，其概念界定表述为：
作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为“音乐审美教育”。即以音乐审美为核心的音乐教育。
从美育的角度洞察、研究音乐教育行为的理论，就是音乐审美教育。
音乐审美教育是以音乐为媒介，以审美为核一心的一种教育实践活动。
从上述对“音乐审美教育”的定义可以看出这样几个特点：
首先，反映出我国音乐教育理论研究所沿袭下来的传统封闭式研究方法。所谓传统是指对研究对象只做认识论范畴的讨论与研究的理论研究视域，其方法是从概念的界定开始来圈定研究对象的范围，然后以主客二分的方式对其作出静态的分析与阐述，并由此得出结论。
其次，对概念本身的使用没有层次的区分和相关的限定。在连接上下文的具体过程中，只要认为是概念圈定下的研究范围，就对具体概念作出界定，然后再用所圈定的研究范围来证明这个概念的正确性，对概念的准确性、有效性范围从不质疑。显然，这里掩藏着为了目的而设置前提的逻辑错误，其中不难看出研究者为自圆其说而付出的思虑和手段。
其三，对概念的使用，不究其具体所指和能指的关系，呈现出默认状态，并竞相效仿。似乎只要使用这个概念的人数逐渐增多，概念本身的准确性和有效性就自然形成。
“音乐审美教育”概念的界定和使用正处在这样一种状态之下。
当今的理论研究，特别是作为理论研究基础的哲学领域，一个最为显著的变化是，在人与世界关系中，仅仅就认识论范畴的结论已经无法满足理论研究的需要，而且其研究结论是静止的、局部的，有时甚至与具体实践活动相距甚远。因此，目前的理论研究已发展到“五论”――即存在论、本体论、认识论、价值论、实践论，并由封闭式研究方法逐渐走向开放式研究方法。所谓开放式研究方法是指，不把概念的界定作为研究的起点和研究范围卷定的唯一条件，而是从具体存在的实践现象出发，来逐一描述所感知和理解到得东西，并逐步向前推移；最后，依据自身的研究能力，在能够有效、准确作出概念界定的情况下，对概念加以界定；反之，则不作界定。
事实上，类似的理论研究方法早已有人为之。俄国音乐家鲍里斯・阿萨菲耶夫的《音调论》一书，从头至尾也未曾对“音调”这一概念作出界定；英国的音乐学家戴里克・柯克在《音乐语言》一书中，也未对“音乐语言”作出概念界定；美国的音乐教育家贝内特・雷默的《音乐教育的哲学》。一书，也不曾给“音乐审美教育”下定义。如按传统理论研究的思维方式来看，这种研究方法似乎连自己的研究对象“是什么”都没有确定下来，看到什么说什么，很难接受，但事实上，这不仅仅预示了研究方法的改变，更加深层的原因是人的认知方式和思维方式的改变。为此，笔者试图以开放式结合封闭式的研究方法，尝试对“音乐审美教育”概念作出能力范围之内的描述或界定。
一、概念所指的“音乐审美教育”
对“音乐审美教育”概念作直观描述可理解为三个概念的复合，即“音乐”、“审美”、“教育”。其所指既区别于单纯的“音乐学”；也有别于单纯“美学”和“教育学”，而成为一个复合学科，我们常称为“新型交叉学科”。“音乐审美教育”概念的所指内涵是通过“音乐”、“审美”与“教育”三个方面体现出来。“音乐”是这一复合概念的本体论和认识论范畴，“审美”是这一复合概念的价值论范畴；而“教育”则是这一复合概念的存在论和实践论范畴。在这一复合概念中区分而来的本体论、认识论、价值论、存在论和实践论，是针对这一复合概念而言的。但对于各自单一的音乐、美学、教育三个学科来说，各自都有“五论”的具体研究视域和范畴。这里，笔者只是从这个复合概念本身来作这样的区分。以下从三个概念分别所属的学科以及所对应的研究领域，对其作出概念复合以后所指的具体描述与分析。
首先，音乐本体论、认识论的教育实践活动。其着眼点是对音乐本体(哲学的本体――即本质)的认知过程，从具体音乐音响形态出发，复合教育的具体行为实践活动，使之成为学习和延续音乐样式的有效手段，达到学习和传承的目的。即是说，以有效的本体论和认识论研究结果，借助于适当的教学形式和手段，在音乐本体论、认识论范围有效认知的前提下，促进其知识和技能的发展，增强其实践活动的针对性和有效性，最终实现音乐本体论和认识论视域下的音乐教育目的。音乐本体论、认识论结论下的音乐教育，既可以对应专业音乐教育，也可对应普通学校的音乐教育。
