4．理论联系实际原则一味地对青年学生进行社会主义思想理论灌输，希望以此来提高学生的思想觉悟，实属异想天开。还应引导学生进行实际锻炼，把提高思想认识与培养道德行为结合起来，只搞空洞的说教，不要求学生付诸于行动，只会毒害他们的心灵，养成言行不一的恶习。因此邓小平同志特别强调，一定要组织学生参加社会实践活动，让他们在实践中加深认识，磨炼意志、坚定信念，形成良好的思想品德。
二 德育方法1．调整充实德育内容，发挥“两课”主渠道的作用邓小平建设有中国特色的社会主义理论是学校马克思主义教育的中心内容。以此为重点，进行“两课”教学改革。要求教师在教学中依据实事求是的原则，既备书又备人，对学生的思想状态作出科学分析，运用社会主义现代化建设和改革开放丰富生动的实践，回答学生普遍关注的理论和实际问题。除此之外，还应开设以中国革命史为中心的近现代史教育，优秀革命传统教育，国情教育、形势政策教育、法制教育、世界知识教育和“三观”教育，培养学生开拓进取，自强自立、艰苦创业的精神，增强抵制错误及腐朽思想的能力。
2．定期举办党课学习依据一贯性原则，对政治上积极要求进步的学生，通过定期举办业余党校，组织学习小组，邓选学习小组，系统地进行马列主义思想，党的知识及邓小平建设有中国特色的社会主义理论的学习，切实提高学生的理论知识水平。
4．理论联系实际原则一味地对青年学生进行社会主义思想理论灌输，希望以此来提高学生的思想觉悟，实属异想天开。还应引导学生进行实际锻炼，把提高思想认识与培养道德行为结合起来，只搞空洞的说教，不要求学生付诸于行动，只会毒害他们的心灵，养成言行不一的恶习。因此邓小平同志特别强调，一定要组织学生参加社会实践活动，让他们在实践中加深认识，磨炼意志、坚定信念，形成良好的思想品德。
1．调整充实德育内容，发挥“两课”主渠道的作用邓小平建设有中国特色的社会主义理论是学校马克思主义教育的中心内容。以此为重点，进行“两课”教学改革。要求教师在教学中依据实事求是的原则，既备书又备人，对学生的思想状态作出科学分析，运用社会主义现代化建设和改革开放丰富生动的实践，回答学生普遍关注的理论和实际问题。除此之外，还应开设以中国革命史为中心的近现代史教育，优秀革命传统教育，国情教育、形势政策教育、法制教育、世界知识教育和“三观”教育，培养学生开拓进取，自强自立、艰苦创业的精神，增强抵制错误及腐朽思想的能力。
2．定期举办党课学习依据一贯性原则，对政治上积极要求进步的学生，通过定期举办业余党校，组织党章学习小组，邓选学习小组，系统地进行马列主义毛泽东思想，党的知识及邓小平建设有中国特色的社会主义理论的学习，切实提高学生的理论知识水平。
1．识记德育、德育过程、各种德育方法的概念以及德育内容。
2．理解和掌握德育过程的规律、德育原则和德育途径的主要内容。
3．能运用德育过程规律、德育原则，解释、说明有关德育实践的具体问题。
（一）德育的概述
1．德育的概念
德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。
2．德育的重要意义
（1）德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件；
（2）德育在青少年思想品德的形成与发展中起着主导作用，是培养社会主义新人的条件
（3）德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证
3．德育的任务
（1）培养学生初步树立坚定正确的政治方向
（2）引导学生逐步确立科学的世界观和人生观
（3）逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯
（4）培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质
（二）德育的内容
1．爱国主义教育
2．理想教育
3．集体主义教育
4．劳动教育
5．自觉纪律教育
6．民主和法制教育
7．科学世界观和人生观教育
8．道德教育
（三）德育过程
1．德育过程的概念
德育过程是教育者根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成发展的规律，把一定社会的品德规范转化为受教育者品德的过程。
2．德育过程的基本矛盾
是教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德基础的矛盾。
3．德育过程的基本规律
（1）德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程
（2）德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程
（3）德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程
（4）德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程
（四）德育原则
1．社会主义方向性原则
（1）基本涵义
（2）贯彻此原则的要求
2．从学生实际出发的原则
（1）基本涵义
（2）贯彻此原则的要求
3．知行统一的原则
（1）基本涵义
（2）贯彻此原则的要求
4．集体教育与个别教育相结合的原则
（1）基本涵义
（2）贯彻此原则的要求
5．正面教育与纪律约束相结合的原则
（1）基本涵义
（2）贯彻此原则的要求
6．依靠积极因素克服消极因素的原则
（1）基本涵义
（2）贯彻此原则的要求
7．尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则
（1）基本涵义
（2）贯彻此原则的要求
8．教育影响的一致性和连贯性原则
（1）基本涵义
（2）贯彻此原则的要求
（五）德育的途径和方法
1．德育的途径
（1）教学
（2）社会实践活动
（3）课外、校外活动
（4）共青团、少先队组织的活动
（5）校会、班会、周会、晨会、时事政策学习
（6）班主任工作
2．德育的方法
（1）常用的德育方法
说理教育、榜样示范、实际锻炼、陶冶教育、指导自我教育、品德评价。
（2）德育方法的选择与应用须依时间、地点、条件而定
选择德育方法的依据是：德育目标、德育内容、德育对象的年龄特点和个性差异。
3．德育工作的新形式
（1）通过开展社区教育进行德育
德育方法的整体性问题是指为了充分发挥德育方法的综合、整体效果，而应科学、合理地 处理好德育系统各要素之间的关系(德育方法外部关系)及各德育方法之间的关系(德育方法 内部关系)。
1.德育方法与其他德育要素的整体性
德育方法与其他德育要素的整体性问题，主要涉及德育方法外部关系，即德育方法分系 统要与德育要素系统所包括的其他五个分系统——德育目标、德育内容、德育途径、德育管 理 和德育评价横向贯通，互相联系，互相依存，构成整体。德育方法不应游离于德育整体系统 之外，而是发挥它在整体中、系统中的应有作用。例如，从德育方法与德育途径 的关系看，二者“既有密切的联系又有根本的区别，是两个不同的范畴。途径和方法是互相 影响、相互制约、互相促进的。途径决定方法，德育方法的选择依赖于德育途径。如课堂教 学这条途径，决定了讲授法和说明法是基本方法；而在社会实践活动中，实践锻炼法、考察 参观法则是基本方法。另一方面，方法的改进也会影响途径的发展。例如，多媒体信息技术 ， 开辟了网络德育途径”［2］。同样，德育方法与其他分系统的关系也是既有联系， 又有区别 ，在整个德育系统中发挥着各自的独特作用，而独特作用的发挥又与它们之间的联系密不可 分。
2.德育方法体系的整体性
德育方法体系的整体性问题，主要涉及德育方法本身系统内部的关系，即各种方法的关 系问题。国内有学者指出：“德育过程的复杂性和德育对象的多样性与变动性，以及制约德 育方法的诸多因素，决定了德育方法既是多种多样又是紧密相连的。不同的方法各有侧重， 要各种方法巧妙的变换和组合是一种高超的教育艺术，它将使德育方法的整体效用得到充分 发挥，从而出色地完成德育任务。”［3］因此，方法的整体性问题必须引起重视。 众所周知， 每种方法都有一定的适用范围，没有一种方法是万能的，是可以适用于每个人及各种情形的 。一种方 法，可能完成多种任务，实现多个目标，适合多类内容。同样，多种方法可能完成同 样的任务，实现同样的目标，适合同样的内容；而且，多种方法优选组合可能更好地作 用于目标、任务及内容。因此，要根据不同主体、不同时空、不同情形，合理选择最合适的 一种方法或多种方法，进而充分发挥各种方法的协同、整体作用，以便到达良好的德育效果 。?