其次，审美的价值论教育实践活动。其审视的是音乐美的构成与价值，而非其他的美(如自然美、社会美)的构成与价值，即通过教育实践活动，以培养人的正确的审美观念为目的，提升人的审美情趣和美的鉴赏能力。审美取向的价值论教育实践活动，对应的应该是所有学校。至于音乐教育实践活动是否“以审美为核心”，首先取决于音乐自身的内涵和外延，同时，还取决于受教育者自身的主观因素，审美无法离开主观因素，它是双向合力的结果。教育者强调审美价值并不等于受教育者实现了审美价值。因此，“以审美为核心”能够在多大可能性上成为学校音乐教育的“核心”概念，仍然是一个有待进一步深入探究的重大课题。
其三，教育的存在论和实践论视域。其着眼点在人的存在和教育本身，即以教育作为人的存在论意义的实践活动，来看待音乐教育的价值。事实上，在“音乐审美教育”这个复合概念中，核心概念是教育，音乐只是教育的手段，通过音乐所 具有的美的属性，来辅助实现教育学意义的各种功能。即是说，通过音乐试图达到教育中的德、智、体、美、劳的全面发展的目标。在这个全面发展目标中，美――只是其中目标之一。这也正是“音乐审美教育”所要实现的主要目标。但从根本上讲，教育的存在论和实践论视域所遵循得是以人为本的原则，在其前缀了音乐概念之后，并不改变教育概念的核心地位和教育规律，只是增加了一个手段。
以上将复合而成的概念所具有的内涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，这显然与具体实践活动的事实不符，在实际的音乐审美教育活动中，三个层面的视域同样呈现为复合状态而共在，并互为条件，相互影响，相互渗透，相辅相成，并非单一状态、单一视域和单一结论。
二、理解认知下的“音乐审美教育”
黑格尔认为，概念本身包含三个环节：(1)普遍性，作为在它的规定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或规定性，在其中普遍东西真纯不变地依然与自身等同；(3)个别性，作为普遍性和特殊性这两个规定性在自身中的映视，这种否定的自相统一性是自在自为地得到规定的东西，同时，也是自相同一的东西或普遍的东西。
在黑格尔看来，任何概念都存在着不可分割的三环节，即普遍性、特殊性、单一性，三者并不相等。任何概念也都存在着三者的相互联系。任何事物，它既然是单一性的存在，必有其单一性特点；它也是某一类特殊事物中的某一个体，与该类事物之间存在着共同的特殊性；它又是一种普遍性的存在，具有普遍性特点。应当承认，黑格尔的认识是符合概念存在的逻辑规律的，但遗憾的是，我们长期的理论研究并没有重视概念不同层次的区分。
依据黑格尔的原理来理解“音乐审美教育”这一复合概念，可将其理解为：在普遍性层面，其归属于教育的范畴，它所承担的是普遍性任务――即全面育人要求；作为特殊性层面，它又归属于审美的教育范畴，担负着普遍性任务之下的特殊性任务――即提高审美素质的要求；在单一性层面，它归属于“音乐”的教育范畴，担负着一项具体的个别性任务――即音乐文化的传承和发展。
当强调这一复合概念的普遍性时，必然要把培养合格的人的目标――即德智体美劳全面发展，作为符合素质教育要求的教育宗旨来看待。如果片面看待这一过程，音乐审美教育的单一和特殊必然受其普遍的制约，由此而产生的实践活动就会影响到这个复合概念的内涵和外延，使其失去这一复合概念的具体所指。因而必须清醒地认识到，在强调普遍性的同时，特殊性和单一性仍然包含其中，同样不能被忽略，不能把审美教育的使命和传承音乐文化的功能弃之不顾。在这个逻辑中，既能体现普遍性、特殊性和个别性三者之间的存在关系，同时，又能很好地理解普通音乐教育中之所以强调通过音乐来实现审美价值和其他功能的重要性。
当强调这一复合概念特殊性时，所体现的是以音乐审美素质及音乐知识技能为主要目标的教育实践活动，但如果片面加以强调，就会影响普遍性教育目标的实现，音乐审美教育的普遍和单一就可能被抑制。就目前我国中小学音乐教育中强调音乐教育实践活动的现实来看，“以审美为核心”的音乐教育理念就是在这一层面上加以提出，但在强调特殊性的同时，必须兼顾普遍性和单一性的功能要求。