二、德育方法的多样性
1.德育方法的多样性
在教育实践中，德育方法一般可以概括为4类18法：以语言说理形式为主的方法，主要包括 谈话法、讲授法、讨论法 、辩论法、演讲法等；以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像 法，小品表演法等；以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法 、常规训练法、大型活动法等；以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、 评比选优法、操行评定法等［2］。除此之外，还有以自我教育为主的自我修养法等 。?需要指出的是，多样化的德育方法在新时期的发展有所侧重。
2.德育方法的选择问题
方法的根本问题也是选择问题。要想取得德育的良好效果，必须学会在丰富多样的方法体系 中选择最合适的方法。因此，科学而艺术地选择德育方法必然引起每一位教育者的重视，也 是作为一位合格教育工作者的必备素质。方法的选择需要遵循一定的原则，要依据工作的出 发点及不同情况和需要，灵活选择。具体到某种原则，人们可以从多个角度列举出 许许多多，比如，目的性原则、层次性原则、时代性、开放性、实效性等等，这些原则都有 其 合理性，对实际工作也有一定的启发价值。但由于上述原则提出及排列的依据不是很清楚或 一致，致使人们可以列举无数有关原则，从而使原则的指导价值打了折扣。鉴于此，我们试 着遵循一定的逻辑规则，演绎出如下德育方法选择的原则，使德育原则既有限，又有效，解 决了前述问题。
笔者认为，原则的提出和排列要明确几个前提条件， 第一，为谁的问题。方法不是目的，它要服务于目的，因此合目的性是 根本。第二，如何为的问题。要想实现德育目的，必须按照事物发展的轨迹或者规律运 作。第三，何时的问题。而规律的 作用是在实际情形下发生的，这又离不开社会发展历史状况及时代特色的制约。第四，谁用 的问题。方法毕竟是通过教 师的选择才发挥作用的，因此，教师的自身特点往往影响方法的选择，即教师应该选择适合 自身特点的方法。我们可以把上述层次的原则视为一级原则，它还可以分别 划分出二级、三级原则等。根据这种分析，我们认为德育方法的选择原则(一级原则)问题可 以表述为以人为本(促进入的发展)的原则、合乎品德发展规律的原则、历史性原则(时代性 原则)和教师主导性原则。这些原则都可以具体到某一级教育，比如，对于当代初中学段的 学 生而言，则可具体为充分促进初中生品德提升的原则和遵循初中生品德发展规律的原则、紧 密结合时代要求的原则和适切教师风格特点的原则等。
三、德育方法的实践性
传统的德育方法，往往陷入机械的、脱离社会实践、脱离生活实际与脱离时展的 窠臼之中。因此，学生也无法有自己的真实的体验和感受，缺乏情感性。基于此，笔者认为 ，德育方法必须强调实践性，即重视德育与实践的结合，使德育回归学生真实生活及引 导学生为未来生活做准备，并在实践和生活中，强调学生的情感和体验，从而收到良好的德 育实效。
1.要重视德育的实践性——在实践中形成美好品德，在实践中展现美好言行
“道德根本上是实践的”［4］，这已是古今中外人们的共识。据此， 我们也可以认为德育根本 上也是实践的。因此，德育工作的全过程应凸显实践性，应与生产劳动和社会实践紧密结合 。德育的起点，是与学生的已有体会和经验密不可分的；德育的实效，是通过实践来加以提 升、检验和展现的。德育就是要引导学生将所学的知识、道理与已有经验相结合，然后内化 为自觉的要求，随之产生高尚的情感，并在实践中外显为良好的精神面貌、优秀的意志品质 和正确的行为习惯。具体而言，学校除了强调德育与已有感受和体会相结合外，还应 通过开展丰富多彩的社会实践活动，比如，结合学生的思想实际，开展诸如社会调查、社会 服 务、生产劳动、科学考察、远足等各项社会实践活动。通过策划、组织形式多样的活动，吸 纳学生积极参与整个活动过程，并充分发挥他们的主动性和积极性，大力发展他们的主体性 ，从而促进学生思想在丰富而有意义的活动中不断提高。同时，通过活动的组织，学生的责 任心、组织能力等等也会得到较好的培养。
2.德育方法的生活性——德育回归学生真实生活，并引领学生的未来生活
长期以来，我们的德育方法已成基本定式，模式为“约束—压服—控制”，容易导致学 生 产生病态的压抑心理和专横型的品质，给师生制造心灵上的隔阂，甚至情绪上的对立，以至 于压抑了学生的创新能力，削弱了学生的主体意识和作用。因此，传统的“管、卡、压”等 措施不 能做到发挥学生主体以及尊重学生的自主道德选择。所以，必须将生硬的道德灌输教育还 原成学生生活和成长的过程，进行生活德育。
在生活德育中，德育首先要源于生活，即一定要寻求学生的最普遍的生活，要善于在普 遍生活的方方面面中，充分挖掘教育价值，从而使德育工作可亲、可近、可信，增强德育工 作的实效性。同时，德育还应高于生活，要考虑到生活的未来性和发展性，积极引导学生为 未来的生活做准备，比如，通过引导学生观察他人及成人的生活，再从这种感性发展到 理性， 形成道德的知、情、意，以便为未来生活中的角色及承担的任务和应具有的品性做储备。
3.内心体验——情感是德育加强与实践及生活联系的重要切入点和关键点
德育的本质在于育德，要培养人的高尚品格，而高尚品格与人对道德的体认及感悟须臾不能 分离。因此，要在实践过程中和现实生活中，不断加强体验性教育，调动学生的同情心、责 任心及良心，充分发挥情感的作用，使之在学生内心中留下美好、幸福的情感烙印，从而达 到以情认知、以情促意、以情带行的境界。情感的积极介入，就可以改变过去空洞枯燥的说 教，变“刻意”教育为“无为”教育，发挥“陶冶”、“暗示”、“体验”等方法的作用， 突出学生的主体地位，重视学生的自我思考、自我判断和自我体验。进一步讲 ，“德育对象的情感对其德育接受意愿、接受程度都会产生直接影 响，从而在很大程度上决定德育实效”［5］。
参考文献：
［1］ 孙少平.改革开放时期中小学德育的发展与问题探讨［j］教育发展研究，19 99(12).
［2］ 詹万生.整体构建德育体系总论［m］北京：教育科学出版社，2001.
德育方法的整体性问题是指为了充分发挥德育方法的综合、整体效果，而应科学、合理地处理好德育系统各要素之间的关系(德育方法外部关系)及各德育方法之间的关系(德育方法内部关系)。
1.德育方法与其他德育要素的整体性
德育方法与其他德育要素的整体性问题，主要涉及德育方法外部关系，即德育方法分系统要与德育要素系统所包括的其他五个分系统——德育目标、德育内容、德育途径、德育管理和德育评价横向贯通，互相联系，互相依存，构成整体。德育方法不应游离于德育整体系统之外，而是发挥它在整体中、系统中的应有作用。例如，从德育方法与德育途径的关系看，二者“既有密切的联系又有根本的区别，是两个不同的范畴。途径和方法是互相影响、相互制约、互相促进的。途径决定方法，德育方法的选择依赖于德育途径。如课堂教学这条途径，决定了讲授法和说明法是基本方法；而在社会实践活动中，实践锻炼法、考察参观法则是基本方法。另一方面，方法的改进也会影响途径的发展。例如，多媒体信息技术，开辟了网络德育途径”［2］。同样，德育方法与其他分系统的关系也是既有联系，又有区别，在整个德育系统中发挥着各自的独特作用，而独特作用的发挥又与它们之间的联系密不可分。
2.德育方法体系的整体性
德育方法体系的整体性问题，主要涉及德育方法本身系统内部的关系，即各种方法的关系问题。国内有学者指出：“德育过程的复杂性和德育对象的多样性与变动性，以及制约德育方法的诸多因素，决定了德育方法既是多种多样又是紧密相连的。不同的方法各有侧重，要各种方法巧妙的变换和组合是一种高超的教育艺术，它将使德育方法的整体效用得到充分发挥，从而出色地完成德育任务。”［3］因此，方法的整体性问题必须引起重视。众所周知，每种方法都有一定的适用范围，没有一种方法是万能的，是可以适用于每个人及各种情形的。一种方法，可能完成多种任务，实现多个目标，适合多类内容。同样，多种方法可能完成同样的任务，实现同样的目标，适合同样的内容；而且，多种方法优选组合可能更好地作用于目标、任务及内容。因此，要根据不同主体、不同时空、不同情形，合理选择最合适的一种方法或多种方法，进而充分发挥各种方法的协同、整体作用，以便到达良好的德育效果。
二、德育方法的多样性
1.德育方法的多样性
在教育实践中，德育方法一般可以概括为4类18法：以语言说理形式为主的方法，主要包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法，小品表演法等；以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等［2］。除此之外，还有以自我教育为主的自我修养法等。需要指出的是，多样化的德育方法在新时期的发展有所侧重。
2.德育方法的选择问题
方法的根本问题也是选择问题。要想取得德育的良好效果，必须学会在丰富多样的方法体系中选择最合适的方法。因此，科学而艺术地选择德育方法必然引起每一位教育者的重视，也是作为一位合格教育工作者的必备素质。方法的选择需要遵循一定的原则，要依据工作的出发点及不同情况和需要，灵活选择。具体到某种原则，人们可以从多个角度列举出许许多多，比如，目的性原则、层次性原则、时代性、开放性、实效性等等，这些原则都有其合理性，对实际工作也有一定的启发价值。但由于上述原则提出及排列的依据不是很清楚或一致，致使人们可以列举无数有关原则，从而使原则的指导价值打了折扣。鉴于此，我们试着遵循一定的逻辑规则，演绎出如下德育方法选择的原则，使德育原则既有限，又有效，解决了前述问题。
笔者认为，原则的提出和排列要明确几个前提条件，第一，为谁的问题。方法不是目的，它要服务于目的，因此合目的性是根本。第二，如何为的问题。要想实现德育目的，必须按照事物发展的轨迹或者规律运作。第三，何时的问题。而规律的作用是在实际情形下发生的，这又离不开社会发展历史状况及时代特色的制约。第四，谁用的问题。方法毕竟是通过教师的选择才发挥作用的，因此，教师的自身特点往往影响方法的选择，即教师应该选择适合自身特点的方法。我们可以把上述层次的原则视为一级原则，它还可以分别划分出二级、三级原则等。根据这种分析，我们认为德育方法的选择原则(一级原则)问题可以表述为以人为本(促进入的发展)的原则、合乎品德发展规律的原则、历史性原则(时代性原则)和教师主导性原则。这些原则都可以具体到某一级教育，比如，对于当代初中学段的学生而言，则可具体为充分促进初中生品德提升的原则和遵循初中生品德发展规律的原则、紧密结合时代要求的原则和适切教师风格特点的原则等。三、德育方法的实践性
传统的德育方法，往往陷入机械的、脱离社会实践、脱离生活实际与脱离时展的窠臼之中。因此，学生也无法有自己的真实的体验和感受，缺乏情感性。基于此，笔者认为，德育方法必须强调实践性，即重视德育与实践的结合，使德育回归学生真实生活及引导学生为未来生活做准备，并在实践和生活中，强调学生的情感和体验，从而收到良好的德育实效。
1.要重视德育的实践性——在实践中形成美好品德，在实践中展现美好言行
“道德根本上是实践的”［4］，这已是古今中外人们的共识。据此，我们也可以认为德育根本上也是实践的。因此，德育工作的全过程应凸显实践性，应与生产劳动和社会实践紧密结合。德育的起点，是与学生的已有体会和经验密不可分的；德育的实效，是通过实践来加以提升、检验和展现的。德育就是要引导学生将所学的知识、道理与已有经验相结合，然后内化为自觉的要求，随之产生高尚的情感，并在实践中外显为良好的精神面貌、优秀的意志品质和正确的行为习惯。具体而言，学校除了强调德育与已有感受和体会相结合外，还应通过开展丰富多彩的社会实践活动，比如，结合学生的思想实际，开展诸如社会调查、社会服务、生产劳动、科学考察、远足等各项社会实践活动。通过策划、组织形式多样的活动，吸纳学生积极参与整个活动过程，并充分发挥他们的主动性和积极性，大力发展他们的主体性，从而促进学生思想在丰富而有意义的活动中不断提高。同时，通过活动的组织，学生的责任心、组织能力等等也会得到较好的培养。
2.德育方法的生活性——德育回归学生真实生活，并引领学生的未来生活
长期以来，我们的德育方法已成基本定式，模式为“约束—压服—控制”，容易导致学生产生病态的压抑心理和专横型的品质，给师生制造心灵上的隔阂，甚至情绪上的对立，以至于压抑了学生的创新能力，削弱了学生的主体意识和作用。因此，传统的“管、卡、压”等措施不能做到发挥学生主体以及尊重学生的自主道德选择。所以，必须将生硬的道德灌输教育还原成学生生活和成长的过程，进行生活德育。
在生活德育中，德育首先要源于生活，即一定要寻求学生的最普遍的生活，要善于在普遍生活的方方面面中，充分挖掘教育价值，从而使德育工作可亲、可近、可信，增强德育工作的实效性。同时，德育还应高于生活，要考虑到生活的未来性和发展性，积极引导学生为未来的生活做准备，比如，通过引导学生观察他人及成人的生活，再从这种感性发展到理性，形成道德的知、情、意，以便为未来生活中的角色及承担的任务和应具有的品性做储备。
3.内心体验——情感是德育加强与实践及生活联系的重要切入点和关键点
德育的本质在于育德，要培养人的高尚品格，而高尚品格与人对道德的体认及感悟须臾不能分离。因此，要在实践过程中和现实生活中，不断加强体验性教育，调动学生的同情心、责任心及良心，充分发挥情感的作用，使之在学生内心中留下美好、幸福的情感烙印，从而达到以情认知、以情促意、以情带行的境界。情感的积极介入，就可以改变过去空洞枯燥的说教，变“刻意”教育为“无为”教育，发挥“陶冶”、“暗示”、“体验”等方法的作用，突出学生的主体地位，重视学生的自我思考、自我判断和自我体验。进一步讲，“德育对象的情感对其德育接受意愿、接受程度都会产生直接影响，从而在很大程度上决定德育实效”［5］。
参考文献：
［1］孙少平.改革开放时期中小学德育的发展与问题探讨［J］教育发展研究，1999(12).
［2］詹万生.整体构建德育体系总论［M］北京：教育科学出版社，2001.
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）03-0003-03
何谓德育方法？南京师范大学编写的《教育学》认为，“德育方法是为进行思想品德教育而采取的各种影响方式的综合……包括教育者的活动方法和受教育者的活动方法”[1]。这一定义认为方法就是“方式的综合”。由华东师范大学、北京师范大学、南京师范大学等编写的“教育原理”把德育方法界定成“方式”的综合，并明确“既包括教育者的施教方法，也包括受教育者形成品德的方法”[2]。1989年上海教育出版社出版的《教育大辞典・教育学》给德育方法下的定义是“思想品德教育所采取的各种影响方式的总合，包括教育者和受教育者两方面的活动方法”。鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》一书认为，“德育方法是为达到既定教育目标，教育者、受教育者参与德育活动所采取的各种方式的总称”[3]。该书将方法解释成“各种方式的总称”。詹万生等认为，“德育方法是为达成教育目标，完成教育任务，在教育原则指导下，运用各种教育手段，教师与学生相互作用的活动方式总和”[4]。檀传宝教授认为，德育方法是指“学生和教师在德育过程中为达成一定的德育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合”[5]。在这里，檀传宝教授把德育方法看成是“具体德育方式与手段的组合”。王玄武等人认为，德育方法是“为达到德育目的、实现德育目标、完成德育任务、落实德育内容所采取的各种手段、方式、途径和形式”[6]。很明显，王玄武等人把德育方法看成“手段、方式、途径和形式”的运用。
通过上述对德育方法概念的梳理可以看出，从表面上看，我国理论界对德育方法的理解大体上是一致的，即基本上都认为德育方法是德育“方式的总合”。也就是说，我国对德育方法概念的认识表面上基本都统一在所谓“方式”上。那么，究竟何谓方式？如果不能确切地回答这个问题，是不是有用概念解释概念之嫌。事实上，我们几乎都回避了这个问题，都是在实践中根据不同的理解来掌握，这就导致德育方法看似一致，实际上存在着很大的差别，可以说十分混乱，这也是我国学校德育时效低下的原因之一。德育方法是实现德育目标的重要条件，然而在我国对德育方法概念迄今仍有着不同的认识，这就必然会致使具体的德育方法出现偏差，进而影响德育实效。笔者认为，导致我国德育方法概念混乱的原因有五方面。
一、对方法一词的模糊认识
方法是一个使用频率极高的词汇，人们的举止言行中处处都体现着方法。何谓方法？《辞源》的解释是“方法，谓办事之条理也”[7]；《现代汉语词典》的解释是，“方法，指解决思想、说话、行动等问题的门路、程序”[8]；《新现代汉语词典》对方法的解释是，“古指量度方形的法则，现指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等”[9]。可见，上述几部权威词典对方法的解释并不一致。实际上，在现代汉语和现实生活中“方法”也是一个模糊概念，也就是说，人们并没有把方式、方法、手段、原则，甚至途径严格地区别开来。尽管如此，由于有了具体的语言情境或上下文，还是可以较好地把握方式、方法、手段、原则和途径的内涵，达到沟通与交际的目的。然而，在教育研究与实践中就不允许我们使用模糊概念，也就是说，必须把握方法的确切内涵，并将其同方式、手段、原则和途径区别开来。然而，我们没有做到。在德育方法概念的界定中，由于大多都参考权威词典对方法的解释，因此，对德育方法概念的定义也基本是围绕着所谓“方式”进行的。究竟何谓方式？“方式的总合”就是方法吗？几乎又都回避了这个问题，各自在实践中根据不同的理解来掌握。笔者认为，我国当前教育中的许多问题都是因为没有确切地理解方法的内涵而造成的。事实上，在我国的教育理论与实践中，特别是在德育工作中，把方法、方式、手段、原则、途径，甚至内容混在一起的现象司空见惯，这一点，已经严重地影响了德育的实效与全面和谐发展教育的实施。这正是我国德育方法混乱的根本原因。
二、对方法一词内涵的误解