当强调这一复合概念的个别性时，所体现的就只有音乐知识与技能为目标的教育实践活动。此时的普遍性和特殊有可能受到制约，甚至有可能完全丧失，因为个别性就是单一性，单一性不可能呈现普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只对个别性的教育实践活动产生意义。
三、实践描述下的“音乐审美教育”
针对音乐审美教育具体实践活动所面对的具体对象来看，可分为中小学音乐审美教育；普通高校音乐审美教育；专业院校音乐审美教育。由于具体对象的不同，从而构成了这一复合概念不同的内涵和外延。内涵体现的是教学内容的不同和教学对象的不同，外延体现的是教学形式的不同和具体环境的不同。
音乐审美教育在三个不同教育实践活动下分别表现为：
1、中小学教育实践活动下的音乐审美教育是侧重于音乐感染力的教育；
2、普通高校音乐教育实践活动是侧重于受教育者自身修养与音乐文化认同感的情感教育；
3、专业院校音乐教育实践活动则是侧重于专业知识与技能的能力教育。
音乐是审美教育的重要途径和手段之一，由于美育本质被表述为情感教育，因此，通过情感教育来实现音乐教育的其它功能，应该是符合音乐教育规律的认知理念。因此，不论“中小学”、“普通高校”还是“音乐专业院校”，其音乐审美教育核心特征首先应该是具有特殊文化传统的情感教育，它是第一要义。
其次，音乐审美教育是建立在音乐学科基础之上的，音乐的特殊性决定了音乐审美教育的特殊性，使之有别于通过其他艺术渠道通达的情感教育。也就是说，音乐审美教育要使情感教育遵循音乐声音材料所具有的艺术特性和规律，通过听觉对音乐进行感受和理解，当然，听觉并不是感受和理解音乐唯一条件，但它一定是必须的条件和途径。
一、概念，对语文的意义
这是一个概念的时代。概念股、概念营销、概念车、概念手机……语文领域，不乏概念。“儿童语文”“生命语文”“诗性语文”，等等，且称“概念语文”。
概念语文，是对语文的认识进行理性、抽象，凝练成一个词或词组，合成“？菖？菖语文”格式，形成一个“知识单元”或“思维单位”，表达一个人或一群人对语文的理解与追求。
“概念语文”对语文的意义，就是语文本体的意义，智慧的老师们在“做概念”的时候，就已包含概念语文的基本特性。
其一，指向性。概念语文指向语文的创新与丰富，是语文的展望与期待，是对当下语文的超越，是引领并撬动语文发展的动力，指向语文发展的未来。
其二，双重性。概念语文，有的是反映语文真实现状，并以此为基点发展、改革，然后沿着理想、美好的路径行走；有的概念，可能是错误的概念，仅仅停留在口号上，对语文柔软的土壤无法着陆。
其三，试验性。概念语文是理念在语文领域的试金石，是面对语文现状的一种改革性的创意或试验。当然，试验本身也包括对概念的实践，对试验者创新精神和实践品质的检验。
其四，审美性。概念语文，需要艺术的想象和创造。在语文的独创性、展示性方面具有较高的审美价值。
二、语文，在概念的后时代
语文需要概念，需要用一种观念、精神引领语文向更高、更美境地发展。站在“后概念时代”，即“后生命语文时代”“后诗意语文时代”……我们发现，近十年创生的许多语文概念已悄然改变。
（一）姿态呈现转向
1.从喧闹走向静默。
世纪之交，语文的世界概念辈出，如雨后春笋，赶趟似的往外冒。如今，行走了十年的概念，好像一下子静了下来，近年的语文界，很少听到哪一位专家或名师再拿语文的概念说事。概念语文一下子羞赧起来，或许前一阶段走得太快，现在要静默，等一等语文的灵魂。
2.从感性走向理性。
语文是感性的，当初为语概念的名师，只是感性地为自己的语文起个名儿，好像树了一面旗，招得很多人围观。如今，看客少了，开始反求诸己。于是对概念进行调整、丰富……做概念或看概念的老师们也学会思考，开始理性地看待自己的概念或被概念的意义。
3.从星空走向大地。
约莫感知，在2005年左右，一大批仰望星空的教师提出自己的“概念语文”。几年下来，他们把视线转向实实在在的大地，开始成为一名既有仰望星空的情怀，又有脚踏实地的精神的行者。
4.从个体走向群体。