在现实社会生活中，人们对“方法”一词内涵的认识不尽相同。最为明显的是人们常常把方法与方式混在一起，有时也把方法、方式、手段混在一起，有时把原则、途径也称之为方法。这种对“方法”的不同认识与解释，直接影响着人们对教育方法的理解，当然也影响到对德育方法的理解。在教育中，由于未能较好地区别开方法与方式、原则、手段、途径的关系，致使我们对教育方法的认识不尽统一，甚至人言言殊。在教育理论与实践中，有的把“方式”看成“方法”，有的把“手段”看成“方法”，有的把“途径”也当做“方法”来对待。特别是把原则当成“方法”的情况最为普遍。比如，孔子提倡的学思结合、启发诱导；《学记》中的善喻、长善救失、循序渐进、藏息相辅；朱熹提出的“学思结合、温故知新”；王夫之提出的“知行并进、学思想资、因材施教、积渐不息”以及陶行知提出的“教学做合一”，等等，这些都是原则，但许多权威专家也把它称为方法。众所周知，原则是应该遵循的准则，是指针，应该是“方法”的上位概念，原则下应该还有具体的方法，但如果把原则看成方法，就穷尽方法，没有下位概念。方法易于操作，而把原则当做方法来使用就难以实施和实现。大凡研究过西方发达国家教育方法的人就会发现，西方发达国家教育家说的方法都比较具体，且能够操作与评鉴。因为他们提出并研究的是真正意义上的方法。如夸美纽斯的教育过程四步骤法（观察、记忆、理解、练习）；赫尔巴特提出的教学过程四阶段论（明了、联想、系统、方法）；杜威根据“做中学”原则提出的具体教育步骤与方法：斯金纳的程序教学法；布鲁姆的掌握学习法；奥苏伯尔的先行组织者方法；罗杰斯的非指导性教学法；赞科夫的高难度教学法；洛扎诺夫提出的暗示教学法，以及案例教学法、任务驱动型教学法、项目驱动型教学法等。但是，在我国许多方法都比较原则且不易操作，更不宜评鉴，因为这些方法本来就是原则性的。究其原因，主要是对方法一词内涵的误解所致。德育是一个系统工程，在德育活动与过程中，方法是多种多样的，而且是灵活多变的；方法没有对错之分，只有妥当与否，应该寻求方法的最优化；手段是动态开放的，应有效地利用各种先进的技术与手段；途径是一种客观存在，要尽量开发和利用，否则德育就不会收到实效。
三、对方法本质的不同认识
对德育方法本身的理解与认识不同，也是导致德育方法混乱的原因之一。一方面，由于所持的教育理念和角度不同，对德育的动因或决定因素的理解也不尽相同，导致对德育方法的认识不同。“教师中心论者”和认为“德育可作为知识教”者，从“教师主体”的角度和教师“教”的角度来理解德育方法，在他们眼里语言讲授（教授）的方法就是主要的方式和方法，而课堂教学则必然被视为最主要的，甚至是唯一的德育途径。与之相反，“学生中心论”者，则把学生如何利用教师提供的教育资源进行自我教育视为德育的关键，即教师只是德育服务的提供者，学生在教师的帮助下自主创新性学习和自我教育才是德育的关键。因此，从如何指导与帮助学生生成与发展良好品格的角度来理解德育方法，十分重视学生自我教育的方法。具体而言，教育工作者所采用的德育方法（包括语言说理类、榜样示范类、实践锻炼类、规范制约类、评价激励类、情感陶冶类等）其落脚点主要在指导上；而在德育途径上除了强调课程学习外，也十分重视实践活动途径、日常生活途径以及管理活动途径等。因此，“学生中心论”者对德育方法下的定义是：“（服务）德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，施教者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用方式、手段与程序的组合，以及学习者在施教者的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合”[10]。德育方法是一个由“施教者采用的德育具体方法”和“学生者自我教育的方法”构成的德育方法体系。另一方面，对德育方法的组成认识不同，也导致了对德育方法的不同认识。例如，有的专家学者认为，德育方法由指导思想和方法构成[11]；有的认为，由方法论意义上的方法和具体的方法构成[12]。笔者认为，我国亟待开展对德育方法论的系统的、理性的研究。
四、对传统德育的非理性评价
对传统教育方法缺乏理性的认识与客观的评价，导致德育方法概念混乱。现在有一种倾向，就是，谈到教育和教育方法问题，就指责传统教育；说起传统的教育，就一概予以棍之，加之盲目或断章取义地对古人教育思想与方法的批判，直接导致对教育方法及其概念的茫然。类似的批判可常见于报端，例如：“长期以来，我们将‘传道、授业、解惑’看做教师的神圣职责……教师的这种职业定位带来的直接后果，就是使教师教育教学活动的创造性几乎丧失殆尽。”我们知道，“传道、授业、解惑”，这是我国唐代教育家韩愈的著名论断：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣。”其实，这里韩愈强调了教师作用的重要性，同时也强调了教师职业的特征。但以何种方式、方法，采取何种途径传道授业解惑，韩愈并没有具体说。就教师职业特征而言，“传道授业解惑”并没有错，这是教师职业的一部分功能，问题是采取何种途径、方法来“传道授业解惑”。我国古代许多宝贵的教育思想精华，如孔子学、思、行的教育主张；“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）；“由博返约”、“因材施教”的教育原则；孟子“教亦多术”对教学方法的认识；王守仁“顺应儿童的性情”教育思想；王夫之 “讲习君子，必恒其教事”对教师的要求；杨贤江“全人生指导”教育思想以及陶行知“教学做合一”的教育原则等，都是文化瑰宝。我国古代、近代的私塾，老先生（教师）更多地管理着学生，由学生自己读书，遵循的是“书读千遍，其意自见”和“不愤不启，不悱不发”的教学原则，在今天看来，处处都洋溢着倡导学生自主性创新学习和自我教育的教育理念和教育思想。然而，这些我们并未较好地汲取和继承，或非理性地漠视，或盲目地摒弃或批判，使得我们自己也陷入糊涂的泥潭，进而导致德育方法与概念的混乱。
五、外文文献的误解误译
改革开放以后，特别是近年来我国引进与翻译了大量的英文教育文献。然而，由于对有关教育方法词汇的误解与误译，在一定程度影响了我们对德育“方法”概念的正确认识。“方法”一词，英文为“method”，一般认为，该词来源于希腊文的“metodos”，意思是沿着的一条路径或程序。实际上，在现代英语语言中，英文“method”、“approach”、“way”、“means”等都可以表达汉语的“方法”之意（在汉语中“方法”一词是个笼统的模糊概念），其中“method”和汉语的“方法”意思最近，英文的“methodology”翻译成“方法论”；“approach”也有汉语“方法”的含义，但更多地强调“方法实现的活动过程”；英文的“way”也可译成汉语的“方法”，但更多地强调“方法实现的路径”；英文“means”也可以译成汉语的“方法”，但其重点在“手段”上。汉语的“方式”，英文用“way”、“manner”、“mode”、“style”等来表示，这里的“way”实际上更强调“方法实现的过程特征”，“manner”强调的是“人的（好的、坏的）活动方式特征”，“mode”（非常正式的词汇）强调“方式的选择性，主要用于有关文化的上下文之中”、“style”强调的是“形式”和“风格”。汉语“途径”用英文“way”、“channel”表示，“way”强调的是“路径”，“channel”指的是“渠道”。通过上述分析发现，除了“method”外，在英文中，“approach”、“way”、“means”也都有汉语“方法”的意思。这里要特别注意的是“way”既可以表示汉语的“方法”，也可以表示“方式”，还可以表示“途径”，也就是说，英文的“way”是一个常用多义词汇（common word），在明确上下文的情况下，可以用来代替“method”、“means”、“manner”、“style”和“channel”等。事实上，在英语语言中，尤其是在非正式的（infml）或非标准的（nonstandard）或口语（oral or spoken）的文献中，这种现象十分常见。这就是说，在英译汉时，只有仔细阅读和领会字里行间的含义，才能知道究竟该用“方法”还是“方式”，或者说是“途径”来翻译。本人发现，在教育专业文献中，不确切的翻译司空见惯，由此引发的误解和不必要的争论更是层出不穷。可见，由于翻译不当造成对“方法”、“方式”、“途径”等的混淆不可小视。
总之，目前我国德育方法的概念十分混乱，造成这一问题除了上述五大原因外，还有一些其他原因，诸如是实施“大德育”，还是“小德育”；道德是否可教；德育是否只是有目的、有计划的活动等，这些都影响着德育概念和德育方法概念的界定。笔者认为，从德育方法概念的文字表述来看，如何界定德育方法概念，关键是要从文字意义上把教育方法、教育方式、教育手段、教育途径、教育原则较好地区别开来。否则，概念不清或混乱必然影响对德育方法的认识，进而影响德育实效。
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On the Construction of the System of Sports Ethics (2)
LI Hong-bin
(College of Physical Education, Zhengzhou University, Zhengzhou 450044, Henan)
【Abstract】 From various angles and perspectives, such as Philosophy, Ethics, etc, the paper explores into the law on the emergence and development of Sports Ethics and reveals the basic principles and moral norms of Sports Ethics, so as to set up the disciplinary system of Sports Ethics.
【Keywords】 basic principles, fundamental moral norms, perspective of study, angle of study
一门新兴学科的研究，如果没有完整的理论体系，就不能称其为学科；如果其理论体系不完整或不能适应该学科发展的需要，那么，这种理论体系就不能说是严格意义上的理论体系。体育伦理学理论体系建构，应忠实于研究主题而展开其研究内容。
1体育伦理学研究的主要内容
我们认为，体育伦理学理论体系建构的主要内容，应以以下的顺序展开。
1.1体育伦理学的基本理论
要把握体育伦理学的理论体系，掌握体育伦理学的知识，必须从体育伦理学的基本理论入手。什么是体育伦理学，体育伦理学的研究对象和范围；体育伦理学的学科性质；体育伦理学的研究视野、视角和方法以及和其它应用伦理学学科之间的关系等。
1.2社会体育道德
体育道德的产生与发展，根植于人类社会生产实践活动，取决于整个社会道德的形成与发展。体育是人类特殊的文明方式和特殊的实践方式，从其产生之日起，就一直与社会的政治、经济、宗教、军事、文化、教育、科技、艺术等紧密结合，共同推动着人类社会的不断发展。因此，只有立足具体社会存在、社会现实，从社会道德入手，才能挖掘体育道德的根源，揭示体育道德的本质、特征、结构、功能和社会作用；寻找体育道德运行的社会制约因素和一般社会伦理道德等上层建筑其它因素对体育道德的影响；考察体育道德演变的曲折的历史过程和奥林匹克体育精神的形成过程及其发展的规律性；把握社会主义体育道德的形成与发展以及其在当代新技术革命条件下对推动社会和人的全面发展的价值导向作用。
1.3个体体育道德
社会体育道德的实现是以个体体育道德的完成为前提的。体育道德必须面向实际从事体育活动的个体的人，为他（她）们接受和认同，并内化为自己的观念、信仰、良心和荣誉等，自觉转化为自己的实际行动，体育道德才能成为现实。当然，从事体育活动的个体不是被动的受体，而是能动的主体，在个体体育道德形成过程中，必然受到其成长的具体环境、独特的生活经验、个性心理特征等方面的影响，打上个性烙印，呈现出差异，因而成为一种相对独立的存在样式。研究个体体育道德的生成和发展、结构和功能、运行的规律和机制，成为体育伦理学研究的又一重要使命。个体体育道德是通过个人的体育道德认识、情感、意志和行为得以表现，是社会体育道德的内化。个体体育道德的形成有其特定的心理机制――个体的道德自我意识，其发展过程是由他律到自律再到二者的有机统一，从而确立自己的价值目标，完善自己的体育道德人格。
个体体育道德作为社会体育道德的内化，同社会体育道德的调控密不可分。研究社会体育道德调控的实质、特点和方式，阐明其在个体体育道德运行过程中的作用和实现途径；结合社会主义的荣辱观，实施社会的奖惩；明确社会体育道德评价的意义和标准，树立社会主义善恶观；研究社会体育道德教育的任务、特点、方法和途径，加强社会体育道德教育。
社会体育道德调控的有效性就在于能否推动个体进行积极的体育道德活动，将社会体育道德要求内化为个体的体育道德品质。个体的体育道德活动是个体体育道德运行的微观机制，也是个体体育道德状况的动态表现。结合“体育实践”这一个体体育道德活动的动力，研究个体体育道德活动的一般特征和结构；由个体的体育道德认识、情感和意志活动构成的个体体育道德意识活动；体育的道德冲突和个体体育道德的行为选择；个体体育道德修养的特征、实质、方法和途径。
1.4社会主义体育道德规范
无论是社会体育道德调控，还是个体的体育道德活动，都不是纯主观的、随意的，而是以一定的社会体育道德原则和规范为准绳的。社会主义体育道德规范是我国现阶段体育道德的现状和发展趋势的反映，是我国长期以来进行体育道德建设正反两方面的实践经验的凝结，是加速发展社会主义体育市场，实现体育现代化，振兴中华体育所必须的伦理精神的体现，是当代世界体育道德发展的大趋势的反映。研究它的基本内容，揭示它对人类体育道德完善化的意义和作用，为社会主义社会的体育道德调控和价值导向提供科学依据，为个体体育道德活动的人格完善和人生价值实现指明正确方向。社会主义体育道德规范包括基本道德原则和主要道德规范两方面内容。
1.5体育道德体系的价值原则
第一，集体主义原则。这一原则既是社会主义道德体系的基本原则，也是社会主义体育道德体系的基本原则。第二，公正原则。体育公正的内涵包括社会体育制度、体制和机制的设置问题，体育资源的分配（体育设施建设、场馆的利用、区域配置等）问题，参与体育活动的人（群、种）的机会问题，竞技体育中的规制、规则和裁判判罚的尺度问题等。第三，必要“有害”原则，或称限度“有害”原则。它是上述二原则补充，也是体育自身的特殊规定性。没有这一原则，就无法说明和解释体育活动中伤害现象的合理存在。如体育竞赛中运动员被对手所伤（非恶意的）而不承担责任。体育自身的特殊规定性表现有二：首先，体育活动主要表现是身体活动，而身体活动的最基本的承载是人的体力。体力的最大特点是：具有再生能力；其次，体育竞赛的对抗性、争先性和观赏性的满足（参赛选手和观众）导致了对非恶意伤害的宽容和忍让，这是必要“有害”存在的心理基础。必要“有害”是有限的，不是无限的，因此，进一步研究如何把握和运用这一原则，是十分必要的。第四，生态原则。如果说上述三原则是处理体育活动中人与人、人与社会关系的原则的话，那么，生态原则则是处理体育活动中人与自然的关系。现代体育发展和传统体育相比，无论是在组织、规模和参与的人数上，还是在对抗激烈的程度和科技含量上，都远胜传统体育。如果说传统体育与自然的关系是一种和谐依存的关系的话，那么，现代体育和自然之间则是一种破坏依存关系。确立体育生态原则，树立体育生态意识，采取积极有效的保护生态环境措施，是体育伦理学研究的重要课题。第五，可持续发展原则。这一原则最大的特点是综合性、协调性和连续性。这一原则是以体育的持续发展为最高目标，要求任何体育行为都必须保证体育的健康持续发展。
1.6体育道德的主要道德规范
所谓体育道德规范，就是根据体育道德体系的基本价值精神和原则，在处理个人与他人、与社会、与自然之间的利益关系时，必须普遍遵循的具体行为的准则，它是实际的体育道德关系的概括，体现了从事体育活动的人们在处理这些体育道德关系时的价值取向和价值导向。它对人们的行为主要具有两方面作用：一是倡导，二是约束。我们在研究社会主义体育道德规范时，应把握两个方面的问题：一是要接受社会主义道德规范的指导，换句话说，就是以社会主义道德规范为依据，二是要以现代社会的体育实际（实践）为基础。据此，我们认为社会主义体育主要道德规范应该是：热爱祖国，弘扬爱国主义精神；尊己尊人，建立和谐人际关系；敬畏生命，树立体育健康观；公平竞赛，确立和平进步思想；顽强拼搏，塑造创造型体育人；服务社会，实现经济和社会效益双赢；保护环境，树立生态体育观。“热爱祖国”，“尊己尊人”，“敬畏生命”，“公平竞赛”，“顽强拼搏”，“服务社会”，“保护环境”这七个方面，就构成了社会主义体育道德体系的基本道德规范。它真实地、深刻地反映了我国现阶段体育道德关系的本质，鲜明地体现了社会主义体育道德基本价值精神和基本原则的要求。因此，应进一步对这七个主要体育道德规范的合理性根据和价值本性作深入的阐释和真切的把握，使其真正内化为人们内心的行为准则和评价标准。另外，体育道德规范和一般的社会公德等其他社会生活领域的道德准则之间的关系研究也是我们研究的任务之一。
1.7体育道德建设及热点问题
明确体育道德体系在社会主义道德体系的地位，建立和健全体育道德的外部保障系统和内部调适机制，采取体育道德和法律协同建构的途径，建立多元一体的体育道德价值导向体系。
体育道德的热点问题虽不象其他领域（如经济、生命医学等领域）的道德问题那样突出，但也已经出现了一些道德问题，同时还有一些潜在的体育道德问题，如果不及时地追踪和研究这些问题，就势必会给体育道德理论和体育实践带来混乱。体育道德的热点问题主要集中在：济济全球化背景下的体育一体化和体育价值多元化的矛盾和冲突；体育的市场化和“举国体制”的矛盾；全民健身运动和体育资源分配不平衡的矛盾；“假球黑哨”和“兴奋剂”等有违体育道德的问题；弱势群体平等体育权利问题；体育资源的浪费问题；体育与环境保护问题。这些只是已经出现了的问题，还有诸如拿运动员做力竭实验，改变运动员的遗传基因以提高运动成绩，甚至克隆优秀运动员等潜在的或已露出苗头的问题对潜在的问题我们要有一定的预见性，应从体育伦理的视角予以研究。
2研究的视野与视角
作为应用伦理学的体育伦理学，其研究方法不应拘泥于某几种具体研究方法，而是需要有多个视野多种视角融为一体的方法群。因为，“一般情况下，一种研究视野包含多个考察视角。但在某些特殊情况下，一种研究视野可能狭窄到只包括一个考察视角。在不同的研究视野中，人们对同一对象的认识必定不同；即便在同一研究视野中，若考察视角不同，人们对同一对象的认识亦有别。采纳单一的视野和视角，人们往往不能把握事物的全貌和本真。”〔1〕〔P113-114〕因此，我们应采取多种多样的视野和视角。
2.1研究视野
哲学视野是伦理学的本己视野，也是体育伦理学的本己视野，我们应从“实践――精神”的视野把握体育的运作过程与伦理道德的关联性，从哲学的高度审视体育道德的合理性。体育道德是社会规范文化的主体之一，是社会人文精神的具体集中表现，但又受到其他人文因素的影响，必须广泛地吸收人文社会科学的各种成果，因此，我们还要采取社会学、心理学、文化学、历史学、生态学、教育学等视野。体育活动是一种规律性极强的务实活动，伦理道德不应是凌驾于体育之上或游离于体育之外的抽象的东西，必须包含于体育活动之中。体育活动不但要遵循一定的人文规则，还有其特定的技术，还遵循自然科学的规则，因此，对其研究还应有医学、运动力学、生物学、统计学等视野。
2.2研究视角