“一个人走路会走得很快，一群人走路会走得很远。”人们已经集体无意识地广泛认同这个观点。几年前，那些持概念语文走南闯北的名师们，不再独来独往。他们把粉丝凝聚在一起，把智慧无偿分享。他们甚至为了群体，退出英雄的时代，走向幕后，发现和培养新秀。
（二）范畴发生改变
范畴呈现的是一个思考领域或单位，以近十年的概念语文现象，作线性考量，发现概念本身也在改变。
1.从语文领域转向语文学科。
“生本语文”“儿童语文”“魅力语文”等话题，一般聚焦语文领域。现在言说的焦点回到语文学科的本体，进行“写作本位与表达本位”“主题阅读与单元阅读”“过度解读与适度关照”的语文学科。
2.从语文教学转向学习革命。
课改进入深水区，一些原本鲜活的语文概念被搁浅。人们对语文的视点转向学习革命。如“学会学习”“自主建构”“翻转课堂”等。“一大批富有创造智慧和生气活力的语文教师的教学探索，正在当代创新型社会文化精神的影响下，在语文教学探索的更高层次上获得了对语文教育本质、特性和规律的重新认识。”[1]
3.从语文概念转向概念哲思。
当下，概念语文已经发展成对概念与概念关系的思辨，如“教什么、怎么教、为什么教、为谁教”的教学诘问；“教材的原生价值与教学价值”的取向权衡；“从教阅读到教课文再到教语文”的美丽转身。对语文改革的热切追问，已经不完全表征在语文探索的显性成果中，而是突围到哲学层面，表达语文与人的关系建构。
（三）后时代特质透析
1.语文发展呈一种曲折态势。
概念的行走路径是曲折的：从喧闹走向静默、从感性走向理性、从星空走向大地、从个体走向群体。健康的、科学的语文路径就应该是向着一个目标，相互转化、螺旋推进、间隙转向的高速公路式的设计策略。
2.语文的理解在不断丰富。
语文领域—语文学科—语文学习—语文思辨，说明教师对语文的理解不断发生改变。这种改变也是一种反求诸己式的自我反思，正如叶澜所言：“任何观点都是特定认识者在特定阶段的内在体验与认识的表达，找出一个人观点变化的踪迹，是学术自我反思，也是再迈出学术重建步伐的需要。”[2]
3.语文建设需回到常识。
二十世纪现象学运动的标志性语录：回到事情本身。在概念语文的情境中谈语文，不需要火眼金睛，只需养成常识和为了常识。常识，是起点也是终点。看概念语文，需要向更高、更远的方向，也需要朝向语文本身。从课标、教材、儿童三个核心维度，描绘概念语文的交集，共创语文的意义空间。
三、苏派，语文的价值守望
“苏派教学不仅是一种流派，更是一种文化概念、精神归属和价值认同，她表达了江苏人民对教育的深刻理解和崇高追求。”[3]苏派教学，就是一个个属于江苏的语文概念，在江苏这块希望田野上，绽放的独具特色的美丽之花。
（一）蒋维乔到吕叔湘的世纪标杆
历史上的苏派语文蔚为大观。顾黄初、武玉鹏在先辈语文视域中遴选了十六位杰出代表，进行“先辈语文课程教材编制心路”探求。有六位大师为江苏籍（含长期工作在江苏）。如“编著新式学堂小学语文教科书第一人”的常州籍蒋维乔；“主笔起草我国小学语文教学第一个课程标准”的江阴籍吴研因；“潜心于中国汉字的科学统计和儿童国语教科书的编纂和实践研究”的浙江籍但工作于江苏的陈鹤琴，以及如雷贯耳的“语文教育思想和语文课程教材建设影响几代人”的苏州籍叶圣陶、东海籍朱自清、丹阳籍吕叔湘。[4]这些大家，已成为苏派标杆，让后学景仰。
（二）斯霞、李吉林两位大师的样本价值
首先，看斯霞的启示。斯霞，小学语文丰碑式人物。从构词格式看，没有哪一个概念能包含斯霞的语文观，但“童心母爱”的教育思想，“随课文识字”的教学方法，表现的已经不仅是一个“概念”，而是一面旗帜。把“概念”演绎成“旗帜”，是斯霞老师给小学语文积极的价值启示。另外，看李吉林的范式。从“情境教学”到“情境教育”到“情境课程”，这是李吉林老师概念语文的发展印记，并成为语文领域以概念形式成长的语文范式。“情境”概念自始至终是李老师语文研究的焦点，围绕“情境”，语文的内涵和外延在不断丰富，最终形成“情境教育学派”，成为“我国素质教育的一面旗帜”。
（三）于永正到祝禧的苏派守望