在探究体育道德根源和基础、体育道德的原则和标准、体育道德价值的前提、若干体育道德范畴的本质等问题时，应运用存在论的视角。在思考体育道德认知的特性和方式、体育道德观念的产生和演变、体育道德思维的方法等问题时应运用认识论视角。在研究体育道德价值的本质、特性、要素、前提、理想，体育道德评价的目的、标准、方法、意义，不同体育道德价值之间的关系等问题时应运用价值视角。在考察体育道德的内在依据、体育道德的根本目的、体育道德的心理影响、体育道德的社会功能等问题时应运用人性论视角。在讨论体育对人生处境和样态、人生的态度和方式、人生的意义或价值、人生的目的或理想的影响等问题时应运用生存论视角。在体育道德的心理机制、体育道德与整个人类文明的关系、体育道德与个体心理发展的关系等问题上应运用潜意识论视角。在需要和体育道德的关系、自我实现和体育道德之间的关系、体育的境界等问题上应运用需要―动机论视角。在体育道德行为与自然环境的关系、意志自由与人格尊严的实质、道德惩罚的效果、道德责任的归属等问题上应运用环境―行为论视角。在体育道德与人格的关系、体育道德人格的结构和特征、体育道德人格的培养和完善等问题上应运用人格的视角。总之，体育伦理学研究的视野和视角应该是多种多样的，应避免研究方法的单一性和片面性，这样才能使体育伦理学的丰富内容得以展开。
作者简介：李斯霞（1978-）女，广东梅州人，广东金融学院讲师，硕士，研究方向为思想政治教育、高校德育。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）05-0065-02
一、德育的内涵
什么是德育？简单地说，德育就是培养学生品德的教育。目前普遍认为德育包括思想品质、政治品质和道德品质。另外还有更为广义的德育界定，认为除以上几个方面外还包括法制教育、心理教育、青春期教育，甚至是环境教育、预防艾滋教育等等。西方教育理论中所定义的“moral education”较为明确，把道德与政治、法律相区别开来。碍于传统思维，我国常把道德和思想政治相提并论，扯不清理还乱。尤其是到了现代民主法制社会里，道德则更需挂上公民社会的政治素质和意识。对于这一点西方国家的办法是另开设公民教育课，也就是相当于我国的政治教育，从而做到了既适应现代社会要求又明确了德育的内容。因此笔者赞成对德育的定义是：教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们的道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动[1]。下面就学校德育为话题展开讨论。
二、存在的问题
（一）法德不清
以“门”为例，人民网发表了名为《门：90后女孩是处女很丢人吗？》一文。正如记者所言“看到这个事情的时候，我最初的感觉便是无法理解，真的是无法理解......”，但笔者认为这并不仅仅是无法理解这么简单，也不仅仅是道德问题，而是严重的违法事件，是对法律的公然践踏和亵渎的问题。据资料显示，“我国19岁以下青少年平均5％～10％的男孩、3％～8％的女孩有过性经历。1998年以来，在北京妇产医院接受中期引产的女性一半未婚，其中20岁以下的女孩占14％。近年来，人民法院审理的刑事案件中，青少年犯罪超过了30％，性犯罪案件占18％～25％，并呈上升趋势。”[2]性常识，性道德与法律分不清，法律意识淡薄以至于无知，法守不住如何看德育？
（二）揠苗助长
说到德育，另外一个显著的问题就是不切实际地要求学生，尤其还在小学就冠以高尚高大的高标准来严苛要，脱离孩子身心发展的实际和规律。“小学生的基本思维特点主要是具体形象思维．．．．．．他们的自我意识正在上升，并且处在由具体到抽象，片面到全面综合的过渡期。”然而，连小学也是普遍盛行的教育思想所谓“爱党、爱人民、爱社会主义”，要求“热爱学习、立志成才”，老师无外乎是“培养社会主义建设者接班人”。[3]精英教育作为主角，多考些分数反而最重要。当然，也就不是启蒙培养具有丰富个性和健全独立人格的现代教育。“好”意本没有错，但是根据孩子的认知能力，这种“抽象”的德育对于孩子无疑是无法理解和承受的，多以应付式的死记硬背。相反，学生道德问题中普遍存在“人生缺乏理想，缺乏信念；对爱国主义精神缺失......价值观念的错位，言行举止的失范”成了莫大的讽刺。
（三）与生活严重脱节
一方面，波澜壮阔的市场经济改革，社会大发展，光怪陆离的世界无奇不有，校园难免不受影响。另一方面，激烈的竞争，信息转瞬即逝，生活多姿多彩而富于挑战。这也就要求我们的学校与社会建立同样广泛的联系，让学生走出“象牙塔”，鼓励走进社区乡村，深入身边实际，体验和发掘生活中随处随时发生中的喜怒哀乐。学生可观可感，教师适时引导，培养他们分辨和判断能力。事实上“由于德育和生活社会缺乏建立广泛的联系，故德育内容显得陈旧、单薄，不足以解释当前复杂的社会现象，也不能解决学生的思想实际，于是德育就成了与现实生活和学生实际不相干的东西，成了“来自天外的声音”，既不能激发学生的情感，使其认同，更难促使其内化。”[4]
三、德育工作需要秉持的基本原则
就以上德育中存在的问题，笔者认为，必须从根本处纠正德育工作中的无意识“盲区”，任何“细枝蔓叶式”的探讨都只是空话。这个“根本”就是原则，就是德育工作中的方向，只有坚持了正确的原则才能准确达到目的。关于这一点，国家教育部对中小学德育原则的统一意见是：知行合一的统一原则；生活的原则；爱和民主的原则；主体性原则；体验性原则；言传身教、为人师表的原则；集体教育和个别教育的原则。
（一）必须牢固坚持法治性观念原则
这是第一，也是必须首先需要明确的。然而，在中国的历史传统中，对于法律的认识远没有西方社会所理解的那样深刻和具理性。就中国的现实而言，法治具有脱离传统“人治”的根本意义。西方的现代文明是写在法制之中的，它的力量犹如《独立宣言》而被视为圣经。因为最初的“自由”、“平等”、“公平”、“正义”是作为一种无形的、非程序化的人性光芒深藏于人们灵魂之中，转化为人的情感、意志和信念，而这些原始的道德愿望只有通过制度化的法律才能形成一种强有力的社会规范，使之上升为国家意志，良性的社会道德秩序才有绝对的约束力，不仅为少数道德高尚的人所信服和赞誉，而且成为整个社会的道德信仰和社会成员立身处世的行为准则。法律是道德的起码要求，是道德的底线、是不能踩的“红线”。没有法律作底线，宣扬的那些再完善、再美好的道德最终也不过是说教而已。只有当人们从灵魂上对法律有强烈的敬畏之心，然后才是对违背道德的羞耻感。让人在作出某项行动之前首先去理性地考虑：这样做违不违法？如果人在行动之前想到的是我这样做道不道德，那他就极有可能去做，直至酿成犯罪。试想：对违法犯罪之人，还有什么道德？还讲什么道德？讲什么德育？因此，在现代的社会里，首先必须强化基本的法制理念，让学生首先学法懂法守法，然后才是德育。
（二）必须坚持与人的身心发展规律相协调的原则
“孩子是个性发展的一个非常重要时期，一般认为：童年是心理和行为形成的敏感时期和关键时期，在0―6岁是自我意识的萌发期、6―12岁是重要习惯的养成期，10岁孩子的性格开始形成，到16岁时形成独立的人格。”再看看“教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见”，对于大、中、小学生的德育目标和内容的特殊性明显缺乏界定，可操作性又不强。而具体到每一个人，他们不同的成长经历和身心的成熟度都将决定是否接受一种所谓的道德。因此，道德主要依靠人们内心的自觉接受，从这个角度讲，要求“教师只是价值澄清过程的促使者，持中立态度，尊重学生自己的结论。”对于教师在德育过程中的角色问题，科尔伯格认为，“道德教育的目标就是鼓励个人发展从一个阶段到下一个阶段的道理推理能力；道德发展不仅是获得一定道德知识的结果，还是个人道德思维方式的质的变迁。”强调对道德行为和现象的判断、评价以及认知上的推理思考，并加以非“定性判断”的引导都将有利于培养学生的积极的思考能力，减少盲从、被动的人格特点，更好地适应现代社会。同时，积极的认知推理和判断思考也有利于加强对美德体验，巩固成为自觉的行为。因此，在尊重学生的身心发展规律和人格独立的条件下，平衡“知”和“行”才可能凑效。把握社会发展需要和学生认知特点行为规律之间的协调统一，充实德育的具体目标和内容，是目前德育工作的重要方面。实际上，学校在“知”的方面没有预先做到的情况下，学生不“知”，而强调“行”，在学生内外冲突中，“行”则不可能。更何校园德育“行”之又少。哪里“行”呢？回答是走向生活。
（三）必须紧密结合现实的社会生活的原则
世界著名教育家杜威认为：“学校道德和社会道德应当是统一的”，“不能有两种道德原则：一种为着校内的生活，一种为着校外的生活。”[5]可见，校园里宣扬的道德与生活中通行的道德必须具有一致性。现代教育是为现代社会服务的、培养现代人的教育。然而，当世界倡导文化多元化，民主、创造和独立的伟大精神的时候，依然让教师去统一灌输一种所谓的“美德”和一种脱离实际的价值观，效果也就可想而知。以美国为例，学校没有统一、专门的思想品德教材，也没开这门课。中小学教师传授一般的伦理道德规范、常识，注重的是发展学生的道德认知能力，把它作为德育的中心任务，注重引导和激发。如科尔伯克著名道德两难问题实验“海因滋偷药”中设置的情境一样，让学生自发自觉地踊跃发表见解，并不横加阻拦或加以对错的评判。在道德实验过程中，学生学会了推理，学会了理解，懂得从不同角度的看问题的方法和思维，而不是盲目听从权威的结论。美国学者认为，道德伦理规范的灌输无济于学生道德水准的提高，真正的教育途径就是实践，让学生在实践中增强道德认识，提高道德责任感，培养道德情感。美国学校德育的重要特色是坚定地为社会实际服务，根据经济发展的需要和学生的需求进行，无论是所设课程内容还是所取形式，都绝无空洞教条之处，一切从实际出发。所谓实践就是通过组织学生参加课外活动与社会服务，增强德育的实效。国家则免费供学生参观各色各样的博物馆，开放国防设施，定期进行国防教育。且看美国上下的建筑物，直至一座普通的居民楼，一辆消防车都飘扬着的星条旗就有所感了。德育是贯穿于每个角落，每一个时刻。德育也就融入整个课程（不是我们理解的某一科目）当中，孩子们耳濡目染、亲身亲历，也就能真正做到“知行合一”。而指望一本教科书，开一门无关紧要的《思想品德》课，不“知”又不“行”的情况下，如何能做好德育工作？
综上，德育是一项长期的任务，是一个系统工程。道德建设要从娃娃抓起，在遵循学生的身心发展规律的基础上，再根据具体的客观的实际落实到发展学生良好的行为习惯和意志品质，丰富健全人格上来。坚持法制性、规律性和生活性的三个大原则。只有把德育中的理念性的问题纠正了，德育的工作也就开始朝正确的方向迈进了。
参考文献：
[1]陈志权，等．研究生德育隐性课程建设初探[J]．学位与研究生教育，2009(2)：60-64.
[2]龙一平，沈绍睿．论美国学校核心价值观教育的途径及对我国的启示[J]．教育探索，2009(6)：142-143.
党的十六大报告指出：“要建立与社会主义市场经济相适应，与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系”？。还强调，要切实抓好青少年的思想品德和心理素质的德育教育网络，在社会形成齐抓共管的良好育人环境。在落实科学发展观，构建和谐社会的新形势下，研究探讨德育教育新的特点、规律和方法，对于加强社会主义两个文明建设、构建社会主义和谐社会具有重要意义。本文仅拟对德育教育的系统方法谈点看法。
一、德育教育的整体性原则
整体性原则是系统方法的重要原则。它要求人们在认识和改造系统对象时，把对象作为整体看待，从整体与部分的相互联系中提示系统的特征和运动规律。谈德育教育的整体性原则，旨在对当前存在的单一、分散、封闭的弊端，变单维德育为多维德育，封闭德育为开放德育，他律德育为自律德育，分散德育为整体德育，进而由经验向科学，由静态的固步自封到动态地向全世界学习，创建具有中国特色的能发挥最大效能的整体德育效应。
首先，分析德育教育系统。德育教育作为一种教育，实质上是德育教育工作者通过教育手段，使受教育者接受种种教育内容，以转化其思想、规范其行为的过程。因而构成德育教育系统的要素至少包括四个方面。一是教育主体，主要指党、政、军、工、青、妇等各级政工干部，各类学校的教育、干部、宣传、思想战线的教育工作者等；二是教育客体，即更为广泛的教育对象，一切公民、一切集体和个人（包括教育者自身）都应接受党的思想教育；三是教育内容，主要有理论教育、爱国主义教育、集体主义教育、伦理道德教育、法制纪律、时事政治教育等等；四是教育手段，包括开展德育教育的各种渠道、途径、方式、方法以及必须的物质条件。只要使德育教育系统的各个要素相互联系与相互作用，就会显示出整体性的优势。恩格斯在阐述这个原理时说：“许多人协作，许多力量溶合为一个总的力量，用马克思的话来说，就造成新的力量，这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别。在实施教育过程中，就是要把各方面力量组织部署好，形成相互联结、相互作用、思想统一、步调一致的整体，从而发挥德育教育的整体性。
其次，分析德育思想系统。思想系统是指教育对象的各种思想意识观念，它是德育教育系统的一个子系统。思想系统的要素一般包括三个方面：世界观方面、思想认识方面、思想方法方面。一个完整的世界观体系应包括自然观、历史观和人生观；思想认识，包括对各个具体领域的认识，如对政治、经济、伦理、道德、民主、法制以及对科学、宗教的认识等；思想方法，是指认识问题、研究问题的具体方法。思想系统内部的各要素关联性很强，世界观对具体的思想认识和思想方法起指导和制约的作用，思想认识和思想方法影响并体现世界观。各种思想认识融会贯通，各种思想方法同时并用，才能体现思想系统的整体性。
德育教育系统和德育思想系统是多种要素的集合体，各要素关联十分密切，相互影响、相互制约，从而使众多的要素集合为具有高度整体性的统一体。同时也说明对这两大系统的分析研究必须贯彻系统分析的整体原则，多角度地进行综合的、系统的、辩证的考察分析，以获得对其全面的深刻的科学认识，为找出合乎德育教育目的和要求的最佳科学方案奠定基础。
二、德育教育的层次性原则层次性原则
是系统方法的重要原则，它要求人们在认识和改造系统对象时，要遵循其层次特征，注意整体与层次以及层次与层次之间的关系。德育教育的层次性原则，要求我们在进行德育教育时，一定要注意教育对象思想构成要素的层次性和接受教育的差异性，因人施教提高教育效果。教育对象思想结构上的层次性是客观存在的，主要表现为两方面：
一是教育对象群体思想结构的层次性。由于人们的年龄、性别不同，所处的社会地位不同，生活经历不同，所受的社会影响和教育不同，都可能导致构成人们的思想要素的差异性。若把教育对象作为一个群体来考察，不难发现这一群体思想结构有明显的层次性。如年轻人的恋爱观问题比成年人突出，宗教信徒的宗教思想比一般人突出，有的人有良好的社会公德、职业道德、家庭美德，有的人在这“三德”方面却严重欠缺。我们在评价人们的思想品德时，常说“高尚、一般、低下、恶劣”，就是对人们思想品德结构层次性的具体描述。
二是教育对象个体思想结构的层次性。人们的头脑是一个复杂的多种矛盾的统一体，各种矛盾相互制约、相互作用和转化，促使人们的思想结构不断地变化。无论是什么人，先进的中间的或落后的，他们的头脑中往往同时存在首是与非、真与假、善于恶、美与丑等多种矛盾。就人们的思想状况而言，各种思想观念也有不一致的情况，如有人在自然观上是唯物的，在历史观上却可能是唯心的，在分析此一问题是辩证的，在分析彼一问题却可能是形而上学的，正是思想上的这些矛盾、互相依存、互相转化、共处一个统一体中，从而形成了人们个体思想结构的层次性。
可见，教育对象思想结构的层次性是客观存在的，这是客观世界的复杂性在人们头脑中的反映、是不以人的意志为转移的。因此，德育教育必须坚持层次性原则。十四届六中全会《决议》，把为人民服务为社会主义道德建设的核心，要求共产党员、国家干部必须模范地、忠实地实践党的这一宗旨，同时对全体社会成员提倡到互相帮助、互相服务，要求作为道德原则共同遵守。从今年六月在高校开始的保持共产党员先进性教育活动就是教育全体党员在各方面发挥先锋模范作用履行党员义务，实践党的宗旨。教育广大教师要加强师德建设，其他管理干部、后勤职工要搞好管理育人、服务育人。这就把先进性的要求与广泛性的要求很好地结合起来，鼓励先进、照顾多数、督促后进，逐步形成一个文明、健康、高尚的社会道德风尚。
三、德育教育的最优化原则最优化原则
要求人们在动态中协调整体与部分的关系，使部分的功能服从总体的最优目的，从而达到总体最优。党的十六届四中全会《决定》强调：“加强青少年的思想道德建设引导人们在遵守基本行为准则的基础上，追求更高的思想道德目标”。这就更进一步要求德育工作者要坚持德育教育的最优化原则，在确定德育教育的整体目标后，运用科学的方法，分析考察组成德育教育系统若干“子系统”的功能作用，通过有效地调整各子系统的功能目标，从而达到思想教育系统最优化的目的。
德育教育系统是一个复杂的大系统，它由各具特色的若干子系统构成，如党、政、工、青、妇等系统，这些子系统不仅纵向贯通，有各自的若干子系统，而且横向还有密切联系，从而构成了一个多维网络化的大系统。在德育教育过程中，各子系统都要发挥不同的作用。同志说过：“思想政治工作，各个部门都要负责任，共产党应该管，青年团应该管，政府主管部门应该管，学校的校长教师更应该管”。中央关于加强和改进高校德育工作的若干意见也强调：“要根据德育工作的总体目标，科学地规划各教育阶段的具体内容、实施途径和方法，加强整体衔接，防止简单重复和脱节”。这两段话，都强调要发挥教育主体、教育内容、教育手段等各方面的功能和作用，为实现思想教育的总体优化而努力。实现思想教育的最优化，党的系统起着十分重要的作用，能否充分发挥党的系统的功能作用，是能否实现思想教育最优化的关键。党的十六届四中全会《决定》指出：“贯彻‘三个代表’重要思想，核心在坚持党的先进性”。并强调，必须按照党的教育方针，把德育工作摆在素质教育的首要位置，贯穿于教育教学的各个环节。党的十四届六中全会《决议》指出：“建设物质文明关键在党、建设精神文明关键也在党”，“机关、企事业单位、农村、学校、街道的党组织要切实做好思想政治工作，努力把精神文明建设的任务落实到基层”。“要增强思想政治参考文献：
工作的实效”实践证明，什么时候党对思想教育工作失误，社会道德风尚就滑坡；什么时候党重视和加强对思想教育工作的领导，思想教育就成绩突出、效果显著，就能有力地推动精神文明建设和社会进步。
实现德育教育的最优化，还必须用科学的德育教育理论指导德育教育的实践。要积极吸收和利用现代自然科学、社会科学及许多新兴的边缘学科的最新研究成果与方法，实现教育内容的综合化、教育手段的现代化和多样化，实现教育方法的科学化。增强德育教育系统与改革开放的社会主义事业大环境的适应性，使德育教育服从并服务于社会主义现代化事业。
总之，系统方法是现代各门科学广泛采用的一种崭新的科学研究方法，兼备多种功能。在德育教育中运用系统方法，除了应当遵循整体性、层次性、最优化原则外，还应注意与系统论其它的原理、方法和原则相结合，才能在改革开放的新形势下，使德育教育工作卓有成效，为两个文明建设提供有力的思想保证。
参考文献：
[1]党的十六大报告，十六大报告辅导读本，2002.11.