1.概念的生长。苏派是产生概念的领域，也是一个能把概念做成经典的领域。有些概念在发展的过程中，已长成概念群。有的概念属于顶层，如“苏派教师思想录”中的四十一位老师，他们是苏派小学语文的繁荣气象；有的属于田野，如以“凤凰语文”网络为载体的一批全省包括全国的语文教师，聚焦苏教版教材，繁荣苏派小语气象；有的属于地域，如以于永正为首的一大批小学语文教师，构成“徐州语文现象”。生长的概念才是有价值的概念，从概念切入，兴许能打开苏派语文发展的另一扇窗。
2.教育观的召唤。语文教育观就是关于概念语文现象和问题的基本观念体系。目前，苏派小学语文领域，提出语文概念的教师很多，但很少形成观念体系。在“苏派教师思想录”中，仅有三位明确提出语文教育观。第一位是于永正，明确提出《我的“五重”语文教学观》；第二位是孙双金，明确提出《我的语文教育观》；第三位是祝禧，明确提出《我的“文化语文”观与教学实践》。这三位恰恰是“新中国成立以来全国小语名师谱系”中的第三代、第四代以及“新生代”名师的翘楚。[5]
四、精神，语文叙述的教育意义
教育发展到一定阶段，需要一些形而上的追求。概念语文作为一种语文文化、一种价值观，应该是一种形而上的精神和信仰。
（一）建一个空间：实然与想象的语文世界
语言是存在的家，概念语文是提出概念老师建造的语文之家，是一个实然的存在与美丽的想象并存的空间。从语义角度看，概念营造的空间像一个富于张力的魔盒，蕴藏无限可能。教师也可借此空间，给语文找一个归属，提供一个思考的基点。如“诗意语文”，那就是属于王崧舟及其团队的空间，他们在自己建造的诗意空间里，创造语文的一个又一个神话，过着诗意的语文人生。
（二）持一种态度：倾听与改进的建构胸怀
活跃的概念是开放的系统，开放过程中，自然会引发各种声音。概念语文，作为一种现象，遭遇质疑在所难免。经得起质疑和深究的概念，才是有生命力的概念。真爱语文的教师，是不怕质疑并会直面批评的。客观批评是对概念的丰富，谦恭倾听批评，是积极完善概念语文价值体系必须守持的阳光心态，也是概念语文健康成长必须坚守的博怀。
（三）行一种路径：感性与理性的关联维度
感性的概念语文，有叙述的情境，体现生命的活力，彰显前行的亮色。理性的概念语文，从概念提出到概念发展，都需要“深思熟虑”，但其丰富而复杂的推进一定是感性和理性相互转化、相互依存。特别是一个成熟的概念，行至“概念群”“概念链”阶段，一定是感性与理性整体推进的样式。
（四）守一种姿态：现代与传统的相互叙事
新概念的介入，意味价值需要重建。语文的理解、观念、价值体系，以概念方式进入语文领域，一方面改变了语文，另一方面也重建了语文。“现代性就是过渡、短暂、偶然，它是艺术的一半，另一半则是永恒与不变。”[6]百年语文的发展，其实就是在变与不变的守衡与失衡中相互改造、彼此拉近的叙事状态，并渐趋科学与成熟。
阐释语文的概念时代，除了寻找和叙述语文意义，还应面向真实的语文世界，用概念的方式坐标语文的历史演进，召唤一茬一茬语文小时代的到来，汇聚成语文的大时代，语文的大世界。
【参考文献】
[1]曹明海.透视语文：名师教学智慧篇[M].山东：山东教育出版社.2008.
[2]叶澜.课堂教学过程再认识：功夫重在论外[J].课程·教材·教法，2013（5）：8.
[3][5]朱晓进.著名特级教师教学思想录（小学语文卷）[M].南京：江苏教育出版社.2012.
[4]顾黄初，武玉鹏.探求先辈语文课程教材编制的心路[M]//洪宗礼.母语教材研究：第二卷.南京：江苏教育出版社，2007：318—348.
高中物理是一门比较抽象的学科，尤其表现在一些物理概念图的教学上。高中物理教材中的概念图蕴含着丰富的知识点，同时又是学习理解知识点过程中必须要应用到的“工具”，即概念图具有知识性与工具性的统一性。以前的传统教学对物理概念图的教学重视不够，这与当时高考的主要题型有关，因而在教学中也就不太注重物理概念图的教学。但是在现代教育中，教育教学更重要的是培养具有创新精神的高素质、综合型人才，物理教学尤其是概念图的教学可以提高学生的思维能力、探究能力和创新意识，因此越来越受到重视。因此，如何提高高中物理概念图的教学实践水平值得广大教育工作者的关注。
一、对高中物理概念图有关内容的认识与理解
1.高中物理概念图的内涵