[2]马克思恩格斯选集（第3卷），1975.166.
一、德育的内涵
什么是德育？简单地说，德育就是培养学生品德的教育。目前普遍认为德育包括思想品质、政治品质和道德品质。另外还有更为广义的德育界定，认为除以上几个方面外还包括法制教育、心理教育、青春期教育，甚至是环境教育、预防艾滋教育等等。西方教育理论中所定义的“moral education”较为明确，把道德与政治、法律相区别开来。碍于传统思维，我国常把道德和思想政治相提并论，扯不清理还乱。尤其是到了现代民主法制社会里，道德则更需挂上公民社会的政治素质和意识。对于这一点西方国家的办法是另开设公民教育课，也就是相当于我国的政治教育，从而做到了既适应现代社会要求又明确了德育的内容。因此笔者赞成对德育的定义是：教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们的道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。下面就学校德育为话题展开讨论。
二、存在的问题
（一）法德不清
以“破处门”为例，人民网发表了名为《破处门：90后女孩是处女很丢人吗？》一文。正如记者所言“看到这个事情的时候，我最初的感觉便是无法理解，真的是无法理解......”，但笔者认为这并不仅仅是无法理解这么简单，也不仅仅是道德问题，而是严重的违法事件，是对法律的公然践踏和亵渎的问题。据资料显示，“我国19岁以下青少年平均5％～10％的男孩、3％～8％的女孩有过性经历。1998年以来，在北京妇产医院接受中期引产的女性一半未婚，其中20岁以下的女孩占14％。近年来，人民法院审理的刑事案件中，青少年犯罪超过了30％，性犯罪案件占18％～25％，并呈上升趋势。”性常识，性道德与法律分不清，法律意识淡薄以至于无知，法守不住如何看德育？
（二）揠苗助长
说到德育，另外一个显著的问题就是不切实际地要求学生，尤其还在小学就冠以高尚高大的高标准来严苛要，脱离孩子身心发展的实际和规律。“小学生的基本思维特点主要是具体形象思维．．．．．．他们的自我意识正在上升，并且处在由具体到抽象，片面到全面综合的过渡期。”然而，连小学也是普遍盛行的教育思想所谓“爱党、爱人民、爱社会主义”，要求“热爱学习、立志成才”，老师无外乎是“培养社会主义建设者接班人”。精英教育作为主角，多考些分数反而最重要。当然，也就不是启蒙培养具有丰富个性和健全独立人格的现代教育。“好”意本没有错，但是根据孩子的认知能力，这种“抽象”的德育对于孩子无疑是无法理解和承受的，多以应付式的死记硬背。相反，学生道德问题中普遍存在“人生缺乏理想，缺乏信念；对爱国主义精神缺失......价值观念的错位，言行举止的失范”成了莫大的讽刺。
（三）与生活严重脱节
一方面，波澜壮阔的市场经济改革，社会大发展，光怪陆离的世界无奇不有，校园难免不受影响。另一方面，激烈的竞争，信息转瞬即逝，生活多姿多彩而富于挑战。这也就要求我们的学校与社会建立同样广泛的联系，让学生走出“象牙塔”，鼓励走进社区乡村，深入身边实际，体验和发掘生活中随处随时发生中的喜怒哀乐。学生可观可感，教师适时引导，培养他们分辨和判断能力。事实上“由于德育和生活社会缺乏建立广泛的联系，故德育内容显得陈旧、单薄，不足以解释当前复杂的社会现象，也不能解决学生的思想实际，于是德育就成了与现实生活和学生实际不相干的东西，成了“来自天外的声音”，既不能激发学生的情感，使其认同，更难促使其内化。”
三、德育工作需要秉持的基本原则
就以上德育中存在的问题，笔者认为，必须从根本处纠正德育工作中的无意识“盲区”，任何“细枝蔓叶式”的探讨都只是空话。这个“根本”就是原则，就是德育工作中的方向，只有坚持了正确的原则才能准确达到目的。关于这一点，国家教育部对中小学德育原则的统一意见是：知行合一的统一原则；生活的原则；爱和民主的原则；主体性原则；体验性原则；言传身教、为人师表的原则；集体教育和个别教育的原则。
（一）必须牢固坚持法治性观念原则
这是第一，也是必须首先需要明确的。然而，在中国的历史传统中，对于法律的认识远没有西方社会所理解的那样深刻和具理性。就中国的现实而言，法治具有脱离传统“人治”的根本意义。西方的现代文明是写在法制之中的，它的力量犹如《独立宣言》而被视为圣经。因为最初的“自由”、“平等”、“公平”、“正义”是作为一种无形的、非程序化的人性光芒深藏于人们灵魂之中，转化为人的情感、意志和信念，而这些原始的道德愿望只有通过制度化的法律才能形成一种强有力的社会规范，使之上升为国家意志，良性的社会道德秩序才有绝对的约束力，不仅为少数道德高尚的人所信服和赞誉，而且成为整个社会的道德信仰和社会成员立身处世的行为准则。法律是道德的起码要求，是道德的底线、是不能踩的“红线”。没有法律作底线，宣扬的那些再完善、再美好的道德最终也不过是说教而已。只有当人们从灵魂上对法律有强烈的敬畏之心，然后才是对违背道德的羞耻感。让人在作出某项行动之前首先去理性地考虑：这样做违不违法？如果人在行动之前想到的是我这样做道不道德，那他就极有可能去做，直至酿成犯罪。试想：对违法犯罪之人，还有什么道德？还讲什么道德？讲什么德育？因此，在现代的社会里，首先必须强化基本的法制理念，让学生首先学法懂法守法，然后才是德育。
（二）必须坚持与人的身心发展规律相协调的原则
“孩子是个性发展的一个非常重要时期，一般认为：童年是心理和行为形成的敏感时期和关键时期，在0—6岁是自我意识的萌发期、6—12岁是重要习惯的养成期，10岁孩子的性格开始形成，到16岁时形成独立的人格。”再看看“教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见”，对于大、中、小学生的德育目标和内容的特殊性明显缺乏界定，可操作性又不强。而具体到每一个人，他们不同的成长经历和身心的成熟度都将决定是否接受一种所谓的道德。因此，道德主要依靠人们内心的自觉接受，从这个角度讲，要求“教师只是价值澄清过程的促使者，持中立态度，尊重学生自己的结论。”对于教师在德育过程中的角色问题，科尔伯格认为，“道德教育的目标就是鼓励个人发展从一个阶段到下一个阶段的道理推理能力；道德发展不仅是获得一定道德知识的结果，还是个人道德思维方式的质的变迁。”强调对道德行为和现象的判断、评价以及认知上的推理思考，并加以非“定性判断”的引导都将有利于培养学生的积极的思考能力，减少盲从、被动的人格特点，更好地适应现代社会。同时，积极的认知推理和判断思考也有利于加强对美德体验，巩固成为自觉的行为。因此，在尊重学生的身心发展规律和人格独立的条件下，平衡“知”和“行”才可能凑效。把握社会发展需要和学生认知特点行为规律之间的协调统一，充实德育的具体目标和内容，是目前德育工作的重要方面。实际上，学校在“知”的方面没有预先做到的情况下，学生不“知”，而强调“行”，在学生内外冲突中，“行”则不可能。更何校园德育“行”之又少。哪里“行”呢？回答是走向生活。
一、德育与历史教学缺乏联系
德育与历史教学缺乏联系主要表现在以下方面。首先，政史地等文科在教学中并不受重视，部分教师与学生认为只要背一背就能掌握，而把大部分时间与精力放在理化生等理科上，这就导致教师不认真教，学生不认真学，通过历史教学进行德育更无从谈起；其次，即使重视文科教学，在德育方面也认为这是政治课的任务，只要把历史知识教给学生就行，只重视学生的成绩，将德育与历史知识对立起来，德育根本没有通过历史教学进行；最后，即使历史教师认识到德育的重要性，但是受制于自身水平限制，历史教学中的德育渗透比较突兀生硬，没能将历史人物、历史事件和历史现象等知识与德育巧妙地联系起来，更没有将德育潜移默化地施加给学生。那么，导致德育与历史教学缺乏联系的原因可以从以下方面来探讨。首先，传统“重理轻文”思想在社会与学校中仍大行其道，人们认为数理化才是真才实学，相较之下却对政史地等学科在个体发展中的作用了解不足。“读史使人明智”很大程度停留在口头和标语上，在社会和学校中落实并不到位；其次，受传统教育思想和教学评价机制的桎梏，教师德育观念落后，教学中过分重视知识的教授和学生成绩的提高，历史教学也不例外。历史课堂中，教师将课本内容梳理一遍，标画知识重点，剩下的时间就交给学生完成作业或者要求背诵。教师和学生将历史学科等同于历史知识的教授与学习，却忽略了其中的历史思维、历史情感和历史研究方法；最后，教师的资格与招聘考试中考查学科知识与教学水平，注重讲课的步骤完整性与内容的深度和宽度，相较来说教师自身的品德情况与德育能力则重视不足。这就导致成为教师后，在实际教学中容易忽略德育过程。即使重视，也由于能力水平，缺少德育的方法，在历史知识教授完毕后突兀地展现德育目标，容易受到学生的抵制，效果并不明显。
二、德育原则未被严格遵循