高中物理概念图是新课程教材中必不可少的教学内容。物理概念图是指物理教材中的概念通过图形的形式表现、说明出来，主要目的是为了帮助学生理解概念的深刻内涵，并牢固记忆和学会运用。概念图的主要表现形式是以方框与圆圈通过连线将其之间的关系联系起来，再加以一定文字说明的图形。不仅仅是在高中物理学科中有概念图，在其他教学阶段、其他学科中也会有概念图，如数学、化学等。高中物理概念图本身既包含着许多的知识点，同时也可以作为学生理解物理教材中文字概念的有效工具。概念图具有一定的抽象性，要学好这一部分的内容，关键是要理解概念图中的关系，并结合文字概念来掌握。至于是文字概念重要还是概念图重要，要根据学生自身的实际来决定。这也提示在概念图的教学中要注重学生的个性学习。
2.高中物理概念图的基本特点
首先，高中物理概念图具有抽象性。如果单独拿出概念图让学生学，没有相应的文字说明，很多学生都看不懂，特别是一些复杂的概念图。其次，高中物理概念图是知识性与工具性的统一。顾名思义，概念图就是教材中概念的图形表现形式，既蕴含着丰富的知识，又可以帮助学生理解相应的文字概念。第三，物理概念图有一定的隐性知识。对于物理概念图的学习，绝不是简单地观察表面的一些图形文字就能理解，而需要深入地把握图形中的某种联系，再结合相关的文字说明，才能理解其中的隐性知识。
二、当前高中物理概念图教学中存在的一些问题
1.对物理概念图教学的重视不够
教师的教学内容是学生学习的主要内容，教师对某一部分的内容重视不够，学生自然也就不会太过重视。在高中物理教学中，由于教师对教材上的概念图重视不够，有时只是让学生自己学习，甚至不进行解释说明，导致学生对书中概念图的认识不足，不利于学生对概念的理解与记忆。
2.高中物理课堂上，教师对概念图的教学不够详细
物理概念图并不像语文教材中的一些插图那么形象生动，而是一些简单的图形连线的组合。所以画这些概念图是比较容易的。但是在高中物理课堂上，教师并不注重概念图的板书，即使是讲解，也是让学生看着书本听教师讲解，没有发动学生作图加深理解印象，自己也没有动手板书，对物理概念图的讲解不够详细。这样也不会从根本上提高学生的认图水平。
三、如何进行高中物理概念图的教学
1.在教学过程中让学生亲自动手多画、多看图
实践表明，在记忆知识点的过程中，动手写写，不仅有助于记忆，还可以加深理解。在高中物理概念图的教学过程中，也要让学生多画多看图。作图画图是高中物理学科中必须掌握的一项技能，因为一些题目中会要求学生作图。教师可以在课堂教学上板书概念图的同时，让学生亲自动手画;在课外课后学生的预习、复习乃至做题的过程中，也要让学生多画多看图。
2.积极利用多媒体设备进行高中物理概念图的教学
在现代信息化的社会，多媒体设备被广泛应用到教育教学当中。在高中物理概念图的教学中，应用多媒体设备辅助教学具有明显的优势。多媒体可以形象地展示教材上的概念图，并且还可以通过PPT、图形、视频等形式演示概念图，让学生一目了然，达到事半功倍的教学效果。
3.通过物理教学模型帮助学生理解概念图
概念图较为抽象，那么如何做到化抽象为具体呢？这就要借助一些物理教学的模型，如弹簧、木块等。同时，物理是一门与生活密切联系的学科，虽然概念图看似与实际生活联系不大，但学生同样可以通过生活中的一些事物辅助理解。
参考文献：
一、我国职业教育概念研究现状的模糊性
近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。
二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析
人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。
（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。
由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。
（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。
其一，是职业教育学所属学科――人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。
其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。
在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。
在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式――职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。
（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质――语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。
三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响
我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。
由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。
参考文献：
[1]李汶.“客体模糊”与语言模糊现象的成因[J].重庆科技学院学报(社会科学版),2010,(03).
[2]张明,谢星海.模糊性和精确性是唯物辩证法的基本范畴[J].聊城师范学院学报(哲学社会科学版),1988,(02).
[3]钱中文.人文学科方法论问题刍议[J].南京大学学报,2009,(03).
一、我国职业教育概念研究现状的模糊性
近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。
二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析
人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。
（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。
由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。
（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。
其一，是职业教育学所属学科——人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。
其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。
在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。
在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式——职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。
（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质——语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。温家宝总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。
三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响
我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。
由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。
参考文献
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